UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE ECONOMIA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO PÚBLICA MUNICIPAL
MODALIDADE A DISTÂNCIA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS PARA OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA: UM ESTUDO DE CASO NA ESCOLA MUNICIPAL JOÃO PAULO II NA
CIDADE DE BANANEIRAS NO ESTADO DA PARAIBA
Merinalva Oliveira de Souza
Pós-graduando lato sensu em Gestão Pública Municipal - UFPB
Edmery Tavares Barbosa
Professor do Departamento de Finanças e Contabilidade - UFPB
RESUMO
A inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas recentemente
ganhou um novo rumo em nosso país considerando que a inclusão é uma realidade latente e
que as condições para sua efetivação deixam a desejar, este estudo tem por objetivo averiguar
como uma escola pública do Município de Bananeiras e a gestão pública local se manifesta
diante de casos de alunos com deficiência auditiva em prol de um sistema de ensino eficiente,
voltado à inclusão social. O instrumento utilizado para coleta de dados foi o questionário
aplicado a professores da Escola Municipal João Paulo II analisando seu desempenho e seu
comportamento em ministrar suas aulas. A partir disso, verificou-se que o corpo docente
questionado não possui conhecimento amplo sobre a metodologia de ensino para lhe dar com
uma criança surda; bem como a gestão pública e a escola não oferecem condições necessárias
para que haja um efetivo aprendizado dessas crianças. Diante desses resultados pode-se
constatar que ainda há muito a se fazer, pensar, pesquisar, discutir e debater sobre esse
assunto, que por si só é tão complexo.
Palavras-chave: Inclusão, Escola, Gestão, Docentes, Surdos.
1 INTRODUÇÃO
No passado, os surdos eram considerados incapazes de ser ensinados, por isso eles não
frequentavam escolas. As pessoas surdas, principalmente as que não falavam, eram excluídas
da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais
pessoas. Assim, privadas de seus direitos básicos, ficavam com a própria sobrevivência
comprometida.
A inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas
recentemente ganhou um novo rumo em nosso país e tornou-se uma nova realidade nas
escolas brasileiras. Com isso os alunos surdos têm acesso garantido, por lei, para
frequentarem as classes do sistema regular de ensino. Porém, a inclusão ainda não atingiu as
metas desejadas, pois o que vemos atualmente é o despreparo dos professores e de toda
equipe técnica-pedagógica e a não adequação da parte estrutural da escola.
O Decreto Federal nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que alunos com
deficiência auditiva tenham o direito a uma educação bilíngue nas classes regulares. Isso
significa que eles precisam aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira
língua e a Língua Portuguesa, em sua modalidade escrita, como segunda língua. Além disso,
tem direito a um intérprete que traduza todas as aulas para a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e o contraturno preenchido por atividades específicas para surdos.
Contudo, não é o que se observa na cidade de Bananeiras, no brejo paraibano. Nessa
cidade, muitas crianças e adolescentes com deficiência auditiva estão matriculadas nas escolas
públicas do município, porém não recebem orientação de profissionais capacitados para lidar
com tal situação. Muitos professores questionam essa situação, no entanto, ficam sem
respostas e o problema persiste. Esse fato demonstra que a inclusão educacional não tem sido
até o presente momento tratada como prioridade pela gestão municipal da cidade de
Bananeiras.
É sabido que atualmente há várias políticas públicas destinadas a esse propósito,
especialmente após a promulgação da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), onde a Educação Especial passa a ser objeto de muitas discussões,
especialmente, no que se refere ao seu artigo 58, pelo qual “essa modalidade de educação
escolar deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para os alunos,
portadores de necessidades especiais”. Porém as mesmas não chegam até o referido
município, ficando assim os alunos condenados a uma educação deficiente e privados de obter
sucesso em sua vida profissional.
2
Diante do exposto, o presente estudo pretende responder as seguintes questões: Como
as escolas e a gestão pública municipal da cidade de Bananeiras estão orientando e cuidado
dos alunos com deficiência?
A fim de responder essa questão, o presente estudo visa averiguar como as escolas
públicas do Município de Bananeiras e a gestão pública local se manifestam diante de casos
de alunos com deficiência auditiva em prol de um sistema de ensino eficiente, voltado à
inclusão social.
Para atingir o objetivo geral de maneira eficaz, definiu-se analisar dois atores
importantes no processo de inserção dos alunos com deficiência auditiva no ambiente escolar.
Os dois autores são: escola (considerando estrutura física e professores) e a gestão pública,
desse modo os objetivos específicos se apresentam da seguinte maneira:
- Identificar como professores se preparam para trabalhar com alunos com a
deficiência auditiva;
- Apresentar se as escolas apresentam tecnologias assistivas que permitam a inclusão
efetiva dessas crianças;
- Verificar se a escola apresenta programas específicos para receber alunos com
deficiência auditiva;
- Analisar se os professores e a direção têm conhecimento de tecnologias assistivas;
- Averiguar se a prefeitura desenvolve projetos para inserir alunos deficientes
efetivamente à sociedade.
A importância desse tema e a contribuição que se pretende apresentar através desse
estudo, é dar visibilidade a essa questão tão discutida na mídia, mas pouco aplicada e
explorada em algumas escolas públicas municipais. Este tema se justifica pelo fato de que,
para os deficientes, ainda hoje a inclusão não é uma realidade em todas as escolas, de modo
especial na escola pública.
