ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM ESTUDO DE
CASO NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL NA ESCOLA PÚBLICA DE JANDIRA*
Aparecida Lúcia de Souza Lima (Faceq)
Cláudia Vasconcelos Dantas (Faceq)
Resumo
Este trabalho teve como objetivo analisar as situações que permeiam o processo de
alfabetização e letramento dos alunos do ciclo I da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Moisés Cândido Vieira. Para tanto, foram utilizadas pesquisas bibliográficas que promoveram
a fundamentação teórica, servindo como alicerce para os conceitos do alfabetizar letrando.
Também foi feita a pesquisa de campo para analisar a prática pedagógica e verificar como
ocorreram as relações de ensino-aprendizagem no processo de alfabetização e letramento,
bem como as hipóteses de leitura e escrita construídas por três alunos durante as aulas de
alfabetização. Dessa forma, pudemos concluir que a maneira como o professor desenvolveu
seu trabalho dentro da sala de aula faz a diferença no processo de aquisição de leitura e da
linguagem escrita e que os processos de letramento e de alfabetização devem ser conduzidos
concomitantemente.
Palavras-chave: Letramento, alfabetização, professor alfabetizador.
Abstract
This study aimed to analyze situations that permeate the process of literacy and literacy of
students from the first cycle of the Municipal School of Basic Education Moses Cândido
Vieira. Thus, we used literature searches that promoted the theoretical foundation, serving as
a foundation for the concepts of literacy. Was also done field research to analyze the
pedagogical practice and see how relations were teaching-learning process in literacy and
literacy, as well as reading and writing hypotheses constructed by three students during
literacy classes. Thus, we conclude that the way the teacher developed their work in the
classroom makes a difference in the acquisition of reading and written language and literacy
processes and literacy should be conducted concurrently.
Keywords: literacy, alphabetization, literacy teacher.
*
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade Eça de Queiros (Faceq-Uniesp) em 2012, como
exigência parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do Prof. Ms. Washington
Nascimento.
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E-FACEQ: revista dos discentes da Faculdade Eça de Queirós, ISSN 2238-8605, Ano 2, número 2, agosto de
2013. http://e-faceq.blogspot.com.br/
Introdução
Os anos iniciais de alfabetização são de grande preocupação para Ferreiro, Teberoski
(2007) e outros teóricos que, ao longo dos anos vêm desenvolvendo vários tipos de estudos
sobre essa temática. Muitos deles tentam desmistificar o conceito entre letramento e
alfabetização que tanto traz dúvidas para os alfabetizadores e algumas áreas educacionais.
Para estes teóricos os conceitos de letramento e alfabetização se misturam e se confundem e, a
discussão sobre ambos parece estar envolta de concepções equivocadas que levam a síntese
diversificada entre os dois processos.
O presente trabalho tem como foco estudar a Alfabetização que, como cita Paulo
Freire e Macedo (1990) é “a relação entre o educando e o mundo, mediada pela prática
transformadora deste mundo” e o Letramento, segundo Magda Soares (2000) “é o estado em
que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e
escrita que circulam na sociedade em que vive”.
Então, podemos entender que a alfabetização e o letramento são processos que
concomitante, caminham juntos e preferivelmente não podem ficar dissociados, Todavia o
que se percebe no cotidiano escolar e nas práticas pedagógicas é que nem sempre a teoria
sustenta a prática, ou seja, não necessariamente um aluno alfabetizado (em primeiro
momento) terá a capacidade de exercer as práticas sociais de leitura e escrita que permeiam a
sociedade, ou seja, tem-se a concepção de que o aluno deve primeiro adquirir o conhecimento
sobre o sistema da escrita (como conhecer o alfabeto, junções de sílabas) para posteriormente
exercer a prática de leitura cotidiana como ler bilhetes, cartas, convites, receitas e etc.
Diante dessa temática e refletindo sobre o modo como fomos alfabetizadas – método
tradicional com uso de cartilhas – podemos dizer que um indivíduo que faz correspondência
entre grafemas e fonemas (codificação e decodificação) e não se apropria desse conhecimento
para informar ou informar-se, interagir e ampliar o seu próprio repertório, não é considerado
um sujeito alfabetizado/letrado.
Com isso, após ingressarmos no Curso de Pedagogia e no mercado de trabalho na área
da Educação, nos interessamos prontamente em pesquisar e entender um pouco mais o
processo pelo qual ocorre a alfabetização e letramento no segmento escolar, bem como as
polêmicas que cercam os métodos utilizados no processo de ensino aprendizagem.
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Procuramos também compreender os fatores que corroboram para que um número
elevado de alunos chegue ao 4ª e ao 5º ano do Ensino Fundamental I sem terem se apropriado
dos requisitos mínimos que exigem a leitura e a escrita, Dessa forma, delineou-se o problema
da pesquisa: quais são os motivos que justificam as falhas existentes na alfabetização e
letramento? Porque o processo não ocorre simultaneamente para que haja uma efetivação
mais rápida na aquisição do saber? Os métodos utilizados são realmente eficazes ou
necessitam de uma nova abordagem?
Diante de tantas indagações surgiram algumas hipóteses que buscamos confirmar na
execução desse trabalho. Dentre elas estão: a) os métodos atuais, principalmente o global, são
vagos e não seguem uma sequência de grau de dificuldade, por isso, a criança se perde no
meio do caminho e não consegue acompanhar o grupo, b) com o método tradicional, utilizado
nos primórdios, as crianças se apropriavam mais rápido da leitura e da escrita, pois este
método seguia uma sequência lógica e crescente de grau de dificuldade, c) trabalhando o
método tradicional juntamente com a teoria construtivista, seria possível um resultado melhor
e menos insatisfatório.
Das leituras realizadas, debates e discussões desenvolvidas de maneira formal e
informal, participação nos grupos de pesquisa, análise de documentos e experiência empírica,
surgiram reflexões e questionamentos que nos levaram a este estudo que tem como objetivo
geral analisar as situações que permeiam o processo de alfabetização e letramento dos alunos
em classes do ensino fundamental do ciclo I.
Especificamente temos como objetivos: analisar as bases teóricas que fundamentam os
conceitos de alfabetização e letramento, refletir sobre os processos de evolução da leitura e da
escrita nas fases iniciais, identificar os métodos de ensino utilizados pelos professores e como
estes se posicionam frente à heterogeneidade existente em sala de aula, averiguar e analisar as
hipóteses levantadas pelos alunos acerca do processo de aprendizagem da leitura e escrita,
fazendo uma observação sobre as principais dificuldades que ambos (alunos e professores)
enfrentam em seu cotidiano escolar. Refletir sobre os fatores que contribuem para que uma
gama de crianças não consiga atingir os requisitos mínimos de instrução.
Este estudo justifica-se e tem relevância na medida em que nos dá subsidio para uma
compreensão e reflexão mais aprofundada sobre as causas que levam aos paradoxos
alarmantes de fracasso escolar que é notório por qualquer observador que, apesar dos esforços
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e das boas intenções dos educadores e funcionários é perceptível que os problemas e suas
causas ainda persistem em aparecer.
