Ideias do Conceito de Função: atividades para alunos surdos
Patrícia Santos da Silva1
GD13 – Educação Matemática e Inclusão
Resumo do trabalho. Trabalhos recentes de matemática mostram que alunos do ensino médio, apresentam
dificuldades em relação aos conceitos e aos procedimentos das funções. Estudos dessa natureza voltados aos
alunos surdos ainda são escassos. Este projeto tem o objetivo de verificar quais as dificuldades e
possibilidades de um grupo de surdos do ensino médio aprender as ideias, os conceitos e os procedimentos
relacionados ao estudo das funções. A pesquisa está sendo desenvolvida a partir dos pressupostos teóricos de
Vygotsky sobre língua e pensamento e na pedagogia visual, que tem nos elementos visuais seu alicerce. A
metodologia utilizada será o estudo qualitativo, de acordo com o que é definido por Lüdke e André (1986).
Ao final do trabalho espera-se compreender quais são as dificuldades e possibilidades desse grupo de alunos
surdos aprenderem as ideias, os conceitos e os procedimentos relacionados ao estudo das funções, e assim
propor como produto final uma sequencia de atividades.
Palavras chave: Língua de sinais. Experiências visuais. Métodos de ensino. Práticas pedagógicas. Surdez.
Introdução
Este artigo apresentará uma pesquisa em andamento que tem como objetivo verificar as
dificuldades e possibilidades de um grupo de surdos do ensino médio a aprenderem as
ideias, os conceitos e os procedimentos relacionados ao estudo das funções.
O interesse deste projeto originou-se da inquietação da professora que leciona matemática
em uma escola com proposta bilíngue para alunos surdos desde 2012, atuando em turmas
do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano) e do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª séries). Durante
este período foi observado que muitos surdos apresentam atrasos acadêmicos em relação
aos conteúdos básicos da matemática, além disso, mesmo sendo usuária de Libras, a
docente deparou-se com algumas dificuldades de como explicar o conteúdo.
Referente às línguas de sinais, Campelo (2008) afirma que são de modalidade gesto
visual com estrutura gramatical, utilizam como canal os movimentos gestuais e expressões
faciais que são percebidas pela visão, portanto, diferente das línguas de modalidade oralauditiva, que utilizam como meio de comunicação os sons articulados que são percebidos
pelos ouvidos. Ainda segundo a autora, as línguas de sinais não são universais, cada língua
1
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia-IFSP/São Paulo, e-mail:[email protected],
orientador: Armando Traldi Júnior.
de sinais tem sua propria estrutura gramatical. A língua oficial dos surdos que vivem no
Brasil é a Língua Brasileira de Sinais (Libras), que foi homologada pela Lei 10.436 de
2002 e, posteriormente, pelo decreto 5.626 de 2005.
A oficialização da Língua Brasileira de Sinais garante aos surdos o direito deles terem
acesso a Libras em todo o seu processo educacional. Para Campelo (2008) é o uso da
língua de sinais em conjunto com diversos recursos visuais que propiciará aos surdos uma
aprendizagem significativa, pois é por meio desta que os surdos têm acesso aos
conhecimentos científicos construídos na escola.
Além disso, Quadros (1997) salienta que na educação de surdos o currículo escolar deve
ser o mesmo das escolas regulares, sendo diferenciada a forma de serem trabalhados,
abordados em Libras. Com relação aos currículos vigentes nas escolas brasileiras, o
documento que institui o referencial de qualidade do ensino, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), aborda o ensino da matemática como necessário a construção da
cidadania, pois este propicia aos estudantes condições de ler e interpretar a realidade,
desenvolvendo habilidades e competências exigidas ao longo de suas vidas (BRASIL,
1999).
Neste contexto, dentre os conteúdos matemáticos estudados na educação básica, o estudo
das funções é um dos conteúdos mais importantes. Sua relevância se dá pelo fato do
conceito de função estabelecer relações com vários outros conceitos matemáticos e por ser
aplicado em diversas áreas do conhecimento.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) o
estudo de funções:
(...) permite ao aluno adquirir a linguagem algébrica como a linguagem das
ciências, necessária para expressar a relação entre grandezas e modelar
situações-problema, construindo modelos descritivos de fenômenos e permitindo
várias conexões dentro e fora da própria matemática. Assim, a ênfase do estudo
das diferentes funções deve estar no conceito de função e em suas propriedades
em relação às operações, na interpretação de seus gráficos e nas aplicações
dessas funções (BRASIL, 1999, p. 118).