A educação especial assume, a cada ano, importância maior dentro da perspectiva de
atender às crescentes exigências de uma sociedade em processo de renovação e de busca
incessante da democracia. Porém, essa só será alcançada quando todas as pessoas,
indiscriminadamente, tiverem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios necessários
para a formação de sua plena cidadania, sejam elas, pessoas com ou sem limitação visual ou
auditiva, por exemplo. A partir desse contexto a escola deve inclinar-se não tão somente para
as dificuldades do aluno em situação de deficiência, mas para os traços peculiares que
marcam as diferenças entre os indivíduos no sentido em que “as diferenças e as
3
individualidades devem ser reconhecidas como aspectos positivos em todos os indivíduos.”
(STAINBACK, 2006, p. 12)
O artigo que se segue é composto por três partes além dessa introdução. A segunda
contempla a fundamentação teórica que versar sobre o tema principal, inclusão social de
deficientes auditivos, tecnologias assistivas, políticas publicas. A terceira parte confere aos
procedimentos metodogicos. A quarta e quinta partes correspondem respectivamente a analise
dos dados e as considerações finais.
Para conferir uma maior organização didática, este trabalho foi dividido em três partes.
Na primeira, faz-se uma rápida análise do histórico de pessoas com deficiência auditiva e suas
estratégias de inserção através da educação inclusiva. Na segunda parte, explicita-se a
investigação realizada em uma escola municipal, situada na zona rural de Bananeiras, que
vem recebendo “alunos especiais”. Na última parte, são tecidas algumas considerações finais.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 História da inclusão social de pessoas com deficiência auditiva: no Mundo e no Brasil
Conforme estudos de Silva (1987), o século XVI pode ser considerado como marco
inicial da Educação Especial, com a educação dos surdos na Espanha. Porém, sua
institucionalização ocorreu no século XVIII, quando foram criados os Institutos Públicos para
surdos-mudos em Paris em 1755 e os Institutos Públicos para Cegos em 1784.
Segundo Souza e Macêdo (2002) a Declaração de Salamanca, documento resultante da
Conferência Mundial que tratou sobre necessidades educativas especiais (1994), ocorrida na
cidade de Salamanca na Espanha promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a
discussão da prática de garantia de inclusão de crianças especiais, nestas iniciativas bem como
a jornada de seus lugares de direito, numa sociedade de aprendizagem.
Ainda segundo essas autoras a Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948
foi aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, a qual afirma o princípio da não
discriminação e proclama o direito de toda pessoa à Educação. É dentro deste contexto que a
educação no Brasil abre “um leque” de encaminhamento, para assegurar a todos sem
discriminação o direito à educação. Com isso as Constituições Brasileiras de 1967 e 1969,
também levaram em consideração os princípios da declaração citada.
4
A inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas
recentemente ganhou um novo rumo em nosso país.
A educação do surdo no Brasil, data do século passado, na década de 50, sob a Lei nº
839 de 26 de janeiro, assinada por D. Pedro I quando aconteceu a fundação do Imperial
Instituto dos Surdos. A fundação deste instituto deve-se ao surdo chamado Ernesto Huet,
francês, professor e diretor do Instituto. Quando chegou ao nosso país, foi apresentado ao
imperador, que facilitou a fundação do Instituto Santa Terezinha em 15 de abril de 1829,
oferecendo atendimento sócio pedagógico.
No governo do Presidente Emílio Garrastazu Médici, priorizou-se a melhoria do
atendimento ao deficiente. Foi criado o Centro Nacional de Educação Especial - CENESP,
extinguindo-se a Campanha Nacional da Educação dos Surdos.
Desde o Brasil Império, ficou estabelecido, na Constituição de 1824, esse direito e
assim começou uma nova jornada.
Na Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), onde a
Educação Especial passa a ser objeto de muitas discussões, especialmente, no que se refere ao
seu artigo 58, pelo qual “essa modalidade de educação escolar deve ser oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino para os alunos, portadores de necessidades
especiais”. Essas Diretrizes Curriculares para a Educação Especial representam um progresso
na definição das Políticas para a Educação Inclusiva e nas propostas para a sua operalização.
Contudo, as perspectivas de sua implementação estão na dependência da ação dos gestores
governamentais, pois elas só poderão ser realmente implantadas, se for disponibilizado
financiamento específico, para o atendimento às demandas relativas: à instauração de serviços
de apoio especializado; à formação de professores para atuarem em classes comuns, que
recebem alunos portadores de necessidades especiais (art. 18, § 1º); à presença de professores
especializados em educação especial (art. 18 § 2º).
As políticas públicas segundo Cristovam (2005) podem ser entendidas como o
conjunto de planos e programas de ação governamental voltados à intervenção do domínio
social, por meio dos quais são traçadas as diretrizes e metas a serem proporcionadas pela
gestão. A política pública seria uma espécie de conduta que assinala uma meta a alcançar no
mais das vezes uma melhoria das condições econômicas, políticas ou sociais da comunidade.
Porém em se tratando de políticas públicas direcionadas às pessoas com alguma deficiência
auditiva, essas deixam a desejar, pois quase nunca atendem e respeitam os portadores de tal
deficiência.