Nessa mesma perspectiva, cabe aqui contribuir com uma reflexão acerca da
metodologia que é trabalhada o letramento e alfabetização dentro da escola pública, pois
acreditamos que a eficiência e/ou ineficiência dos métodos de ensino e o modo como ocorre a
aprendizagem é fator de grande relevância e merece ser estudado, pois os dados estatísticos
que aparecem sobre o analfabetismo funcional acabam direta ou indiretamente
comprometendo o trabalho do professor alfabetizador, pois muitos alunos apesar de estarem
dentro da mesma sala de aula não conseguem acompanhar os outros ficando em sérias
defasagens .
Apesar da diversidade de métodos existentes para ensinar a ler e escrever percebe-se
que o problema é complexo, amplo e necessita de uma atenção especial. Afinal, pode-se dizer
que a leitura e a escrita se constitui no principal objetivo da instrução básica e, sua
aprendizagem é o que determina o sucesso ou o fracasso escolar.
Com esse quadro, e com as observações realizadas e sentidas na prática cotidiana de
sala de aula, decidimos fazer o estudo de pesquisa de campo na Escola Municipal de
Educação Básica (EMEB) Moisés Cândido Vieira, visto que nesta escola, é bem notável, a
existência de uma parcela de crianças no 4º e 5º ano que, ainda não conseguem se apropriar
do sistema de leitura e escrita, mantendo-se à margem da alfabetização e consequentemente
do letramento.
Ruiz (1998) explicita que a pesquisa de campo tem como alicerce a observação dos
fatos assim como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados e no registro de variáveis
relevantes. Sendo assim, para a realização desse trabalho foi abordada a técnica de pesquisa
de campo e caráter exploratório com abordagem qualitativa.
Segundo Marina Markoni e Eva Lakatos (1999) a pesquisa exploratória tem como
objetivo a formulação de questões ou de um problema com o intuito de desenvolver hipóteses,
aumentar a familiaridade do pesquisador com o ambiente, fato ou fenômeno para a realização
de uma pesquisa futura mais fidedigna, clareando e modificando conceitos.
Para esse estudo foram realizadas pesquisas em fontes bibliográficas, pesquisa
documental, aplicação de questionários com questões abertas, observação direta de como
ocorre o processo de ensino/aprendizagem de alfabetização e letramento em sala de aula. Os
participantes foram os pais dos alunos e a professora do primeiro ano do Ensino Fundamental
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I, os quais responderam a questionários elaborados pelas próprias autoras do trabalho. Estes
foram distribuídos durante a reunião de pais e mestre e nos horários de entrada e saída dos
filhos.
Para a professora o questionário foi dado durante a aula de especialistas, devido à
impossibilidade de responder durante o tempo da aula. Salientando que os discentes foram os
protagonistas do estudo, pois contribuíram de forma direta para as observações e registros
feitos pelas pesquisadoras.
As respostas dos questionários e observações dos alunos foram analisadas
paralelamente com referencial teórico e a prática no cotidiano escolar.
Com relação aos
cuidados éticos os nomes dos alunos e professores envolvidos no estudo foram mantidos em
sigilo, e os nomes exposto nesse trabalho foram figurativos para evitar constrangimento ou
qualquer tipo de coerção.
Antecedendo a análise dos questionários, houve a verificação dos dados e a tabulação.
Mattar (1996) justifica que a verificação dá a possibilidade de verificar se todas as questões
foram respondidas, se o entrevistado seguiu corretamente as instruções de preenchimento, se
houve coerência nas respostas, se as respostas foram escritas legivelmente e se o texto foi
compreensível. E a tabulação consiste em organizar os dados gráficos e/ou tabelas, para serem
analisados por técnica de análise estatística.
CAPITULO I - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: QUESTÕES CONCEITUAIS
E TEÓRICAS.
Ao longo da história o conceito de alfabetização foi sendo identificado como ensinoaprendizagem do sistema alfabético de escrita, ou seja, na leitura a capacidade de decodificar
os sinais gráficos transformando-os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons da
fala e transformá-los em sinais gráficos.
Nos dicionários da Língua Portuguesa, alfabetizado se refere ao indivíduo que
somente aprendeu a ler e escrever, não se refere aquele que adquiriu o estado ou condição de
quem se apoderou da leitura e da escrita, e que consegue de maneira satisfatória responder as
demandas das práticas sociais (DONALDO, 1990).
Com os estudos realizados por Emília Ferreiro e Ana Teberoski (2007), o conceito de
alfabetização foi sendo ampliado. Segundo as autoras, a escrita não se reduzia ao domínio e a
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correspondência entre grafemas (letras/decodificação) e fonemas (sons/codificação), mas, se
caracteriza como um processo ativo, por meio do qual a criança construiria e desconstruiria
suas hipóteses acerca do funcionamento da língua escrita para compreendê-la como um
sistema de representação da fala.
No desenvolvimento da leitura e escrita, considerado como um processo
cognitivo, há uma construção efetiva de princípios organizadores que, não
apenas podem ser derivados somente da experiência externa, como também
são contrários a ela; são contrários, inclusive, ao ensino escolar sistemático e
às informações não sistemáticas. (FERREIRO, 2011, p. 20)
Partindo dessa afirmação, percebe-se que o termo alfabetização, foi passando
progressivamente a ser visto como um domínio de conhecimento que permite o uso de várias
habilidades que ultrapassam as barreiras e os métodos escolares no qual o sujeito está
inserido.
Emília Ferreiro (2011) defende a importância da compreensão do mecanismo de
interação da criança com a língua, deixando claro que esta aquisição não pode estar vinculada
a uma simples reprodução do falado para o escrito, mas que é preciso um nível de
significância para que a criança assimile o aprendizado.
Nesse contexto, percebe-se que houve grandes mudanças, no que durante um bom
tempo, consideramos como sendo alfabetização. Se até o início do século XX basta que o
sujeito soubesse assinar seu próprio nome para ser considerado alfabetizado, com o passar do
tempo, esta denominação careceu de maiores especificações. Ler e escrever um bilhete
simples também passou a não ser mais capaz de designar os diferentes graus de apreensão da
linguagem escrita. A insuficiência de conceitos e expressões capazes de retratar a situação da
população em relação à apropriação da linguagem escrita, bem como de designar os diferentes
aspectos que englobam esse fenômeno levou alguns estudiosos a empregarem o termo
‘letramento’.
O termo letramento provém de literacy, uma palavra inglesa vinda
etimologicamente do latim ‘litera’ (letra), com o sufixo – cy, que denota
“qualidade, estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e
escrever”. Ou seja: literacy é o estado ou condição que assume aquele que
aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita
traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e
linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzido, que para o
indivíduo que aprende a usá-la. (SOARES, 2003, p. 17).
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O termo Letramento passa a ser designador de uma prática social, onde o individuo
demonstra suas habilidades de compreensão total da leitura e da escrita e as utiliza para
transformar sua realidade, inter-relacionando essas habilidades com suas necessidades para
mudanças posteriores, mudanças que correspondem a valores, progresso profissional, práticas
sociais e cidadania.
Nessa perspectiva, os conceitos de alfabetização e letramento ressaltam duas
dimensões da aprendizagem escrita. De um lado, as capacidades de ler e escrever
propriamente ditas, e, de outro, a apropriação efetiva da língua escrita.
A maneira como as pessoas se apropriam da escrita no contexto social pode ser
reconhecida em seus comportamentos e atitudes diante de situações em que a escrita torna-se
um instrumento fundamental para as suas interações e inserção no mundo. A condição letrada
parece ser resultado de um conjunto de fatores que se articulam entre si: o convívio com
pessoas letradas, a participação efetiva em eventos de letramento, o desenvolvimento das
capacidades de leitura e escrita, o conhecimento de protocolos de uso da escrita. Esses são
alguns dos elementos presentes na formação do perfil letrado dos diferentes grupos sociais e
culturais que compõem uma sociedade.
