XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
ANÁLISE DOS CONTEXTOS E PRÁTICAS DE USO DOS AMBIENTES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA:
UMA VISÃO SOCIOCONSTRUTIVISTA
Wilsa Maria Ramos
Geane de Jesus Silva
Universidade de Brasília
Resumo
A expansão do uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) nas escolas e
universidades tem representado um crescimento exponencial inigualável com a
modalidade do ensino presencial. Neste panorama, é essencial analisar o impacto e
transformações que trazem as tecnologias para o ensino, modificando, muitas vezes de
forma silenciosa, a cultura escolar, as formas de organização dos grupos sociais, as
formas de pensar o currículo, o papel dos professores e alunos, as formas de interação
social nos distintos tempos e ciberespaços e as tarefas e conteúdos de aprendizagem.
Neste contexto, discutimos a incorporação das TIC no processo de ensino e
aprendizagem (EA) no ensino superior a distância na abordagem da psicologia
histórico-cultural na perspectiva socioconstrutivista da aprendizagem a partir da análise
do potencial para a autonomia de uma disciplina online. A partir do uso do Protocolo de
análise da disciplina e entrevista com a professor constatou-se que há evidencias
significativas do potencial para a construção da autonomia do processo de
aprendizagem. O estudo demonstrou que o desenho didático, a organização espacial e
temporal do entorno virtual, as atividades conjuntas criativas, o ajuste da ajuda e as
crenças e experiências anteriores da professora com a didática do e-learning foram
propícios à geração de atitudes de autonomia. Conclui-se que o fazer docente
possibilitou o uso pedagógico e social da tecnologia, colocando as TIC em prol do
desenvolvimento social e cognitivo e da autonomia dos estudantes.
Palavras-chave: Contexto de uso das TIC. Potencial mediador. Dimensões e
indicadores. Qualidade do ensino mediado pelas TIC.
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1 - Introdução
A expansão do uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) nas
escolas e universidades tem representado um crescimento exponencial inigualável com
a modalidade do ensino presencial. Este fenômeno é consequência de políticas e
programas educativos que adotam as TIC como elementos “potencializadores” do
processo de ensino aprendizagem. De fato as TIC, especialmente usadas na
aprendizagem formal em ambientes virtuais, nos oferecem acesso a uma grande
quantidade de recursos, convertendo-se em potentes ferramentas psicológicas. (COLL;
BUSTOS; ENGEL, 2010). Neste panorama, é essencial analisar o impacto e
transformações que trazem as tecnologias para o ensino, modificando, muitas vezes de
forma silenciosa, a cultura escolar, as formas de organização dos grupos sociais, as
formas de pensar o currículo, o papel dos professores e alunos, as formas de interação
social nos distintos tempos e ciberespaços e as tarefas e conteúdos de aprendizagem
(COLL; MONEREO, 2010).
Neste contexto, discutimos a incorporação das TIC no processo de ensino e
aprendizagem (EA) no ensino superior a distância na abordagem da psicologia
histórico-cultural na perspectiva socioconstrutivista da aprendizagem. Tomamos como
referencial os resultados de um estudo realizado por nossa equipe de investigação que
teve por objetivo analisar os aspectos didáticos, pedagógicos e psicossociais de um
ambiente virtual de uma disciplina on-line e o seu potencial gerador da autonomia do
sujeito que aprende (SILVA; RAMOS, 2011). A partir dos resultados do estudo,
discutimos quais são as dimensões e indicadores de análise da qualidade de um
ambiente de aprendizagem virtual e, propomos uma reflexão crítica sobre o
delineamento das pesquisas sobre o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem.