Trabalhos recentes de matemática apresentam que alunos do ensino médio demonstram
dificuldades em relação às funções e poucos parecem compreender seu conceito (Costa,
2004; Magarinus, 2013). Mesmo ainda sendo incipientes trabalhos dessa natureza voltados
aos alunos surdos, Sales (2013) relata que alunos surdos também possuem grandes
dificuldades no aprendizado da matemática, pois muitos professores relegam esse ensino
ao simples fato de traduzir para Libras o conteúdo programático.
Referencial teórico
A pesquisa parte dos pressupostos teóricos apresentados por Vygotsky (2001) sobre língua
e pensamento. Para o autor a língua possui a função de comunicação social e a de
pensamento generalizante, ou seja, permite a comunicação entre as pessoas e possibilita a
inteligência abstrata, sendo essa fundamental para a construção de conceitos científicos.
Para Vygotsky (2001) o significado de cada palavra é uma generalização ou um
conceito, as generalizações são atos do pensamento, assim o significado é um
fenômeno do pensamento. O autor afirma que os conceitos se constroem a partir da
história de vida do indivíduo e do grupo social ao qual pertence, são ensinados de uma
geração para outra, sendo internalizado no decorrer do desenvolvimento. Por tanto, a
língua irá determinar o modo de pensar do sujeito, uma vez que formas avançadas de
pensamentos são transmitidas por meio das palavras.
Sendo à fala impulsionadora do pensamento generalizante, os surdos utilizam os sinais em
substituição da língua oral. De acordo com Campelo (2008) o mundo sem sons é
substituído pela visualidade, através das línguas de sinais, que são de modalidade gestovisual o surdo constrói seus sentidos e significados. As línguas de sinais proporcionam ao
surdo sua relação com o meio social, possibilita o contato com seus pares permitindo o
desenvolvimento de sua identidade cultural, e do seu pensamento generalizante,
possibilitando novo saberes.
No contexto educacional, quando se trata de educação de surdos, as práticas pedagógicas
são muito importantes, uma vez que se está trabalhando com pessoas pertencentes a uma
cultura diferente, que pensam e desenvolvem seus conhecimentos de formas diferentes.
Sales (2013) salienta que embora os documentos oficiais garantam aos alunos surdos uma
educação de qualidade por meio de Libras, as práticas pedagógicas adotadas não estão
proporcionando uma aprendizagem significativa.
Neste sentido, alguns docentes que lecionam para alunos surdos pensam que as praticas
pedagógicas se resumem ao domínio dos conteúdos, saber Libras ou ter um intérprete em
sala de aula. Porém, Campelo (2008) afirma que no ambiente escolar além de Libras é
necessário que o professor desenvolva a pedagogia visual, com atividades que agucem a
visão, pois o surdo percebe o mundo através de seus olhos, por meio de suas experiências
visuais, que são adquiridas culturalmente.
As experiências visuais são definidas por Campelo (2008, p. 11) como:
(...) subjetividades marcadas pela presença da imagem e pelos discursos visoespaciais provocando novas formas de ação do nosso aparato sensorial, uma vez
que a imagem não é mais somente uma forma de ilustrar um discurso oral. O que
percebemos sensorialmente pelos olhos é diferente quando se necessita
interpretar e dar sentido ao que estamos vendo. Por isso, as formas de
pensamento são complexas e necessitam a interpretação da imagem-discurso.
Essa realidade implica re-significar a relação sujeito-conhecimento
principalmente na situação de ensinar e aprender.
A partir da visualidade do surdo, Campelo (2008) propõe uma pedagogia visual,
direcionando as práticas docentes para uso de imagens. Segundo a autora a visualidade do
surdo não é algo natural, é um processo que se dá à medida que o indivíduo forma imagens
mentais tendo compreensão do que é visto. Por tanto, para que o aluno surdo tenha uma
aprendizagem significativa o professor precisa estimular sua visualidade, e utilizar suas
experiências visuais, por meio da língua de sinais e de outros recursos visual, propiciando
assim um ambiente rico em estimulações visuais, favorecendo o conhecimento cultural e
linguístico.
Métodos de ensino para surdos
No inicio da história da educação dos surdos, eles não eram considerados humanos. A
partir do século XVI o surdo é visto como humano e educável, embora não pudessem ouvir
a língua falada, eles podiam lê-la com os olhos (LACERDA, 1998a). Nesse ínterim,
surgem às escolas, algumas instituições defendendo o método oralista, e outras, o uso da
língua de sinais.