5
Segundo Sassaki (1997, p. 41) “a inclusão social é o processo pelo qual a sociedade
se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade".
Assim, a pessoa com necessidades especiais deve encontrar, na sociedade, caminho propício
para o seu desenvolvimento através de sua educação e qualificação para o trabalho.
Nesse sentido, Silva (2009) declara que essa questão levanta uma discussão sobre a lei
nº 10.436/2002 que reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, porque se a lei reconhece a língua do surdo e em seus artigos
ela declara que deve ser garantido por parte do poder público o apoio, o uso e a difusão da
LIBRAS, assim como o atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência
auditiva. Então, como explicar ainda termos tanta resistência no seu uso, e num dos locais
onde ela deveria ser mais divulgada a escola?
Longman (2007) afirma que o fracasso da nossa educação pública torna-se mais grave
em relação aos surdos, pelo descaso de gestores e profissionais que insistem em repetir
antigas abordagens ouvinistas de representar e narrar os surdos a partir dos seus modelos de
língua oral. O desconhecimento da realidade dos surdos pelos gestores públicos faz surgir
situações que isolam socialmente o surdo.
De acordo com a política do governo federal, elas não devem mais ficar segregadas
nas escolas especiais e precisam estudar desde cedo em unidades comuns, com um intérprete
que traduza todas as aulas para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o contraturno
preenchido
por
atividades
específicas
para
surdos.
(Texto
retirado
do
sitio
http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_450125.shtml)
Segundo Souza e Macedo (2002) o cenário brasileiro atual depara-se com um novo
paradigma, o da inclusão Social dos portadores de necessidades especiais. Queria-se uma
escola para todos, sem distinção de sexo, raça, classe social. Surge a Escola Inclusiva que está
aberta para colher as diferenças, modificando, dessa forma, o cenário brasileiro. Desde o
Brasil Império, ficou estabelecido, na Constituição de 1824, esse direito eassim começou uma
nova jornada.
Com isso faz-se necessário encontrar meios eficazes para incluir esses alunos e lhes
garantir a aprendizagem em todos os segmentos, como bem nos afirma Mantoan (2002), “é
necessário que as escolas busquem novos caminhos educacionais, que, de fato, atendam à
pluralidade do coletivo escolar”.
6
Segundo Pechi (2011) entre 2006 e 2009, o Ministério da Educação (MEC) certificou
pouco mais de 5 mil intérpretes pelo Prolibras - o Programa Nacional para Certificação de
Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais - e, embora mais de 7,6 mil
cursos superiores de Pedagogia, Fonoaudiologia e Letras ofereçam a disciplina de Libras, ter
o número de intérpretes necessário para atender a demanda das escolas ainda é uma realidade
distante
2.2 Estratégias de inserção dos surdos mudos: desenvolvendo capacidades
Segundo a Cartilha do MEC sobre Educação Inclusiva (2004) é um princípio da
Constituição desde 1988 assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso à
informação e à permanência na escola, sem qualquer tipo de discriminação. Todavia sabemos
que isso ainda não se tornou realidade para os portadores de necessidade especiais (PNE’s). A
ausência de apoio pedagógico nos sistemas de ensino não favorecem a inclusão dos
portadores, ficando os mesmos desfavorecidos de espaços sociais inclusivos e privados de um
atendimento com qualidade.
Os sistemas de ensino devem atender, prover e promover a implantação e organização
de espaços sociais inclusivos que possam oferecem um atendimento com qualidade a todos os
usuários, eliminando barreiras sejam elas atitudinais, físicas ou de comunicação.
Esse novo conceito de educação inclusiva implica no redimensionamento do olhar
frente aos processos sociais e de ensino - aprendizagem. Dessa forma, a inserção do aluno em
situação de deficiência, supõe uma mudança de atitude em relação à diferença e implica
acolher o aluno na sua maneira própria de lidar com o conhecimento.
As propostas educacionais direcionadas para alunos surdos têm como objetivo
proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades. Tendo a escola inclusiva como
princípio fundamental a concepção de que os alunos sempre que possível devem aprender
juntos independentemente de suas dificuldades ou diferenças. Contudo, como bem nos
fundamenta Loureiro e Santos (2002) diferentes práticas pedagógicas envolvendo tais sujeitos
apresentam uma série de limitações e estes, ao final da escolarização fundamental não são
capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdos. O fato
é que os órgãos governamentais legitimam o compromisso com a inclusão social, mas não
provém de recursos para atendimento educacional das escolas públicas.
O censo escolar (2010) aponta que a educação especial registrou em 2010, 702.603
matrículas, um aumento de 10% com relação a 2009. Observa-se que houve um grande salto
no processo de inclusão de alunos com deficiência em escolas públicas regulare. Com a
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expansão de alunos especiais nas escolas regulares caíram as matrículas nas escolas
exclusivas. Porém dos 5.562 municípios brasileiros, 59,1% não oferecem a modalidade
Educação Especial. No Nordeste, tem-se um dado mais alarmante: 78,3% dos Municípios não
ofertam essa modalidade de atendimento educacional.