2- Revisão teórica
Nos últimos 10 anos, a educação a distância (EAD) tem sofrido modificações na
sua forma organizativa resultantes do desenvolvimento e uso de diversas tecnologias da
informação e comunicação (TIC). O e-learning é uma forma de oferecer cursos
baseados na internet que envolve o uso das ferramentas de comunicação e interação
síncronas e assíncronas, com suporte de conteúdos em diversos formatos digitais,
hipertextuais, tais como os gráficos animados, áudio, vídeo, simulações etc. Devemos
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focar nos estudos sobre as implicações tecnológicas, pedagógicas e organizativas do elearning, possibilitando compreender os processos psicológicos que envolvem a
aprendizagem nos novos ambientes de aprendizagem. Os resultados dos estudos nesta
sobre a didática do ensino online (ARDIZZONE; RIVOLTELLA, 2003) demonstram
que esta forma de organizar o processo educativo exige mudanças no papel dos atores
sociais e na sua conduta visando ressignificar a sua atuação e a interação nos espaços
virtuais. Em muitos cursos criados em ambientes de aprendizagem virtual observa-se a
mesma estrutura do ensino presencial, o qual transfere linearmente as atividades e
situações didáticas da sala de aula presencial para os ambientes virtuais, como
consequência do forte apego às práticas e didáticas tradicionais (RAMOS; MEDEIROS,
2009; ARDIZZONE e RIVOLTELLA, 2003). Compreendendo que os alunos e os
tutores estão mais próximos dessas práticas tradicionais de reprodução do conteúdo e
somadas as dificuldades inerentes encontradas no uso das TIC no ensino já sabemos que
estamos diante de um desafio que implica em mudança paradigmática (RAMA, 2009;
COLL e MONEREO, 2010).
Nessa perspectiva, destacamos que não basta a disponibilização das novas
tecnologias da comunicação e informação, sendo também necessário que os professores
e tutores compreendam os possíveis usos dessas tecnologias baseados nos princípios e
pressupostos do processo de construção colaborativa da aprendizagem em ambientes
virtuais. Conforme afirma Coll (2004), o mais importante na valorização do impacto da
incorporação das TIC na educação não está nos recursos tecnológicos em si mesmo,
senão nos usos pedagógicos dos recursos tecnológicos, definidos em termos de sua
função mediadora entre os elementos do triângulo interativo (professor-alunoconteúdo).
A interação entre professor- aluno e conteúdo e tarefas de aprendizagem compõe
a atividade conjunta ou inter-atividade. Segundo Onrubia (2005), a inter-atividade, ou
atividade inter-mental, deve ser o elemento explicativo fundamental para a compreensão
do processo de aprendizagem nos ambientes virtuais.
Para o autor, é importante
resignificar o conceito de ajuste da ajuda nos AVA. O ajuste da ajuda se refere a
intervenção docente que inclui apoios e suportes diversos, que vão se ajustando ao
longo do processo de ensino e aprendizagem. É uma intervenção intencional, que é
dirigida a partir da ação do educando e, visa atender as necessidades de mudança da
própria atividade mental construtiva, possibilitando que o educando possa aprofundar e
revisar a construção de significados, para isto, oferece instrumentos e próteses que
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possam ajudar de forma metacognitiva a enfrentar os desafios da aprendizagem, a usar
de forma estratégica o conhecimento que vai aprendendo e a seguir aprendendo cada
vez de forma mais autônoma e autorregulada (ONRUBIA, 2005). Este autor também
nos alerta para o fato de que nem toda atividade conjunta é construtivista e nem toda
atividade construtivista é significativa para os alunos.
Neste contexto, consideramos que o foco de análise do uso das TIC deve ser os
elementos constitutivos da interação e comunicação social nos AVA resultante da
realização da atividade conjunta entre os sujeitos (educador-educando) em um dado
contexto histórico-cultural, mediada duplamente, pelo objeto de conhecimento conteúdo, e pela tecnologia e, direcionada pelos interesses da comunidade. Neste
contexto, a reorganização espaço-temporal impõe novas noções de temporalidade e
espacialidade, transgredindo o “território do domínio e propriedade dos saberes” e
criando uma “experiência de aprendizagem significativa de desterritorialidade”. Esta
noção implica aos aprendizes imprimir a sua marca identitária se fazendo presente no
sentido social, cognitivo e docente dos fazeres online, em um local marcado pela
ausência física (GARRISON, 2006). Neste sentido, a interação estabelecida nos fóruns,
comunidades de aprendizagem assíncronas, não se dá pela verticalidade hierárquica dos
saberes, onde quem sabe mais impõe o conhecimento a quem se pressupõe saber menos,
mas sim, ocorre pela participação e contribuição na rede de construção de significados e
negociação de sentidos mediada pelas diferentes linguagens usadas na web. Na
perspectiva da psicologia sócio construtivista, a aprendizagem é um processo
socialmente construído através da participação ativa do sujeito, do diálogo instrucional,
isto é, da troca de experiências e significados e da colaboração entre os diversos atores.