Evidentemente adultos e crianças participam de diversos eventos de letramento 1 e
neles têm a possibilidade de ampliar seus conhecimentos sobre a linguagem escrita. No
entanto, a escola desempenha um papel importante na inserção da criança no mundo letrado, e
também tem a responsabilidade na sua formação como usuário desse sistema simbólico. Em
geral, é na escola que a criança se alfabetiza , desenvolve a capacidade de leitura e produz
textos. Mas, é nas crianças menos provida de acesso a materiais escritos, que a importância da
escola se acentua. Para esse segmento, a escola se constitui num espaço privilegiado e, às
vezes único para adquirir e usufruir da cultura letrada que tem dominado as relações sociais
nos diversos contextos.
A aprendizagem da escrita está relacionada ao desenvolvimento individual
interiorizado na história de cada um, iniciado pela criança “muito antes da primeira vez em
que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras” (VYGOTSKY,
2006).
1
Eventos de letramento são situações nas quais o uso da língua escrita se mostra determinante para a realização
de algumas tarefas.
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As pesquisas desenvolvidas pelas argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (2008),
demonstram que a aprendizagem é resultado de um processo de reconstrução cognitiva da
interação do sujeito com a escrita enquanto conhecimento culturalmente contextualizado.
Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como
questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural
que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo
por insuspeitos caminhos. Que, além dos métodos, dos manuais, dos
recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento,
que se propõem problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua própria
metodologia [...] insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito
que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito
disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a psicologia da
lecto-escrita esqueceu. (FERREIRO E TEBEROSKY, 2008)
Ferreiro e Teberosky (2008), na investigação de como a criança aprender a ler e
escrever verificou que a aquisição da lecto-escrita é uma aquisição de natureza conceitual que
não se restringe ao ambiente escolar, mas é construída durante vários anos. Assim como os
seres humanos que construíram as formas de representação da escrita durante vários longos
anos, o sujeito ao longo de sua história pessoal também chega à escrita num processo
evolutivo similar. Cada aluno tem suas particularidades e individualidades e apresenta novos
desafios e novos questionamentos para o educador.
Como discípula de Jean Piaget, Emília Ferreiro (2011) procura aplicar as descobertas
realizadas por ele a respeito de como ocorre o processo de aprendizagem na área específica de
leitura e escrita. Com isso, ela consegue mudar o foco do trabalho, que era tradicionalmente o
educador, para colocá-lo no aluno.
Essa visão teórica deu alicerce às críticas das práticas alfabetizadoras presentes nos
métodos de ensino da língua escrita. Até então, os estudos sobre a alfabetização estava na
disputa de definir qual o melhor método e mais eficaz para se alfabetizar, centrada,
principalmente entre os métodos sintéticos (que se inicia por elemento menor que a palavra) e
analíticos (da palavra e frases para unidades menores). Essa disputa foi, seguidamente,
aumentada pela chegada do método fônico que tem como ponto de partida, a linguagem
falada.
Na teoria de Piaget, então, um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo a
menos que os esquemas assimiladores à disposição também o sejam. O que
equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, e não
aquele que, supostamente, conduz a aprendizagem (o método, na ocasião, ou
quem o veicula). E isso nos obriga - felizmente - a estabelecer uma clara
distinção entre os passos que um método propõe e o que efetivamente ocorre
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‘na cabeça’ do sujeito. Dizemos ‘felizmente’, já que a [...] conclusão que nos
parece inaceitável: os êxitos na aprendizagem são atribuídos ao método e
não ao sujeito que aprende. (FERREIRO E TEBEROSKY, 2008, p. 27)
De acordo com Ferreiro e Teberosky (2011), o sujeito coloca em jogo todos os
esquemas de conhecimento cognitivo que tem, construindo teorias e hipóteses sobre a
linguagem escrita, e isso sucede em uma progressão regular constituindo os níveis ou fases de
aquisição. Distinguem nessa progressão três períodos em que tentam solucionar problemas
específicos: diferenciação entre o modo de representação icônico e não icônico 2:
diferenciação entre o que se escreve, com critérios ligados a quantidade e tipo de marca que
se empregará; inserção de recursos fonéticos à escrita. Ainda nessa perspectiva, as autoras
relatam que antes da criança se apropriar do sistema de representação escrita, ela precisa
conseguir respostas para duas perguntas: O que a escrita representa e qual a estrutura que é
preciso utilizar para sua representação.
Esses estudos revelam que antes de fazer relação entre o falado e o escrito, a criança
elabora outras formas para a representação do sistema. No entanto,
A escola considera evidente que a escrita é um sistema de signos que
expressam sons individuais da fala e supõe que também para a criança isso
seja dado ‘a priori’. Mas não é. No início do processo, toda criança supõe
que a escrita é uma outra forma de desenhar as coisas. (WEISZ, 2001, p. 4)
Ferreiro (2011) relata que a aprendizagem da leitura e da escrita passa por níveis. O
nível pré-silábico um, é quando a criança, ainda sem fazer distinções, propõe-se a imitar o ato
de escrever. Nesse suposta escrita ela crê que poderia ou deveria escrever certo conjunto de
palavras imitando a ação de escrever. O resultado dessas primeiras “escritas” infantis pode
aparecer, desde o ponto de vista figural, como linhas onduladas ou quebradas (zig-zag),
contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos (séries de linhas
verticais ou bolinhas).
No nível dois a intenção subjetiva do escritor conta mais que as diferenças objetivas
no resultado. O aprendiz formula a hipótese segundo a qual é necessário certo número de
caracteres para escrever algo, e uma variedade entre as grafias.
2
A representação “icônico” remete ao termo ícone sendo que uma de suas acepções, aquela relacionada à
semiótica, designa “signo que apresenta uma relação de semelhança ou análoga com o objeto que representa
(como uma fotografia, uma estátua ou um desenho figurativo).
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Na fase silábica passa-se de uma correspondência global para uma correspondência
termo a termo, cada letra vale por uma sílaba. Destacam-se duas características centrais deste
nível: 1. Supera-se a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão
oral e se passa a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão
oral (recorte silábico do nome), 2. A criança trabalha pela primeira vez com a hipótese de que
a escrita representa partes sonoras da fala.
O nível silábico-alfabético é quando o aprendiz abandona a hipótese silábica e
descobre a necessidade de fazer uma análise que vai além das sílabas. È movido pelo conflito
que experimenta a partir da hipótese silábica, juntamente com a exigência de quantidade
mínima de grafias (ambas, hipóteses originais da criança) e as formas gráficas que o meio lhe
propões.
No nível alfabético o aprendiz compreendeu que cada caractere da escrita equivale a
valor sonoro menor que a silaba, e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas
das palavras que serão escritas. A partir desse momento, a criança se confrontará com as
dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito.
O estudo desses níveis é de estrema relevância para o alfabetizador, pois lhe dá a
possibilidade de interpretar os tipos de escrita sob uma nova ótica e permite aceitar com
naturalidade a existência destas produções, ao invés de enxergar um aluno que “come letras”,
que tem problemas patológicos ou que não dá a devolutiva da forma como foi ensinado.