Segundo o plano estadual de educação da Paraíba (2003) estima-se que a Paraíba
tenha cerca de 300.000 pessoas constituindo o universo de demanda por Educação Especial.
No entanto, o atendimento atinge somente 64 Municípios, dos 223 existentes, correspondendo
a 28,7% do total. Apesar do crescimento das matrículas, o déficit ainda é muito grande e
constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino.
Para que essas políticas de inclusão social e educacional realmente se efetivem há que
se compreender a inexistência de fórmulas prontas, caminhos seguros já traçados e pegadas
exclusivas que indiquem o caminho. Até porque o caminho da inclusão ainda está sendo
construído, e esta construção é inédita, gradual, processual, dinâmica e deve buscar a cada dia
um novo jeito de aprender e respeitar as necessidades individuais de todos.
2.3 LIBRAS: linguagem de integração e socialização dos surdos-mudos
Por longo período não se supunha que a comunicação dos surdos, a “mímica”, como
era anteriormente denominada, fosse uma verdadeira linguagem. Até pouco tempo se dizia
que os surdos, que se comunicavam por sinais, assemelhavam-se aos macacos. Isto se dizia
por ignorância e por preconceito. Todavia há, pelas mesmas razões, quem ainda continue a
dizer coisas parecidas.
Já em 1960, William Stokoe, nos Estados Unidos, demonstrou que a língua de sinais é
uma língua natural, igual às demais línguas orais. A partir dessa descoberta, não há razão para
não respeitar a língua de sinais e as pessoas surdas que dela se utilizam. As línguas de sinais
devem ter o mesmo status das línguas orais, uma vez que se prestam às mesmas funções:
podem expressar os pensamentos mais complexos, as idéias mais abstratas e as emoções mais
profundas, sendo adequadas para transmitir informações e para ensinar. São tão completas
quanto às línguas orais e estão sendo estudadas cientificamente em todo o mundo.
O site da FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos)
conceitua LIBRAS, da seguinte maneira:
A LIBRAS, como toda Língua de Sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual
porque utiliza como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e
expressões faciais que são percebidos pela visão; portanto, diferencia-se da Língua
Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal
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ou meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. Mas,
as diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes, estão também
nas estruturas gramaticais de cada língua.
As conquistas da comunidade surda no Brasil podem ser observadas através das
políticas públicas governamentais que legitimam essa conquista, como podemos verificar na
Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 que reconhece como meio legal de comunicação e
expressão a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e o Decreto nº 5.626/2005 que
regulamentou a lei 10.436/02 e determinou o ensino de Libras desde a educação infantil.
Ser surdo aqui no Brasil ainda significa viver como um estrangeiro. E, na escola onde
esse diagnóstico deveria ser diferente deixa a desejar. Assim sendo a principal barreira que o
surdo precisa transpor é a da própria língua, que reconhecida há pouco tempo ainda não é uma
realidade para todos os surdos.
O sistema de Libras, língua de sinais dos surdos brasileiros, possui a sua própria
estrutura e gramática através do canal de comunicação visual. Porém esse sistema é
desconhecido para a maioria das pessoas.
A socialização é fator indispensável ao processo de desenvolvimento do ser humano,
pois é através dela que o indivíduo apropria-se dos comportamentos produzidos pela
sociedade na qual está inserido e, consequentemente, amplia suas possibilidades de interação.
2.4 Tecnologias assistivas: ultrapassando barreiras
Num mundo em profundas e aceleradas transformações, a Tecnologia Assistiva tem se
revelado como um importante horizonte de novas possibilidades para a inclusão social dos
alunos com deficiência.
Segundo Bersch (2008) Tecnologia Assistiva – TA é um termo ainda novo, utilizado
para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover
vida independente e inclusão.
Os recursos de Tecnologia Assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia. Ora eles
nos causam impacto devido a tecnologia, ora passam quase desapercebidos. Como nos
apresenta Manzini (2005 apud GALVÃO FILHO, 2009, p.1) que uma simples bengala
utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no momento da caminhada
ou um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo
um veiculo adaptado para uma pessoa com deficiência.
Assim a TA deve ser então entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de
uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se
9
encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo envelhecimento. Podemos então
dizer que o objetivo maior da TA é proporcionar à pessoa com deficiência maior
independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação,
mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho. O seu uso
tem se mostrado um precioso recurso de apoio ao suporte de ensino – aprendizagem.
Na área educacional, a TA vem se tornando cada vez mais, um aponte para a abertura
de novos horizontes nos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com
deficiência. Como bem enfatiza Bersch (2008. p. 92) que “a aplicação da TA na educação vai
alem de simplesmente auxiliar ao aluno a fazer tarefas pretendidas. Nela, encontramos meio
de o aluno ser e atuar de forma construtiva no seu processo de desenvolvimento”.
O desenvolvimento desses recursos de acessibilidade é uma maneira concreta de
neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse individuo – até então com
limitações – nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura, podendo
também combater os preconceitos a que os indivíduos com deficiência esta sujeito. Pois estas
disponibilizam a construção da autonomia, aprendizado, desenvolvimento e inclusão social de
alunos com necessidades educacionais especiais. Dessa forma na sociedade atual com novas
realidades e paradigmas humanos é possível questionar a diversidade e pensar novos
caminhos de inclusão social da pessoa com deficiência.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nesta seção, serão apresentadas as análises referentes aos dados coletados entre os
sujeitos participantes da pesquisa. Portanto, irão ser apresentadas as respostas de cada
participante dadas ao questionário investigativo e suas considerações acerca do tema desse
estudo.