O método oralista vê o surdo como alguém doente que precisa ser curado, para isso
defende o ensino da língua oral, o treinamento auditivo, a leitura labial e o uso de prótese
individual que amplifica os sons (LACERDA, 1998a). Durante muitos séculos a educação
dos surdos se resumiu ao ensino da oralização e a rejeição da língua de sinais.
Grande parte dos surdos profundos não conseguia desenvolver a fala, e os demais
apresentavam desenvolvimento parcial ou tardio em relação à fala apresentada pelos
ouvintes. Ainda assim, dentro dos Institutos eles eram submetidos a castigos pesados caso
utilizassem a língua de sinais (LACERDA, 1998a).
No Brasil, o oralismo predominou na educação do surdo até o final do século XX. A partir
da década de 1960, constatou-se através de pesquisas que esta metodologia não era
adequada (LACERDA, 1998a), pois havia uma população de surdos crescendo sem obter
sucesso académico, nesse sentido, Sacks (1998, p. 41) afirma:
“pagou-se um preço intolerável pela aquisição da fala [...] O oralismo e a
supressão da língua de sinais acarretaram uma deterioração marcante no
aproveitamento educacional das crianças surdas e na instrução dos surdos em
geral”.
Comunicação total
Na década de 60 surge um novo método de ensino para surdos, denominado comunicação
total. Neste modelo o surdo é percebido como uma pessoa, e a surdez como uma
característica que influenciará seu desenvolvimento afetivo, social e cognitivo
(LACERDA, 1998a). Esta metodologia utiliza todos os modelos de comunicação
possíveis, recomenda-se o uso simultâneo da língua de sinais, da datilologia, da língua oral
sinalizada, da amplificação sonora etc., obedece-se à estrutura gramatical da língua oral e
não da língua de sinais (ALBRES, 2005, p36).
Embora este método tenha favorecido o reconhecimento da língua de sinais e a sua
aprendizagem, seu objetivo se mostrou falho. As pesquisas mostravam que os surdos
conseguiam se comunicar melhor, mas, ainda apresentavam dificuldades em construir
discursos complexos, e em relação à escrita, a grande maioria não conseguia atingir níveis
acadêmicos satisfatórios para sua faixa etária. (LACERDA, 1998a).
No Brasil, a comunicação total foi introduzida no final da década de 1970, após a visita de
Ivete Vasconcelos, professora de surdos da Universidade Gallaudet, a aderência por parte
das escolas foi gradativa (ALBRES, 2005, p36).
Bilinguismo
Contrapondo-se ao oralismo e a comunicação total, surge o bilinguismo. Nesta perspectiva
o surdo é visto como parte de uma minoria linguística. Assim, este método propõe que o
surdo adquira como primeira língua a língua de sinais, o mais precocemente possível, e
como segunda língua a língua oficial de seu país, tornando acessível à criança surda duas
línguas (LACERDA, 1998a).
No bilinguismo a língua de sinais é considerada a língua natural do surdo, e, parte-se desse
pressuposto para o ensino da língua oral e/ou escrita. Para Lacerda (1998a) esta
modalidade é a mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que ao
sinalizar, a criança desenvolve sua competência linguística, permitindo-lhes uma
comunicação completa e eficaz, que lhe servirá depois de apoio para a aprendizagem da
segunda língua.
Metodologia
A partir do objetivo da pesquisa, a metodologia adotada neste projeto será o estudo
qualitativo, de acordo com o que é definido por Lüdke e André (1986).
Uma pesquisa de campo está prevista para ser realizada no 1º semestre de 2015, com um
grupo de alunos surdos do Ensino Médio. Para coleta de dados serão utilizadas entrevistas,
observações e os protocolos.
No presente momento foi realizado um levantamento bibliográfico sobre o ensino de
matemática para alunos surdos, possibilitando destacar o trabalho de Spencer e Marschark
(2010), que aborda as pesquisas realizadas nos ultimos 40 anos nos Estados Unidos,
mostrando as dificuldades que os surdos têm em desenvolver habilidades matemáticas
adequadas para sua faixa etária, uma defasagem de conhecimento que se inicia na
educação infantil e prossegue até o ensino superior.
Spencer e Marschark (2010) citam a defasagem linguística dos surdos em relação à lingua
inglesa escrita como um grande dificuldador para aprendizagem, com vocabulario escrito
limitado o surdo não se apropria do vocabulário técnico da matemática. Outro problema
abordado é a falta de confiança que o aluno surdo tem na sua capacidade de resolver
problemas escritos, além do despreparo do professor em relação à matemática, do pouco
tempo reservado às atividades de resolução de problemas e do quase não uso dos recursos
visuais.