Nesta situação, a teoria é bem válida, no entanto, se torna ineficaz quando no contexto social,
a mesma não é significativa e não tem função alguma. Nisso concordamos com Lerner (2008,
p. 28) sobre a transposição didática que relata que há um: “[...] abismo que separa a prática
escolar da prática social da leitura e da escrita...”.
Infelizmente, durante o processo educacional, o saber é muito fragmentado e gradual,
no principio é proposto uma leitura mecanizada, depois, bem depois, vem a leitura
compreensiva. Primeiramente ensinam-se as letras, depois as sílabas, palavras, textos e
interpretações e depois, quando isto é feito, vem a realização de uma leitura crítica.
Lerner (2008) nos chama a atenção sobre a transposição didática, que não pode e não
deve ser responsabilidade só do professor, é também dos governos, da equipe diretiva,
docente de cada unidade e comunidade cientifica. O professor tem a incumbência de planejar
eficazmente às suas ações, refletir sobre sua prática e efetuar retificações quando necessárias e
possíveis.
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Portanto, a escola não deve ser palco de exercícios sem significados para o aluno. Isto
não é tarefa fácil, mas é salutar e imprescindível o envolvimento de todos.
CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA
Apesar da leitura e da escrita ser descoberta a mais de cinco mil anos elas continuam
modernas no que se refere à sua importância como meio de comunicação entre os seres
humanos. Não podemos negar que elas estão presentes em nosso cotidiano e já fazem parte de
nossa vida mesmo quando não a queremos.
A todo instante nos deparamos com a leitura de embalagens, rótulos, bilhetes, revistas,
jornais, outdoors, mandamos e recebemos e-mails, mensagens e etc. Pode-se dizer então, que
as ações do homem são em sua maior parte, acompanhadas pela leitura e a escrita.
Portanto, a leitura não é e nem deve ser compreendida como a simples ação de
decodificação de símbolos gráficos. Ler é um processo onde ocorre a interação do leitor com
o texto, é onde leitor consegue interpretar os conteúdos que o texto apresenta (SOLÉ, 1997).
Esse exercício
[...] implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para
atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir
com os outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar
conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se,
para apoio à memória, para catarse...: habilidades de interpretar e produzir
diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos
protocolos de leitura que marcaram o texto ou de lançar mão desses
protocolos, ao escrever: atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita,
tendo interesse e informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de
forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor
[...]. (SOARES, 2001, p.92)
Sobre esse respeito, ler é compreender as mensagens explícitas e implícitas da leitura
fazendo uso delas para interpretar a informação. Por sua vez, escrever não é a imagem de uma
transcrição do pensamento. Escrever exige bem mais, exige que o indivíduo reflita sobre o
conteúdo, reorganize as ideias e recorra à melhor maneira de expressar suas reais intenções,
representando os possíveis destinatários, controlando também todas as variáveis que
estiverem ao seu alcance num intuito de que o texto escrito esteja o mais próximo possível do
texto que se lê.
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Nesse sentido podemos afirmar que há uma continuidade do processo entre a
aquisição do desenvolvimento da linguagem oral e aprendizagem da escrita:
Não é um processo linear. Ao contrário da ideia razoavelmente difundida de
complexidade cumulativa, tão cara à escola, é um processo de construção
que envolve idas e vindas, reorganizações, reestruturações não
concomitantes de subsistemas, articulações entre eles [...]. Em todos os
casos, o sujeito está necessariamente presente, assim como o outro, o mundo
e a própria linguagem, em interação e inter-relação. ( SCARPA, 1987, p.
126-127).
Nesse mesmo contexto, Freire (1991) afirma: “Não basta saber ler ‘Eva viu a uva’. É
preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no contexto social, quem trabalha para
produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”. Dessa forma Freire nos chama a atenção sob
o fato de que a não basta apenas dominar a escrita como instrumento tecnológico. É preciso
considerar as consequências políticas que cercam o aprendiz no mundo da escrita e essa
inserção favoreceria uma leitura crítica sob a sociedade na qual ele está inserido. Assim
Inicialmente, o desenvolvimento da linguagem escrita ou do processo de
letramento da criança é dependente, por um lado, do grau de letramento da
instituição familiar a que pertence – isto é, da maior ou menor presença, em
seu cotidiano, de práticas de leitura e de escrita (LEMOS, 1988, p.11).
No entanto, é importante destacar também que o professor deve ter a consciência de
que uma parte da responsabilidade ao acesso ao mundo da escrita é da escola, e cabe a eles
conceber a alfabetização e o letramento como fenômenos complexos que merecem atenção,
principalmente no que diz respeita às múltiplas possibilidades de uso da leitura e da escrita na
sociedade.
Portanto, as práticas pedagógicas em sala de aula devem estar sempre direcionadas no
sentido da alfabetização na perspectiva do letramento proporcionando a construção de
habilidades para o exercício dentro da sociedade em que o sujeito está inserido.
Trabalhar a alfabetização na perspectiva do letramento é uma opção política e,
acreditar que isso é possível é um aspecto a ser refletido, pois não basta compreender a
alfabetização como aquisição de uma tecnologia, é preciso ter ciência de que o ato de ensinar
a ler e a escrever requer a possibilidade de criar condições para que o sujeito faça parte do seu
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contexto social, agindo como ser ativo e crítico, capaz de exercer práticas conscientes de
consumo e produção de conhecimento em diferentes instâncias sociais e políticas.
Nesse ínterim, o professor é constantemente desafiado a assumir uma postura política
que envolve o conhecimento e o domínio do que irá ensinar principalmente no que se refere à
complexidade de alfabetizar e letrar.
CAPÍTULO III – A ESCOLA: HISTÓRIA E ESTRUTURA
Na cidade de Jandira, no Jardim Europa, encontra-se a Escola Municipal de Educação
Básica Moisés Cândido Vieira. É uma escola da rede pública municipal, cuja missão está em
desenvolver nos alunos valores culturais, morais e éticos integrando os elementos da vida
social aos conteúdos trabalhados no ambiente escolar, visando compreendê-los como
cidadãos que devem ser agentes transformadores da sociedade, além de críticos, responsáveis
e participantes.
A Unidade é considerada de grande porte e está distribuída em térreo, primeiro e
segundo andares, sendo que no térreo há secretaria, sala da Direção, sala da Coordenação,
almoxarifados, banheiro para funcionários e funcionárias, banheiro da Direção, banheiro
adaptado para deficientes, banheiro para os alunos (masculino e feminino), sala de
informática, sala de recursos multifuncionais, sala dos inspetores, sala das funcionárias da
Empresa NB (Serviços Gerais, refeitório, cozinhas, pátio, sala dos professores, cantina, três
salas de aula e estacionamento).
No primeiro andar encontramos doze salas de aula, biblioteca, sala de jogos e sala de
vídeo. No segundo andar uma sala de aula e uma sala de suporte para aulas teóricas da
Fanfarra. Já no lado externo da Unidade Escolar há uma quadra coberta e outra descoberta.
Também há o prédio da UAB (Universidade Aberta do Brasil) e banheiros femininos e
masculinos com vestiários.