E na perspectiva do ensino e aprendizagem virtual, a experiência de aprendizagem
online requer envolvimento ativo, autônomo e multidirecional, no qual o educando
interage com os colegas, professores, conteúdos, recursos multi midiáticos no ambiente
mediado pelas TIC, extrapolando as barreiras físicas. O que implica em um desafio
extraordinário para os professores pensarem e
organizarem os AVA como
potencializadores da autonomia da aprendizagem.
E como resultado desse processo está o pensar e o fazer autônomos. Sobre
autonomia, semanticamente a definição etimológica para o termo quer dizer “autos”
(por si mesmo) e “nomos” (lei) que significa o poder que o sujeito dá a si mesmo. O
Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia apresenta o seguinte sentido: “(...) é a
condição de uma pessoa ou de uma coletividade cultural, que determina ela mesma a lei
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à qual se submete”. (LALANDE, 1999, p. 115 citado por ZATT, 2007, p.12). Dessa
maneira, literalmente, autonomia está associada à maneira própria como o indivíduo
rege seu universo. Porém, como alerta Zatt (idem), a autonomia não pode ser entendida
à revelia da participação do sujeito em seu nicho social − e aqui acrescentaríamos
também as dimensões cultural e histórica − por isso, também pressupõe que nosso
entendimento do que é correto ou não, socialmente falando, depende de como minha
decisão reflete em relação ao outro e vice-versa. O autor ainda, partindo do fato de que a
autonomia é “condição”, alerta-nos para o fato de que “(...) ela se dá no mundo e não
apenas na consciência dos sujeitos (...)” e, por isso, “sua construção envolve dois
aspectos: o poder de determinar a própria lei e também o poder ou capacidade de
realizar.” Em suma, dentro da concepção de educação defendida por Freire (1996/2000),
a autonomia “é a condição sócio-histórica de um povo ou pessoa que tenha se libertado,
se emancipado, das opressões que restringem ou anulam a liberdade de determinação”
(ZATT, 2007, p. 38).
Dentro desse contexto, o processo de ensino e aprendizagem virtual deve ser
pensando por essa vertente do sujeito crítico-reflexivo, onde a proposta pedagógica e
tecnológica dessa modalidade deve primar pela busca de autonomia consciente desse
educando nos novos espaços de aprendizagem. A criação intencional e consciente destes
processos e espaços possibilita ao educando a interação com os artefatos culturais
produzidos para a web no nível social, interpsíquico, e no nível intrapsíquico,
permitindo a internalização de modos de co-operar e co-construir com estes artefatos
que passam a funcionar como ferramentas psicológicas (COLL, BUSTOS e ENGEL,
2010), ativas, na construção do seu próprio conhecimento e da sua forma de
aprendizagem o que, certamente, fará com que intervenha com propriedade em seu
cotidiano social.
3 - Relato do estudo sobre o potencial gerador da autonomia em um ambiente
virtual de aprendizagem (AVA)
3.1 – Descrição da pesquisa
O contexto da pesquisa foi o ambiente virtual de aprendizagem, Moodle, onde
foi construída e ofertada a disciplina online “Psicologia e a Construção do
Conhecimento”, obrigatória para os estudantes do primeiro semestre dos cursos de
Licenciatura no programa Universidade Aberta do Brasil na Universidade de Brasília. A
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Universidade de Brasília adotou o modelo de e-learning, ou aprendizagem mediada pelo
uso das Tecnologias da Informação e Comunicação e a plataforma virtual de
aprendizagem Moodle para a oferta dos cursos a distância (UAB).
O estudo visava analisar os aspectos pedagógicos e psicossociais de um
ambiente virtual de uma disciplina on-line e o seu potencial gerador da autonomia do
sujeito que aprende a partir do marco teórico do Triangulo Interativo (Coll, 2005).