3.1 Coleta e tratamento dos dados
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental “João Paulo II”,
localizada na zona rural do município, no Distrito de Roma a 9 km do centro da cidade de
Bananeiras, durante o ano de 2011. Ela possui um corpo docente de 32 professores que se
revezam entre os três turnos. Apresenta um corpo discente geral de 458 alunos. Sendo uma
aluna do turno da manhã surda-muda, a qual foi um dos pressupostos que motivaram a
realização desse estudo. O público alvo dessa pesquisa foram os professores que atuam na
referida escola, onde buscamos elencar as dificuldades por eles enfrentadas no tocante ao
ensino de alunos com alguma deficiência.
10
As informações foram coletadas através da aplicação de um questionário com 17
questões elaborados por essa autora, e aplicado à 15 (quinze) professores dessa escola. Estas
questões consistiam em 9 (nove) fechadas e 8 (oito) abertas. Os questionários podem ser
classificados em três categorias: de perguntas fechadas; de perguntas abertas; e que combinam
ambos os tipos (RICHARDSON, 1999). Nesse estudo o questionário se enquadrou nessa
ultima categoria. Com o objetivo de coletar dados suficientes sobre a realidade, as
necessidades e opiniões dos usuários, assim como a qualidade de suas interações com o
referido sistema. As respostas foram analisadas em números e em porcentagem.
Nesta pesquisa foram utilizadas duas estratégias de pesquisa, em termos de
aplicabilidade, uma com abordagem quantitativa e outra com abordagem qualitativa. A
pesquisa qualitativa enfatizou o processo e seu significado, enquanto a quantitativa
preocupou-se em medir e analisar as relações causais entre as variáveis. Sobre a qualitativa
Lüdke e André (1996) nos diz que ela consiste no trabalho intensivo de busca direta dos
fenômenos em suas manifestações, sem qualquer manipulação intencional do pesquisador. Foi
usado o instrumento questionário, sendo aplicado a professores da Escola “João Paulo II” com
o intuito de analisar seu desempenho e seu comportamento ao ministrar aulas para alunos
surdos-mudos e verificar as condições oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação a
esses profissionais nesse processo.
4 ANÁLISE DE RESULTADOS
4.1 Caracterização da amostra
Os dados apresentados aqui referem-se ao resultado de uma pesquisa aplicada a um
público de 15 (quinze) professores da escola supracitada, tal pesquisa foi realizada através da
aplicação de um questionário, onde foram analisados informações profissionais e relativas ao
tema.
Dentre os entrevistados, podemos observar que em uma totalidade de 15 (quinze)
temos 10(dez) do sexo feminino e 5 (cinco) do masculino.
Tabela 01: Gêneros dos respondentes
S exo
Mas culino
F eminino
T O T AL
(f)
5
10
15
%
33,33
66,66
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
11
Todos os entrevistados em sua totalidade possuem licenciatura e estas estão assim
elencadas:
Tabela 02: Formação acadêmica
L ic enc iaturas
L etras
His tória
G eografia
C iências
P edagogia
E ducação F ís ica
T O T AL
(f)
6
2
3
1
2
1
15
%
40
13,33
20
6,66
13,33
6,66
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Dentre os respondentes constatamos que o nível de pós-graduação se concentra no nível de
especialização, onde 12 (doze) deles a possuem e apenas 3 (dois) não a tem.
Tabela 03: Níveis de estudo
Níveis de P ós - G raduaç ão
E s pecialização
Mes trado
D outorado
T O T AL
(f)
12
0
0
15
%
80
0
0
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Assim observamos que o corpo docente dessa escola apresenta-se bem colocado em
questões de níveis de estudo.
Quando questionados sobre sua experiência profissional em anos, constatamos que o
tempo que lecionam varia de 1 a 33 anos, como nos apresenta a tabela abaixo:
Tabela 04: Experiência profissional
T empo de S erviç o (anos )
1a5
6 a 10
11 a 15
16 a 25
27 a 35
T O T AL
(f)
1
5
1
7
1
15
%
6,66
33,33
6,66
46,66
6,66
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Através desses dados coletados nessa questão podemos observar que a maioria é
licenciada em determinada disciplina e leciona em outra diferente de sua área. Ressaltando
assim mais um grande problema da educação local. As disciplinas estão elencadas na tabela a
seguir.
12
Tabela 05 – Disciplina que leciona
Dis c iplinas
L ingua portugues a
Matemática
His tória
G eografia
C iências
F ormação Humana
E ducação F ís ica
Artes
T O T AL
(f)
4
1
3
3
1
2
2
1
15
%
26,66
6,66
20
20
6,66
13,33
13,33
6,66
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Os 15 (quinze) professores respondentes possuem um total de turmas assim
distribuídas. Vale salientar que alguns deles lecionam mais de uma disciplina e que nem
sempre eles estão na sua área de formação acadêmica.