A Unidade encontra-se entre o centro e a periferia da cidade, há muitas casas
residenciais feitas de alvenaria e muitos comércios como bares, padarias, supermercados,
farmácias e etc. E a comunidade possui um perfil socioeconômico bem diversificado, mas a
maior parte encontra-se inserida na renda mínima, onde pais e mães trabalham fora como
empregados na indústria, comércio, construção civil e etc., sendo a renda familiar
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complementada com programas da bolsa família, uniformes escolares e auxilio com materiais
didáticos.
A escola trabalha com ensino infantil e fundamental do Ciclo I e possui uma sala
multifuncional para atendimento de crianças portadoras de necessidades especiais. Ela possui
1039 alunos matriculados, distribuídos nos dois turnos. A faixa etária varia entre 06 a 12 anos
de idade.
Os alunos inseridos nesta escola são bem carentes tanto no aspecto econômico, social
quanto cultural. Percebe-se que muitos não possuem os materiais básicos para se manterem na
escola, cabendo a ela (escola) suprir essas necessidades. Também devemos salientar que a
dificuldade de aprendizagem é bem saliente e, não podemos afirmar se ela provém de
problemas neurológico, psicológico ou se é de fato consequência da falta de auxílio e/ou
incentivo no ambiente de casa ou porque não, do ambiente escolar.
No aspecto cultural, percebeu-se que muitos alunos nunca foram ao cinema, teatro ou
participaram de algum evento que envolve qualquer tipo de cultura e, com relação a aquisição
e pertencimento de livros, ficou bem explícito, que também são bem necessitados, e muitas
vezes a escola é a provedora mais importante e quase única desse material, entre tantos
outros.
O corpo docente é formado por professores efetivos e efetivos adjuntos. Os adjuntos
só lecionam em salas em que os professores titulares se afastam por motivos de doenças,
licença maternidade, licença prêmio ou outros tipos de ausências.
Todos os professores possuem formação no magistério ou nível superior, alguns
possuem cursos especialização e a maioria fez cursos de formação ofertados pela secretaria da
educação. De acordo com conversas informais, eles relataram que já lecionam a mais de cinco
anos e procuram estar sempre se atualizando na medida em que sobra algum tempo, pois
muitos fazem jornada dupla em outros municípios para aumentar a renda familiar e conseguir
suprir suas necessidades.
A equipe gestora é formada por duas coordenadoras, uma diretora e uma vice-diretora.
Todas possuem curso superior e são efetivadas na prefeitura do município.
Para a nomeação ao cargo de diretor escolar e vice-diretor, de acordo com a Lei nº. 1374/
2002 do município de Jandira, é preciso que os candidatos possuam curso em Pedagogia ou
que tenha sido indicado por alguma pessoa política. No caso em questão, a diretora foi
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indicada por um representante da Secretaria da Educação e a vice-diretora sob indicação
direta da diretora.
O cargo de professor-coordenador pode ser por indicação política ou indicação direta da
Secretaria da educação. No entanto, para a ocupação do cargo, de acordo com a Lei é
necessário que o candidato seja professor efetivo ou efetivo adjunto. Já o cargo de professor é
adquirido por meio de concurso público ou contrato sob Consolidação das Leis do trabalho
(CLT).
3.1 - CARACTERIZAÇÃO DA SALA DE AULA
3.1.1 - PERFIL DOS ALUNOS
O estudo foi desenvolvido numa sala de primeiro ano do Ensino Fundamental I com 38
alunos freqüentes, com faixa etária entre seis e sete anos de idade. Cerca de dez alunos nunca
freqüentou a escola, três evadiram-se no ano anterior e o restante dos alunos concluiu a fase
pré-escolar.
Percebe-se que é uma sala bem heterogênea onde há alunos entre os dois extremos, há os
que estão na fase silábica alfabética e existem alunos que ainda não conseguem escrever o
próprio nome e encontram-se na fase pré-silábica e garatuja. É notória a indisciplina entre
eles, a maioria quer resolver os conflitos no grito ou por meio de agressões, tendo a professora
que mediar constantemente essa situação.
Nota-se que a maioria dos alunos é bem carente, principalmente, no que se refere às
vestimentas, material escolar, e a própria nutrição. Muitos deles nunca foram ao teatro,
cinemas e nem a uma biblioteca, tendo a escola, como único meio para proporcionar essas
atividades.
Os alunos pertencem à classe média baixa e necessitam da bolsa escola para completar a
renda familiar, contam também com o auxilio de material escolar e uniforme doados pela
prefeitura do município.
3.1.2 - PERFIL DOS PAIS
A pesquisa se desenvolveu, primeiramente, com um questionário dado aos pais dos
alunos. Questionário este que teve como objetivo traçar o perfil socioeconômico e cultural dos
envolvidos.
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O estudo revelou que cerca de sessenta por cento dos pais é de origem nordestina e
migraram de suas cidades para procurar melhores condições de trabalho, os outros quarenta
por cento são do próprio município, mas todos relataram que tiveram os seus filhos nas
regiões do estado de São Paulo, regiões como Carapicuíba, Osasco, Jandira e outras.
Um percentual salutar trabalha fora da região, ocupando cargos em empresas, lojas e
padarias, outros estão no mercado informal, como vendedores autônomos, camelôs e etc.
Recebem renda entre um a dois salários mínimos e, necessita da bolsa família para
complementar a renda, contando também com o material escolar e uniformes doados pela
prefeitura.
De acordo com a pesquisa, quarenta por cento dos pais possuem o antigo primeiro grau,
ou seja, completou a quarta-série do ensino fundamental, trinta por cento terminaram a oitava
série, mas tiveram que deixar os estudos para trabalhar e sustentar a família e o restante
conseguiu concluir o Ensino Médio, porém muitos destes relataram que iam esporadicamente
à escola.
Quando indagados a respeito da leitura, muitos responderam que não leem e nem tem
material de leitura em casa, justificaram que os livros são caros, não têm tempo para irem às
bibliotecas, e nem compram revistas porque o preço não cabe no orçamento, e ficam sabendo
das noticias por meio televisivo, bancas de revistas e alguns jornais distribuídos gratuitamente
no trem ou metrô. Cerca de vinte por cento respondeu que nem mesmo o jornal gratuito eles
leem, pois devido à falta de instrução não conseguem compreender o que a notícia quer dizer.
3.1.3 – PERFIL DA PROFESSORA
A professora Cátia Oliveira cursou Magistério em uma instituição pública do município
de Osasco tradicionalmente renomada com relação à formação de professores, concluindo o
curso no ano de 1997. Graduou-se no curso de Pedagogia no ano de 2003 com habilitação
para as quatro séries iniciais 3numa instituição privada do município de Cotia.
No ano letivo de 2008 participou de um curso de formação de professores sobre
alfabetização, promovido pela cidade de Itapevi, curso este, que tem a denominação Letra e
Vida e tem como principal objetivo envolver e capacitar o professor às novas práticas de
ensino e aprendizagem. No ano de 2010 deu continuidade aos seus estudos, cursando Pós
3
Nomeados como 1ª,2ª,3ª e 4ª séries.
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Graduação em Psicopedagogia numa instituição privada. Cabe também ressaltar a experiência
profissional: a atuação da docente em turmas de alfabetização na Rede Municipal de Ensino
de Jandira concomitante com outras cidades 4. De 2004 a 2009, a professora atuou em turmas
de primeira série, no ano de 2010 até início de 2011 se afastou da sala de aula para atuar como
coordenadora pedagógica, voltando a lecionar nas salas de alfabetização, completando assim,
seis anos de experiência.