Adotou-se o estudo de caso, e utilizou como instrumentos de coleta dos dados: 1)
observação do ambiente virtual de aprendizagem; 2) aplicação do protocolo de
indicadores do potencial para a autonomia (PIPA) e, 3) entrevista com a professora que
construiu e ofertou a disciplina no Moodle, juntamente com uma equipe de tutores. No
intuito de garantir a confiabilidade do instrumento PIPA, o mesmo foi aplicado duas
vezes, uma pela pesquisadora e outra por um avaliador externo, aqui chamado de
Avaliador - B, em conformidade com o método blind peer review (revisão dupla cega),
onde se busca um parecerista isento, objetivando a imparcialidade da análise do referido
instrumento. A entrevista com o professor da disciplina teve o caráter semi-estruturada
dando possibilidade à dialética do processo de investigação, onde outras questões
suscitadas durante a pesquisa funcionam como elementos (re) estruturadores do objeto
estudado.
3.2 – O Protocolo (PIPA) e as dimensões de análise da qualidade de um ambiente
de aprendizagem virtual
Visando promover a análise dos elementos propostos pelo curso e a análise de
sua execução, elaborou-se uma metodologia e instrumentos de avaliação da qualidade
dos processos de ensino e aprendizagem que pudessem ser utilizados por diversos
atores do processo educativo na busca da compreensão e observação sistematizada de
um ambiente virtual de aprendizagem. O Protocolo (PIPA) foi elaborado com base nos
pressupostos de autonomia defendidos por Freire (1996/2000) e da teoria da influência
educativa apresentadas por Coll (2004). Foi estruturado em três dimensões relacionadas
com a questão didático-pedagógica do ensino, a saber: O Protocolo possui 3 dimensões
e seus eixos epistemológicos, a saber: 1ª Dimensão: Do planejamento do ensino - 1.1
Concepção de ensino- aprendizagem; 1.2 Objetivos de aprendizagem e 1.3 Conteúdos
de aprendizagem; 2º Dimensão: Estratégias pedagógicas mobilizadoras da autonomia,
2.1-Organização das atividades/Estratégias de ensino/Enunciados /Comandos; 3ª
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Dimensão - Interação e processos mediacionais como provocadores da autonomia, 3.1Comunicação interativa, influência educativa a partir do triângulo interativo. Para cada
dimensão foram definidas as categorias de análise, os eixos epistemológicos que
funcionavam como fio condutor para a autonomia, os instrumentos a serem analisados e
as questões para análise. A mesma estrutura do Protocolo foi usada para organização da
entrevista com a professora. O protocolo (PIPA) e o roteiro da entrevista com a
professora
estão
disponíveis
no
site
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol4-
num2/art5.pdf, no qual o artigo completo está publicado.
Neste artigo, especificamente, vamos tratar somente dos resultados obtidos com
a análise do AVA a partir do uso do Protocolo de indicadores do potencial da
Autonomia – PIPA e os resultados da entrevista com a professora da disciplina.
Os resultados obtidos, por meio da aplicação do PIPA e da entrevista com a
professora responsável pela disciplina, referentes a 1ª Dimensão - Planejamento do
ensino, item 1 - concepção de ensino aprendizagem apontam que a organização da
disciplina pautou-se em atividades conjuntas no ambiente proporcionando aos
estudantes a valorização de seus conhecimentos prévios e, principalmente, indicando
que tais conhecimentos eram de base fundamental para a construção dos conhecimentos.
Além disso, dentro dessa categoria, o Plano de Ensino - PE foi propositivo ao afirmar
que ocorreria uma aprendizagem colaborativa e interativa entre os sujeitos, expressos da
seguinte forma: “Você vai interagir com o seu/sua Tutor (a) a Distância por meio deste
ambiente virtual de aprendizagem”. Em convergência, a concepção de aprendizagem da
professora-supervisora prima pela inter-relação individual-social, onde o indivíduo se
mobiliza para o aprendizado, contudo, fazem-se necessários elementos externos que
gerem e mobilizem ações interventivas que potencializem essa inclinação para aprender.
Para tanto, ela traz à tona a relevância da participação do outro mediador na ação de
“alimentar” o sujeito durante esse processo.
Os resultados obtidos ainda na 1ª Dimensão, Planejamento do ensino, item 2 objetivos de aprendizagem, revelam que os objetivos sustentaram as atividades da
disciplina e apresentam aspectos que podem servir de suporte à aprendizagem para a
autonomia, contudo, destacamos o relato da avaliadora externa:
É incipiente afirmar que apoiam a autonomia do aluno, mas se
pensarmos na epistemologia como eixo da aprendizagem, o esquema
proposto pela professora conduz a uma análise de etapas progressivas
e recursivas, nas quais os alunos estudam e discutem um tema,
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compartilham conhecimentos e depois vão ao campo coletar dados e
novamente apresentar e discutir com os colegas (Avaliadora-B, 2011).