Tabela 06 – Turmas que lecionam
T urmas de T rabalho
1a5
6 a 10
T O T AL
(f)
4
11
15
%
26,66
73,33
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Perguntados sobre os turnos que lecionam, observamos que 13 (treze) deles trabalham
em outros turnos. Possuindo uma jornada dupla ou até tripla de trabalho.
Tabela 07 – Turnos de trabalho
T urnos de T rabalho
1
2
3
T O T AL
(f)
2
7
6
15
%
13,33
46,66
40
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Do total de entrevistados, temos 13 (treze) que lecionam em outras escolas, sejam elas
municipais, estaduais ou privadas. E 2 (dois) que dedicam-se apenas à essa escola. Vale
ressaltar que tal fato pode influenciar no rendimento desses profissionais, visto que ao possuir
tal rotina de correria fica o profissional incapacitado de dedicar-se plenamente ao seu
exercício em todas as escolas que lecionam.
13
Tabela 08 – Dedicação apenas a essa escola
L ec iona apenas nes s a E s c ola
S im
Não
T O T AL
(f)
2
13
15
%
13,33
73,33
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
4. 2 Análise e resultados de questões abertas
No aprofundamento das questões abertas referente ao preparo da escola pública para
receber alunos com deficiência auditiva, nos reportamos aos professores do campo
pesquisado, pois consideramos que através das suas concepções é possível identificar a
realidade da escola em estudo. Assim obtivemos unanimidade negativa quando retrataram o
despreparo da escola pública em receber alunos com deficiência auditiva. Ressaltando com
isso a falta da efetiva aplicação da política pública referente a essa questão.
Tabela 09 – Preparação da escola para receber alunos com deficiência
A es c ola públic a es tá preparada
para rec eber alunos c om
defic iênc ia Auditiva?
S im
Não
T O T AL
(f)
0
15
15
%
0
100
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Quando indagados sobre os obstáculos que impedem essa inclusão social na escola,
obtivemos diferentes afirmativas. Vale salientar que alguns dos entrevistados elencaram mais
de um obstáculo. Conforme observamos na tabela abaixo.
Tabela 10 – Obstáculos da escola
Quais os obs tác ulos que
impedem a inc lus ão s oc ial
pertinente á es c ola?
F alta profes s ores habilitados
E s paço fís ico
R ecurs os
D is criminação
T O T AL
(f)
15
5
5
1
15
%
100
33,33
33,33
6,66
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
As respostas apresentadas denunciam a falta de investimento da Secretaria de
Educação Municipal nessa área, deixando assim tanto os professores como os alunos a mercê
da sorte quando deparam-se com esse tipo de situação. O que deixa a entender que ao invés de
inclusão há exclusão desses alunos.
14
Tomando como referência os estudos sobre escola inclusiva, veremos que é de vital
importância que as diretrizes norteadoras da política nacional de educação contemplem todos
os alunos sem exceção (GOFFREDO, 1991). É preciso ter mente que a aprendizagem é
possível para todos os alunos e que não há limites para ela quando for bem direcionada.
Em relação aos alunos surdos incluídos em escolas públicas, a maioria provem de
famílias de classe média baixa, as quais não apresentam condições financeiras para custear
um atendimento reabilitacional que seria necessário ao seu bom rendimento. Deste modo
compete a escola a responsabilidade de adaptações a fim de assegurar a sua aprendizagem.
Através do quadro abaixo observa-se que dentre os 15 (quinze) entrevistados 8 (oito)
já lecionaram a alunos com deficiência auditiva do tipo surdo-mudo. E quando questionados
como teria sido essa experiência as descreveram através de adjetivos como difícil, desafiador
e até sem aprendizado.
Tabela 11 – Lecionou a alunos surdos mudos e como foi a experiência
Voc ê tem alg um aluno
s urdo-mudo?
s im
não
T O T AL
C omo foi a experiênc ia?
D ificil
Não houve aprendizado
D es afiadora
T O T AL
(f)
%
8
7
15
(f)
4
2
2
8
53,33
46,66
100
%
26,66
13,33
13,33
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Essas respostas deixam bem claras as dificuldades enfrentadas pelos educadores, e
como faz falta um curso de habilitação para trabalhar com essa clientela, pois quando não há
uma formação na área eles ficam perdidos e frustram o processo de ensino-aprendizagem
desses alunos. Como bem nos fundamenta o depoimento do professor A “É muito difícil
trabalhar quando você não é habilitado”.
Perguntados se já realizaram algum treinamento ou orientação de como trabalhar com
alunos com esse tipo de deficiência 14(quatorze) deles dissseram que não e 1 (um) único
educador declarou que sim. Conforme se apresenta na tabela abaixo.
15
Tabela 12 – Treinamento especializado
Voc ê já realiz ou alg um treinamento
ou orientaç ão de c omo trabalhar c om
c om alunos c om es s e tipo de defic iênc ia?
(f)
1
14
15
S im
Não
T O T AL
%
6,66
93,33
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Temos aqui enfatizando o despreparo dos discentes da referida escola em lidar com
essa clientela. Contudo observa-se uma predisposição desses professores em se prepararem, o
que pode favorecer o processo inclusivo. Porém essa preparação deveria partir da Secretaria
de Educação Municipal, pois uma vez constatado casos de alunos com deficiência auditiva, é
dever do Município garantir a esses alunos um tratamento digno onde haja realmente uma
aprendizagem.