Destacamos que a continuidade dos estudos em uma mesma área começada pelo
magistério, pedagogia, cursos de extensão e psicopedagogia, evidenciam o interesse da
professora em se instrumentalizar para um melhor ensino no que referencia a alfabetização.
Esse fato, segundo Pires, Morais e Neves (2004) nomeia de “competência cientifica”, ou seja,
a competência docente no conhecimento que deve ser ensinado tendo domínio sobre as
propriedades investigativas a serem desenvolvidas nas crianças melhorando assim a
aprendizagem.
A formação na área de alfabetização e psicopedagogia possibilitam à professora uma
melhor compreensão sobre as dificuldades que as crianças enfrentam no seu dia-a-dia, e isso,
sobretudo, dá suporte para que saiba como agir nos momentos em que encontrar dificuldades.
3.1.4 - O AMBIENTE
Percebe-se que o ambiente da sala de aula é um recinto bem precário que merece atenção
de todos. A lousa possui rachaduras e buracos que dificultam a escrita do professor e
entendimento dos alunos. Eles ficam constantemente perguntando o que está escrito e, para
evitar essas perguntas o professor evita utilizar as partes mais afetadas, porém muitas vezes o
professor não tem como evitar.
As mesas da sala também são bem desproporcionais ao tamanho dos alunos, muitos
deles ficam em pé ou de cócoras na cadeira para poderem alcançar a mesa e produzir uma
escrita melhor, sem contar que as mesas são de formatos diversos, umas mais baixas, outras
mais altas, algumas retangulares, outras em formato de trapézio e, isso dificulta ou
impossibilita o trabalho em grupo. Essa situação ficou clara quando a professora propôs um
trabalho com jogos alfabetizadores, que no caso em questão foi o dominó com palavras e
figuras, os alunos se sentido impossibilitados, devido às condições desproporcionais das
4
No ano de 2007 e 2008 lecionou na cidade de Carapicuíba, 2009 a 2012 no município de Cotia.
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mesas, pediram à docente para concluir o jogo no chão. Outra situação que mereceu destaque
foi em relação à iluminação. A sala apresentava algumas lâmpadas queimadas propiciando
um ambiente escuro e dificultando a visualização, outras vezes, em dias quentes, o sol refletia
constantemente no quadro negro fazendo com que os alunos mudassem rotineiramente de
lugar para poder enxergar a escrita ou algumas intervenções que a professora realizava com a
utilização do quadro negro.
Com relação ao aspecto visual, percebeu-se que a sala de aula possuía o alfabeto
ilustrado, ou seja, composto de desenhos, cujas letras representavam a inicial do nome do
desenho, nele (alfabeto) havia a representação de letras maiúsculas, minúsculas, cursivas e
bastão, também se notou colados na parede vários cartazes, cujas escritas eram de músicas,
parlendas e atividades diversas que foram trabalhadas durante os meses, em outra parede
havia as “famílias silábicas” para que as crianças consultassem todas as vezes que fosse
necessário e ao lado havia a relação dos nomes das crianças em ordem alfabética. Com
relação a noticias, mantidas em portadores originais (revistas, jornais, panfletos), não foram
visualizadas nenhuma.
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DO MÉTODO DE ENSINO UTILIZADO PELA
PROFESSORA E SEU POSICIONAMENTO FRENTE À HETEROGENEIDADE
A professora Cátia é formada no curso de pedagogia e trabalha há quinze anos na
mesma profissão. Já trabalhou em diversas prefeituras como Itapevi, Carapicuíba e Osasco e,
no município de Jandira está a quatro anos atuando como docente no primeiro ciclo do ensino
fundamental.
Segundo relato da professora, ensinar não é somente fazer o aluno aprender a ler e a
escrever, mas é mostrar-lhe o significado social da leitura e da escrita. Tal significação é
transmitida às crianças por meio de uma espécie de sacralização da leitura, com ênfase nos
rituais que ajudam a promovê-la, como pode ser observado na fala seguinte:
Todos os dias vocês não comem? Não veem novela? Então, todos os dias
terão que estudar. Será sagrado. Será a oração de vocês. Em vez de rezar,
terão que estudar, escrever e ler, pois tudo que estamos vendo em sala de
aula, vocês deverão ir além, pesquisando e realizando as atividades até o
final do ano. Deus irá entender, porque ele sabe que é importante. (Fala da
professora Cátia durante a aula).
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A sua competência, como professora – alfabetizadora revela-se também de outras
formas, por exemplo, no estímulo que dá às crianças, na certeza de que todas têm capacidade
para aprender a ler e a escrever, e no modo como incentiva seu pensamento.
Essa certeza e sua expectativa em relação ao que elas podem produzir levam-na a
“puxar” pelos alunos e a aumentar gradativamente o nível das dificuldades nos exercícios.
Acha que sendo exigente e “puxando” pode “mexer” com eles e aumentar a sua capacidade de
produção. Não se nega a receber crianças “difíceis” em sua turma, encarando esse tipo de
situação como um desafio a transpor.
É constante seu cuidado na correção dos trabalhos o que faz individualmente,
percorrendo carteira por carteira. Mostra-se atenta e incentiva os alunos a buscarem o acerto a
cada vez que erram.
A prática de ensino é uma ação intencional, que procura atingir
determinados fins e, para ser realizada, apoia-se em conhecimentos sobre
como funciona a realidade da sala de aula, nos conteúdos a serem ensinados,
e no perfil dos alunos que são objeto desse ensino. (CASTANHEIRA,
MACIEL E MARTINS, 2009, p. 36)
O método de trabalho concretamente desenvolvido pela professora não permite uma
classificação de “tradicional” ou “novo”. Na prática, há momentos em que as estratégias
inovadoras são utilizadas tendo em vista a aquisição dos conteúdos e há situações em que as
estratégias mais convencionais, além de visarem à transmissão dos conteúdos, são
empregadas com o objetivo de favorecer a criatividade, a compreensão dinâmica ou outros
aspectos que seriam identificados com as pedagogias novas.
Apresenta em sua prática atitudes tanto do método tradicional – aparentemente mais
rígidas – quanto do novo, aparentemente flexíveis. Por um lado, procura em determinadas
atividades fazer com que os alunos internalizem a aprendizagem de maneira consciente e não
meramente automática; por outro lado, em outras situações, não se preocupa muito com a
atividade realizada, mas sim com o produto que quer extrair de sua ação. Nesse sentido, o
confronto rigidez/flexibilidade é utilizado alternadamente na sala de aula, ficando evidenciada
não só a importância do “aprender a pensar”, como também o resultado dessa aprendizagem.
Nesse contexto, não se pode falar simplesmente em opção entre método tradicional ou novo,
nem em ênfase nos conteúdos ou nos processos.
Dois aspectos merecem ser ainda mencionados, a fim de caracterizar a metodologia
empregada pela professora sua persistente tentativa de explicar às crianças tudo (palavras,
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situações, regras) e sempre, e a constante organização das atividades em grupo, mesmo as
individualmente realizadas.
Pode ser que o fato de explicar de maneiras diversas aumente a probabilidade de a
criança compreender, na medida em que lhe dá mais tempo e procura encontrar o ponto que a
sensibilize. O fato é que, no seu trabalho diário, a professora procura, simultaneamente, que
cada criança compreenda o “segredo” da escrita e tenha a mais absoluta confiança em si
mesma e na sua possibilidade de ler e escrever.