Esse jogo entre atividade individual-coletiva e teoria-prática permite o
movimento de recursos que mobilizam no sujeito-aprendiz ações de interação e
construção do conhecimento de forma que o mesmo atue competentemente e com
propriedade de conhecimento em sua realidade profissional.
Os resultados ainda da 1ª Dimensão, Planejamento do ensino, item 3, conteúdos
de aprendizagem selecionados, revelam que os mesmos atendem ao objetivo geral.
Porém, ressaltamos a observação da Avaliadora- B(2011) sobre a necessidade de que os
conteúdos sejam “recursos de aprendizagem para ampliar os conhecimentos dos alunos
para além do campo teórico, mas dando sentido a teoria que ilumina as práticas já
conhecidas e abre caminho para novas formas de pensar o ensino”. A professora,
durante a entrevista, demonstra tal preocupação ao organizar e distribuir os temas
intercalando os conteúdos teóricos com conteúdo de ordem prática, a fim de possibilitar
o ciclo de reflexão-ação-reflexão. Ainda nesse diálogo com a professora entrevistada,
ela aponta como fator importante da organização didático-pedagógica da disciplina que
os conteúdos sejam instrumentos para os alunos construírem conhecimento em 3
perspectivas: primeiro, o conhecimento para subsidiar a sua atuação enquanto futuro
professor; segundo, o saber trabalhar em grupo e; terceiro, relacionar teoria e prática,
dentro da perspectiva da pesquisa enquanto metodologia de ensino.
Na 2ª Dimensão 2, Estratégias pedagógicas mobilizadoras da autonomia, os
resultados da pesquisa demonstram que houve várias estratégias de aprendizagem que
visavam a cooperação, colaboração e interação tanto entre os sujeitos do processo
quando em relação à apreensão crítica dos conteúdos. Também se percebeu a
preocupação da avaliadora de que tais atividades contribuíssem para à autonomia do
sujeito que aprende, considerando a “autonomia no sentido do livre pensar sobre como
construímos conhecimentos com as diferentes formas de interação e mediação na web”
(Avaliadora –B, 2011). Assim, um livre pensar como resultado de um processo rigoroso
de construção científica que envolve o “movimento dialético entre o fazer e o pensar
sobre o fazer” (ZATT, 2007, p.59). Sobre essa questão, a professora, cita dois aspectos
relevantes: o primeiro, conjugar eficazmente conteúdo/ objetivos de aprendizagem e o
fator tempo; segundo, garantir que os alunos tenham bons desafios e as regularidades e
exigências nas atividades conjuntas. Não menos importante, oferecer aos alunos a
visualização das tarefas a realizar: o que fazer; quanto fazer; quando acabar. Esta pista
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visual é um elemento no e-learning essencial para o aluno aprender a trabalhar sem
ajuda e consequentemente, adquirir autoconfiança e autonomia.
Na 3ª Dimensão, Interação e processos mediacionais como provocadores da
autonomia, observou-se no AVA que a condução das atividades denota uma
preocupação em distribuir ações que primem pela interação entre os sujeitos e os
conteúdos, criando assim um campo potencial de aprendizagem mediado pelos recursos
digitais: fórum, feedbacks, chats, etc. pautado no fazer junto, onde, o professor assume
relevância por caracterizar-se como organizador/colaborador da aprendizagem do aluno.
Segundo a professora, esse é o salto qualitativo do processo, pois o fazer pedagógico do
professor, nesse caso, aqui do professor-tutor, quando intencional e consciente
possibilita o alcance das habilidades esperadas dos alunos no decorrer das atividades.
Porém, ela diz que isso, às vezes, se coloca como um grande desafio, porque nem
sempre esse profissional se compreende dentro dessa importância, ou dessa concepção.