Sobre a sua aptidão em ministrar aulas para alunos com essa deficiência, constatamos
que 14(quatorze) deles apresentam dificuldade ou mesmo não sentem-se capazes de bem
ministrar suas aulas. Isso porque não possuem especialidade nessa área. O que nos reporta ao
que diz Parizzi (2000), que a deficiência sobre inclusão de alunos com necessidades
educacionais nas escolas, esta associada à falta de preparo dos professores. É isso fica bem
claro na totalidade dessas respostas.
Tabela 13 – Aptidão para ministrar aulas a esses alunos
Voc ê s e s ente apto a minis trar s uas aulas
para es s es alunos ?
S im
Não
T O T AL
(f)
1
14
15
%
6,66
93,33
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Assim, verificamos que o sistema educacional precisa se modificar no sentido de melhor
proporcionar aos alunos e professores melhores condições de ensino, para que assim possa
haver um efetivo processo de ensino-aprendizagem. E corrija de fato a deficiência relatada
por Mendes (2002), onde por vezes estes alunos apenas têm acesso a uma carteira comum,
em uma sala de aula comum, com uma professora comum, tomando um lugar que nem
sempre foi por ele desejado.
Perguntados sobre as estratégias desenvolvidas em suas aulas de modo a contemplar
esses alunos os questionados revelaram as seguintes respostas:
16
Tabela 14 - Estratégias de modo a contemplar alunos com deficiência auditiva
Que es tratég ia voc ê des envolve durante
as aulas de modo a c omtemplar as
nec es s idade de alunos c om defic iênc ia
auditiva na es c ola em que voc ê lec iona?
S ala de recurs os
Nenhuma
Não opinou
T extos vis uais
T O T AL
(f)
1
5
4
1
15
%
6,66
33,33
26,66
6,66
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Grande maioria dos respondentes declararam não utilizar nenhuma estratégia e
salientaram que sua não aplicação dessas estratégias deve-se ao fato de a referida escola não
apresentar meios de aplicá-las.
De acordo com Reis (1996) para se obter efetivamente a
inclusão educacional dos alunos com surdez devem existir condições humanas e materiais nas
escolas que se propunham a desempenhar um papel de escola inclusiva, de modo a garantir o
alcance possível desta meta. O que não condiz que a realidade da escola em estudo.
Perguntados sobre ter ou não conhecimento em TA (Tecnologia Assistiva), coletamos
que do total dos 15 (quinze) entrevistados, 13 (treze) deles nunca tinham ouvido falar nesse
termo e apenas 2 (dois) já tinham.
Tabela 15 - Conhecimento em tecnologia assistiva
Voc ê já ouviu falar c om T A
(T ec nolog ia As s is tiva)?
S im
Não
T O T AL
(f)
2
13
15
%
13,33
86,66
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Vale salientar que embora 2 (dois) tenham dito que já ouviram falar em Tecnologia
Assistiva, nenhum deles fizeram uso efetivo de algum tipo de TA.
Observa-se que o sucesso desses alunos com deficiência pode ficar comprometido pela
falta de recursos e soluções, que muitas vezes se apresentam caros e poucos accessíveis. Por
isso torna-se necessário disseminar o conceito e fomentar a produção dessas Tecnologias, tão
pouco conhecidas por nossos profissionais em educação.
Ao definir o processo de ensino-aprendizagem de uma criança surda- muda na escola
pesquisada, todos se mostraram insatisfeitos usando adjetivos como; deficiente, negativo,
precário, e até inexistente, como podemos observar na tabela abaixo:
17
Tabela 16 - Definição do processo de ensino aprendizagem do surdo-mudo
C omo voc ê define o proc es s o de
ens ino-aprendiz ag em de uma c rianç a
s urda-muda,nas c irc uns tânc ias em que s e
enc ontra a es c ola que voc ê trabalha?
Nulo
P recário
S em condições de receber aluno
Não há aprendizagem
D ificil
D eficiente
T O T AL
(f)
2
2
5
3
2
3
15
%
13,33
13,33
33,33
20
13,33
20
100
Fonte: Pesquisa de campo (2011)
Enfatizando suas insatisfações podemos fazer alusão ao depoimento da professora B
quando nos diz “é difícil avaliar esse processo quando não dispomos de profissionais
habilitados e de pessoal capacitado. A escola diz que trabalha a inclusão e ao mesmo tempo
exclui o aluno por não preparar seu corpo docente para lidar com esse tipo de deficiência”.
Assim podemos observar que a nossa escola pública encontra-se desassistida no
tocante a inclusão de fato desses alunos com deficiência auditiva, falta-lhes desde espaço
físico a capacitação profissional, ficando cada vez mais claro que a escola ao invés de incluir
esta excluindo tais alunos, quando não proporciona meios para sua aprendizagem seja efetiva.
5 Considerações finais
Tomando como referência os estudos sobre escola inclusiva, sabe-se que é de vital
importância que as diretrizes norteadoras da política nacional de educação contemplem todos
os alunos sem exceção (GOFFREDO, 1991). Porém em se tratando de políticas públicas
direcionadas aqueles com deficiência auditiva essas deixam a desejar, pois quase nunca
atendem e respeitam os portadores de tal deficiência.