Então, com relação ao método utilizado pela professora a autora abaixo deixa claro
que:
A escolha de como se ensina deve estar, então, relacionada a compreensão
de como a criança aprende e também ao entendimento de que na prática da
alfabetização há pessoas (professores e alunos, adultos ou crianças) que são
criadores de cultura e que são criados na cultura. Além disso, na decisão
sobre os métodos e as técnicas é necessário que tenhamos definido o “para
quê” da alfabetização. (KRAMER, 2010, p. 100)
Sendo assim, torna-se imprescindível que o professor conheça bem sua prática de
ensino, como também é essencial que saiba como cada aluno aprende, para que assim possa
desenvolver um trabalho satisfatório e significativo alcançando a aprendizagem de cada
aluno.
Com relação à heterogeneidade da sala de aula a professora consegue administrar
muito bem. As carteiras da sala são sempre arrumadas em grupos de quatro alunos ou duplas
de maneira a favorecer as trocas e conversas entre eles, mesmo que a atividade seja
individual. Além disso, muitas vezes os jogos realizados são de equipe e é também bastante
frequente o incentivo ao empréstimo de materiais, quando sua falta impede que alguma
criança faça seu trabalho. Tal incentivo se expressa através do modelo (em que a professora
não só empresta ao aluno seu lápis, tesoura ou borracha, mas também explicita que o faz),
bem como através de pedidos afetuosos, acompanhados de explicações sobre “por que preciso
ajudar o outro”. Interação entre as crianças e espírito de cooperação são pontos fundamentais
da prática observada, com o intuito de – como diz, reiteradamente, a professora – fazer com
que eles saibam viver em grupo.
O livro adotado pela professora é o “Leitura, Escrita e Reflexão” ( L.E.R) . Mas não
segue o livro à risca, ela utiliza outras formas e técnicas para ensinar. A professora tanto passa
trabalhos e exercícios convencionais em folhas de papel mimeografado e/ou copiado,
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exigindo que as crianças os executem conforme um padrão, como conta histórias, propõe
jogos de palavras, de sílabas, modifica os exercícios do livro, utilizando também, com muita
frequência letras móveis e jogos de alfabetização diversos.
Vale ressaltar algumas atividades feitas no sentido de tornar mais explícita a dinâmica
que a professora imprime às suas aulas. Uma delas é a forma como introduz as vogais deixaas expostas na parede (a-u-o-e-i, por exemplo) fora da clássica sequência, portanto, e as
inverte esporadicamente para se evitar a “decoreba”. Outra técnica utilizada se refere aos
ditados em que a professora estabelece um nível intermediário de dificuldade, escrevendo, por
exemplo, vinte palavras no quadro para que as crianças as identifiquem, à medida que ela dita,
para só então, escrevê-las. Usa assim a leitura como auxílio à escrita das “dificuldades
ortográficas”.
O ensino da leitura e escrita prevê diversas etapas: tanto a professora trabalha com
palavras individuais como também utiliza um determinado gênero textual para fazer a análise
da leitura e da escrita. Nesse ínterim Cagliari (2009) ressalta que “Não basta saber escrever
para escrever. É preciso ter uma motivação para isso”. Portanto, a alfabetização precisa ser
pensada não em função de uma cultura julgada ideal e excelente para todos, mas de acordo
com as reais necessidades e anseios de cada um. Sendo assim, ler e escrever, é ir além dos
textos formais escolares, é ler e escrever o que gosta, para quem gosta e sentir prazer no que
está executando.
Quanto ao plano de aula a professora segue o plano bimestral realizado no inicio de
cada bimestre em consonância com as outras professoras da mesma série/ano. Elabora suas
aulas baseada nesse plano e tem sua própria rotina escrita num caderno denominado
“semanário”, nele a professora registra as aulas da semana e segue a rotina com seus alunos.
Algumas vezes não se segue à risca o semanário devido aparecem de ultima hora
vários projetos enviados pela secretaria da educação, comprometendo assim a sequência do
trabalho da professora.
Em algumas semanas percebemos que a rotina da professora seguiu esse roteiro:
1º
Leitura de diversos gêneros textuais realizados pela professora (um gênero a cada
dia)
2º
Uma interpretação oral sobre o que foi lido, o que entenderam e qual a mensagem
proposta pela leitura;
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3º
Leitura feita pelo aluno individual ou coletiva (palavras, músicas, parlendas, travalíngua, alfabeto etc.)
4º
Estudo da formação das palavras com registro da Rotina do Dia.
5º
Exercícios variados no quadro ou no livro,
6º
Escrita espontânea baseada em escrita de música que se sabe de cor, lendas,
parlendas e outros (duas ou três vezes por semana);
7º
Merenda;
8º
Atividade de matemática em folha mimeografada e/ou xerocada e jogos diversos;
9º
Canto e dança de músicas infantis
10º
A professora (quando sobra tempo) deixa os alunos a vontade para conversarem e
interagirem sobre assuntos diversos.
(Fonte: Observação em sala de aula)
Nesse roteiro semanal percebe-se a importância que a professora dá à leitura e a escrita
bem como aos diferentes tipos de textos oferecidos por ela. Apesar de não se ver fixado ou
colado nenhuma notícia de jornal, panfleto ou outros gêneros nas paredes da sala a professora
consegue fazer um trabalho amplo e significativo.
Nota-se que as crianças conseguem distinguir os diversos tipos de textos lidos por ela,
nas atividades de interpretação oral os alunos conseguiram perceber a funcionalidade dos
diversos gêneros no contexto social. Exemplo disso foi quando a professora indagou sobre a
bula de remédio e eles prontamente responderam para que e para quem fosse designado esse
tipo de informação.
4.1 – O REGISTRO DA ROTINA DO DIA E A CONSTRUÇÃO DE
OPORTUNIDADES DA APRENDIZAGEM DA ESCRITA.
Ao longo dos últimos anos, mais e mais professores iniciam suas aulas definindo,
juntamente com seus alunos, a agenda de atividades do dia que será desenvolvida pela turma.
Chamada de Rotina ou Agenda do dia, a lista e atividades e os horários em que elas deverão
acontecer são registrados no quadro, enquanto o professor apresenta suas propostas de
trabalho e os alunos fazem seus comentários, indagações e, às vezes, contestações.
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Nesse contexto, destacaremos as oportunidades de aprendizagem da estrutura silábica das
palavras. Para tanto, escolhemos fazer uma narrativa detalhada de um caso ocorrido durante a
aula Registro da Rotina do Dia, realizada no dia 9 de abril deste ano. Interessa-nos
demonstrar como é a relação, em sala de aula, dos processos de alfabetização e letramento,
através do trabalho conjunto de um gênero textual e o estudo de características estruturais do
sistema de escrita. Castanheira denomina esse trabalho como “evento” e esse evento como:
O conjunto de atividades delimitado interacionalmente em torno de um tema
comum num dia especifico. Um evento é identificado analiticamente
observando-se como o tempo foi usado, por quem, em que, com que
objetivo, quando, onde, em que condições, com que resultados, e como os
membros [do grupo] sinalizam mudança na atividade. (CASTANHEIRA,
2007, p. 79).
Interessa-nos também compreender como professora e alunos constroem, por meio de
suas interações, oportunidades de aprendizagem da escrita à medida que interagem em sala de
aula.