Com relação à educação de surdos em Portugal, Borges e César (2012) relatam que os
avanços legislativos nesta área trouxeram benefícios, ainda assim, este grupo continua em
desigualdade. Poucos conseguem ingressar nas universidades, e a forma que se tem
ensinado matemática tem contribuído para este insucesso académico. Para os autores, isso
ocorre devido ao distanciamento do currículo com o cotidiano dos alunos e às dificuldades
de comunicação em sala de aula, pois os professores não possuem formação adequada para
trabalhar com alunos surdos (Borges; César, 2012).
De acordo com esses obstáculos, Spencer e Marschark (2010) salientam a necessidade de
se fazer modificações nas estratégias de ensino. Os professores devem fazer uso de
recursos visuais, para os alunos surdos terem suas pontencialidades desenvolvidas em
matemática. Borges e César (2012) advogam que o professor precisa valorizar a cultura
surda por adaptar suas práticas pedagógicas as características, necessidades e interesses dos
alunos, de forma que estes consigam se envolver nas tarefas propostas e atribuam sentido
ao que esta sendo ensinado.
No Brasil o reconhecimento da condição bilíngue do surdo trouxe resultados positivos,
ainda assim, a educação apresenta problemas. Segundo Miranda e Miranda (2011), esses
problemas se devem à má formação dos docentes, eles não sabem Libras, não valorizam a
identidade e cultura surda, há falta de materiais didáticos, e uma centralização na prática de
exercícios relacionados às competências linguísticas em vez de situações reais que enfatize
o pensamento analítico e estratégico.
Com esses desafios pautados, os surdos não conseguem se apropriar da linguagem
matemática e têm dificuldades de combinar conhecimento linguístico e cognitivo, as
práticas pedagógicas vigentes na educação matemática não tem garantido o processo de
ensino e aprendizagem de muitos alunos, principalmente dos deficientes, que necessitam
de metodologia diferenciada (Sales, 2013). Portanto, o professor precisa ter conhecimento
do seu oficio, saber Libras, respeitar a cultura e a identidade surda, oferecer situações de
ensino e aprendizagem em que o aluno construa conceitos matemáticos associados ao seu
cotidiano, e tornar acessível à linguagem matemática (Miranda e Miranda, 2011).
Além disso, as pesquisas mostram que dentre os conteúdos matemáticos ensinados na
educação básica, os alunos tem demostram dificuldades na aprendizagem dos estudos das
funções, poucos parecem compreender seus conceitos (Costa, 2004; Magarinus, 2013).
As dificuldades para o aprendizado das funções esta relacionada, segundo Costa (2004) ao
próprio conceito, que muitas vezes é apresentado ao aluno de forma ambígua. Muitos
professores ensinam apenas uma das suas representações, e trabalham a temática ligando o
conceito à fórmula, assim, o aluno não consegue dar sentido à definição.
Conforme cita Magarinus (2013), a maioria dos alunos tem dificuldades para definir a
representação de uma função e seu significado, de estabelecer relações entre as funções e
fazer referência à aplicação prática.
Assim, para os alunos terem uma aprendizagem significativa do conceito de função,
conforme Costa (2004), o professor precisa fazer uso das novas tecnologias e das
resoluções de problemas, expondo o aluno aos diversos tipos e as várias representações,
isso possibilitará o desenvolvimento do raciocínio, o estabelecimento das relações entre
tabelas, gráficos e símbolos.
Considerações finais
Em seus estudos Campelo (2008) salienta a importância do uso da Libras e dos recursos
visuais no processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos.
Em relação à aprendizagem matemática, os surdos apresentam atrasos acadêmicos quando
comparados com alunos ouvintes da mesma faixa etária, evidenciando assim, que as
práticas pedagógicas vigentes na educação matemática não tem garantido o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos surdos (Sales, 2013).
Além disso, os estudos ainda são escasso referente ao processo de ensino- aprendizagem de
alunos surdos em relação ao estudo das funções, portanto há necessidade de mais pesquisas
que tenham como objetivo compreender quais são as dificuldades e as possibilidades dos
surdos aprenderem as ideias, os conceitos e os procedimentos relacionados ao estudo das
funções. Espera-se ao final desta pesquisa ter esta compreensão, e assim propor como
produto final uma sequencia de atividades com as reflexões e os resultados encontrados
após a investigação.
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