A inclusão educacional é uma luta que envolve toda a sociedade porque depende
também de políticas econômicas e sociais. Contudo o educador sem apoio desses segmentos,
não poderá desempenhar um bom trabalho. E infelizmente é isso que a realidade apresenta,
quando os alunos são inseridos em sala de aula regular, sem nenhum apoio, sem que o
educador tenha recebido preparo, a criança surda vai apenas figurar na lista de chamada,
porém sem apresentar nenhum progresso.
Nessa perspectiva o presente estudo teve por conduta analisar a falta de aplicabilidade
de políticas públicas voltadas ao alunado surdo-mudo da Escola João Paulo II, bem como
18
verificar a real condição do processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiência
auditiva, dessa escola. Deste modo um dos aspectos enfocado foi quanto ao preparo dos
professores no tocante a formação e metodologia para lidar com essa clientela, por entender
serem esses pontos indispensáveis para assegurar o aprendizado desses alunos.
No tocante a real condição do processo de ensino – aprendizagem de alunos com
deficiência auditiva foi verificado que o mesmo é absolutamente falho e por que não dizer
inexistente. O que constatamos é que esses alunos são inseridos na sala de aula sem nenhum
apoio pedagógico e sem lhes serem oferecidos um tratamento adequado para que ele
desenvolva ao máximo suas potencialidades. Tratamento esse garantido por lei. A referida
escola não dispõe de recursos sejam eles físicos ou pedagógicos e não disponibiliza nenhum
tipo de atendimento especializado à esses alunos, dificultando assim a inserção desses alunos
no meio acadêmico; ficando os mesmos a mercê da sorte. Um ambiente que deveria ser
inclusão apresenta características excludentes quando não proporciona oportunidades iguais a
todos os indivíduos.
O presente estudo constatou também a falta de apoio da Secretaria de Educação
Municipal, no que diz respeito a oferecer cursos que se destinem a capacitar os professores,
uma vez visto que se eles não possuem formação na área não lhes é possível obter êxito na
aprendizagem acadêmica desses alunos. Tal comportamento só contribui para que os
educadores se sintam despreparados para o processo inclusivo. Acreditamos que uma
capacitação na área para os profissionais da Escola apontaria para uma nova perspectiva na
educação desses alunos surdos, que deve ser encarada, não como utopia, mas, como uma realidade
em potencial.
Diante disso, pode-se concluir que ainda há muito que fazer, pensar, pesquisar, discutir
e debater sobre esse assunto, que por si só é tão complexo. As possibilidades não se esgotam
com esta pesquisa, tão pouco considera-se encerrado as discussões sobre o tema.
O que esperamos é que essa reflexão possa servir também para nos alertar quanto à
necessidade de estarmos mais atentos à nossa maneira de atuar e a nossa capacitação,
enquanto professores, tendo em vista que somos peça fundamental para a transformação de
uma sociedade mais inclusiva e solidária. Contudo, como cita Luckesi (2005, p.180), “essa é
uma meta a ser trabalhada, que com o tempo, se transformará em realidade, por meio de nossa
ação”. Afinal nós somos responsáveis por esse processo.
19
Merinalva Oliveira de Souza, graduada em Licenciatura Plena em Letras pela Universidade
Estadual da Paraíba (UEPB) em 2008. Especialista em Gestão Pública Municipal pela
Universidade Federal da Paraíba (2011). Professora titular da Prefeitura Municipal de
Bananeiras/PB há oito anos, onde atua como professora do Ensino Fundamental II, na área de
Língua Portuguesa.
Contato: [email protected]
20
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16179
23
APENDICE A - QUESTIONÁRIO PROFESSOR
Dados pessoais
1. Nome: __________________________________________________
2. Sexo:
( )M
( )F
3. Você tem graduação ou licenciatura em: ________________________________
4. Qual seu nível de pós graduação?
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
5. Há quantos anos leciona? ___________________________________________
6. Qual disciplina você leciona atualmente? ___________________________________
7. Quantas turmas você tem?_______________________________________________
8. Em quantos turnos você trabalha? ________________________________________
9. Trabalha apenas nessa escola? __________________________________________
10. Em sua opinião, a escola pública em que você trabalha está preparada para receber alunos com
deficiência auditiva? Comente.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
11. Quais os obstáculos que impedem a inclusão social pertinentes à escola?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
12. Você leciona ou já lecionou a algum aluno com deficiência auditiva? Se sim, com qual tipo? Como
foi a experiência?
____________________________________________________________________
13. Você já realizou algum treinamento ou orientação de como trabalhar com alunos com esse tipo de
deficiência?
(
) Sim
(
) Não
14. Você se sente apto a ministrar suas aulas para esses alunos?
____________________________________________________________________
24
15. Que estratégias você desenvolve durante as aulas de modo a contemplar as necessidades de alunos
com deficiência auditiva na escola em que você trabalha?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
16. Você já ouviu falar com TA (Tecnologia Assistiva)? Caso sua resposta seja afirmativa, fez uso de
que tipo de TA?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
17.
Como você define o processo de ensino - aprendizagem de uma criança surda-muda nas
circunstâncias em que se encontra a escola em que você trabalha?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
25