Nesse diálogo investigativo a professora ainda lista como fatores importantes
quando se fala em aprendizagem com vistas à autonomia no AVA: a comunicação
interativa sua com o tutor e com os alunos; o fórum como o principal desses recursos,
por ter grande potencial pedagógico; o papel do aluno como o outro mediador, onde os
alunos “vão se percebendo com possibilidades de realmente ensinar outras coisas para
alguém ” e por meio dessa influência educativa esse educando está “sempre aprendendo
nessa elaboração pessoal e, ao mesmo tempo, está sempre sendo alimentado pelo que
os outros estão trazendo”. (Professora entrevistada). A forma de interação professortutor-aluno-tarefa denota a concretização do ajuste da ajuda durante as atividades no
ambiente virtual, dosando o grau de ajuda e mesclando com recursos de apoio para a
construção do conhecimento.
Os aspectos abordados dialogam adequadamente com o que foi proposto no
Plano de Ensino – PE, da disciplina: na organização, na sequência didática construída,
nas atividades apresentadas pelos alunos, na forma como estas foram planejadas,
desenvolvidas e acompanhadas. Além disto, pode-se perceber na fala da professora que
houve intencionalmente o ajuste da ajuda prestado apoio constante a atividade de
construção de conhecimentos por educandos e educadores. Dessa maneira, verificou-se
consistência entre o planejado e o executado.
4 – Conclusões
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O estudo apontou evidencias significativas de construção da autonomia “por
meio de” e “com” o processo de aprendizagem online. A tese defendida sobre o
potencial do uso do AVA para a autonomia do estudante foi comprovada, demonstrando
que o desenho didático, a organização espacial e temporal do entorno virtual, as
atividades conjuntas criativas, o ajuste da ajuda e as crenças e experiências anteriores da
professora com a didática do e-learning foram propícios à geração de atitudes de
autonomia.
Vale destacar que o PIPA foi utilizado pela primeira vez neste estudo. Trata-se
de um instrumento que facilita a análise da qualidade do ensino e aprendizagem tanto na
ótica do desenho pedagógico e tecnológico propostos (potencial) quanto dos usos e
práticas de fato realizados (efetivado). Também ressaltamos que, a entrevista com a
professora foi um recurso indispensável à medida que permitiu complementar, ampliar e
comparar os dados sobre os usos e práticas concretizados na oferta da disciplina.
Acreditamos que será necessário reaplicar o Protocolo em outras situações permitindo
sua validação e reajustes para sua melhoria. Na literatura encontramos outros modelos
de Protocolos como este, baseado em objetivos semelhantes e distintos (COLL;
MAURI; ONRUBIA, 2007). Sugerimos para ampliação dos conhecimentos na área a
publicação organizada pelos professores espanhóis, Barberà, Mauri e Onrubia, intitulada
“Cómo valorar a cualidad de la enseñanza basada em las TIC.
É fundamental reconhecemos as dificuldades enquanto investigadoras da área de
perceber, capturar, adentrar-nos nos diferentes ângulos e dimensões educativas, sociais
e psicológicas que abrangem os ambientes virtuais, conforme relatado por Coll e
Monereo, (2010, p.9). Para Coll e Bustos (2010), a metodologia de análise dos
fenômenos sociais e psicológicos, que aparecem nos processos formativos apoiados
pelas TIC e sua relação com a atividade conjunta no nível das interações sociais, deve
ser construída de forma sistémica, orientada por marco teóricos e metodológicos sólidos
e, principalmente, inovadores. Outra reflexão crítica sobre o delineamento das pesquisas
sobre impacto das TIC trata da preponderância de delineamentos que incluem grandes
amostras (populações e instituições), baseados em métodos quantitativos e tradicionais
(ANGELINO, WILLIAMS, NATVIG, 2007). Observamos nestes estudos que os dados,
em alguns casos, são insuficientes para trazer à luz o desenho técnico pedagógico, a
forma de organização da atividade conjunta, a execução dos processos de ensino e
aprendizagem online.
Por isso, consideramos ainda um desafio a elaboração de
delineamento multi métodos e ou com triangulação de dados sobre o impacto das TIC
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no processo de aprendizagem, baseados na análise do desenho do curso (planejado e
realizado), particularmente, mapeando os usos e práticas reais, a partir da compreensão
das interações entre aluno-aluno, aluno-professor, aluno conteúdo e a realização da
atividade conjunta para a construção de conhecimentos.
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