Nessa pesquisa temos observado o quanto a professora se esforça e dedica,
diariamente, parte do tempo da aula para a apresentação, discussão e registro da Rotina do
Dia com o envolvimento dos seus alunos. Percebe-se que tal registro faz parte do cotidiano da
sala de aula e suas características foram sendo estabelecidas e modificadas durante o ano.
No início do ano escolar, a professora costumava escrever na lousa os itens da rotina e,
em seguida, pedia aos alunos que fizessem com ela a leitura oral das anotações que havia
feito. Com o passar das atividades os alunos iam adquirindo um domínio maior da leitura e da
escrita, então a professora pediu que eles soletrassem as palavras que se apresentavam na
Rotina para que ela pudesse escrevê-las no quadro. Com o envolvimento dos alunos chegou o
dia em que eles seriam os escribas. Cada dia um aluno era escolhido para escrever as palavras
que a professora pedia. Essas várias situações possibilitaram aos alunos diferentes
oportunidades de aprendizagem e ao produzirem a Rotina do Dia, a professora e os alunos,
simultaneamente, realizam uma prática de uso social e escolar da linguagem e tornam a
escrita de palavras objeto de estudo. Nesse sentido:
A sala de aula funciona como uma cultura, em que os membros (re)
constroem maneiras para interagirem uns com os outros e com objetos nas
práticas culturais de que participam. Essas maneiras de interação entre
participantes do grupo, por seu turno, levam a formas particulares de fazer e
conhecer, bem como à construção do conhecimento comum e de
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enquadramentos que orientam a interpretação e a participação do grupo.
(CASTANHEIRA, MACIEL E MARTINS, 2009, p. 62)
Seguidamente apresentaremos a análise de como, ao tomarem a linguagem escrita
como objeto de estudo, os participantes (alunos e professora) focalizam a estrutura silábica
das palavras. Nessa análise, buscaremos evidenciar alguns aspectos: como a professora
desenvolve esse trabalho com os alunos, ou seja, que ações ela realiza nesse processo e quais
as oportunidades de aprendizagem da estrutura silábica das palavras resultam da interação
entre professora e alunos nesse tipo de atividade.
O processo de transcrição da atividade/aula necessitou de uma transcrição criteriosa,
para tanto foram feitas gravações que permitiram analisar quem fez ou falou o quê, com
quem, quando, onde, de que maneira e com quais frequências. Esse trabalho foi parcialmente
desenvolvido: fizemos uma microanálise de um segmento selecionado, para exemplificarmos
como os participantes se envolveram no registro da Rotina do Dia e o que tiveram
oportunidade de aprender nesse momento.
Como acontecia diariamente, a professora entrou na sala de aula, cumprimentou os
alunos, fizeram uma oração e anunciou a escrita da Rotina do Dia. Esse momento foi dividido
em vários outros, primeiramente os alunos soletraram as palavras que compunham a
atividade; escreveram no quadro em letra bastão; leram e copiaram as palavras registradas no
quadro em seus cadernos; refletiram sobre como se escrevem as palavras e sobre a
composição silábica. No quadro I apresentamos o resumo de alguns momentos da aula.
Quadro 1 – Descrição da interação entre aluno e professora: Rotina da Sala de Aula
Participantes/f
Descrição da interação entre participantes considerando os tópicos
alantes5
discutidos.
5
Nesse quadro, destacamos como participantes aqueles que fizeram uso da palavra. Entretanto é importante
salientar que o restante da turma manifestava uma escuta ativa que, em muitos momentos, resultava em
intervenções da professora com um dos alunos.
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Professora
e
Lara.
A professora pede auxilio à Lara para escrever o quinto item da Rotina do
Dia, PARA CASA, Lara soletra as letras dessas palavras e a professora as
escreve no quadro em letra bastão. Quando a professora termina o registro,
Lara conta quantas vezes a letra “a” se repete em PARA CASA. Matheus
vai ao quadro e mostra as letras repetidas. A professora dá ênfase a reflexão
desses dois alunos ao dizer para toda a turma: “1,2,3,4. Isso mesmo, tem
quatro “as”.
Professora
e
A professora pede à Ana que a ajude a escrever o sexto item da Rotina,
Ana.
BRINQUEDO. Ao ouvir a palavra a turma toda vibrou.
Professora,
A professora pergunta à Lara: “Como é que se começa a palavra
e BRINQUEDO”?
Júlia
Gustavo.
Dois alunos, Júlia e Gustavo, apresentam respostas: BI e BIN,
respectivamente. A partir daí, inicia-se a discussão sobre a estrutura silábica
das palavras que se torna objeto de reflexão dos participantes no restante da
atividade.
(Fonte: Observação feita em sala de aula)
O quadro 1 está organizado da seguinte forma: na primeira coluna estão os
participantes que tomaram a palavra durante o momento da atividade e na outra coluna,
descrevemos partes dessa atividade, a partir da indicação dos tópicos discutidos pelos
participantes. O resumo apresentado nesse quadro representa uma parcela da atividade
analisada dentre os minutos que transcorreram o evento.
No primeiro momento descrito no quadro 1, os participantes estão envolvidos na
escrita das palavras “para casa”, o quinto item da Rotina do dia. Lara é a aluna que a
professora pediu para soletrar a expressão. Ela soletra todas as letras das palavras sem
dificuldade, e a professora as escreve no quadro nas letras bastão. Esse registro dá aos alunos
a oportunidade de refletir quanto à composição das palavras.
Conforme a descrição no quadro 1, Lara, Matheus e toda a turma observam a
quantidade de vezes que a letra “a” aparece na expressão “para casa”. Essa observação pode
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ser vista como uma expressão de uma reflexão comumente vivenciada por crianças em fase de
aquisição da escrita. Conforme FERREIRO E TEBEROSKY (2008), crianças nessa fase têm
como hipótese que deve haver uma variedade de caracteres na composição das palavras.
Assim, o registro da expressão, no quadro, pela professora possibilitou aos alunos observar
que é possível que um mesmo caractere, no caso a letra “a”, se repita numa mesma palavra ou
em duas palavras que compõem uma expressão. Essas ações tomadas pela professora e pelos
alunos demonstram como a escrita das palavras se constitui, nessa atividade, como objeto de
estudo na sala de aula.
Na segunda etapa dos trabalhos indicada no quadro 1, a professora pede a Ana que
soletre o sexto item da Rotina, a palavra “brinquedo”. Ao ver que essa atividade faz parte do
dia as crianças vibram com a palavra, isso demonstra a familiaridade e preferência em relação
a essa atividade.
QUADRO 2 – A escrita e a soletração da palavra BRINQUEDO e a reflexão sobre
estrutura silábica.
Professora
Júlia
Ana,
me
ajuda
escrever brinquedo. BI
Como é que começa?
Gustavo
BIN
Espera aí deixa eu Consoante é primeira
entender o que a e a segunda é vogal.
Júlia está falando
aqui. Primeiro o quê?
A segunda tem que
ser vogal.
Mas
dá
uma
olhadinha
nessa
palavra aqui ó: “C” é Não.
consoante?
“C” é o que?
Vogal?
Não
Descrição das ações dos
participantes
Professora
escreve
no
quadro bri e pára.
Nessa hora a professora sai
do quadro e aponta a palavra
CHEGADA, registrada no
inicio da atividade.
A professora volta ao
quadro e mostra a palavra
CHEGADA, escrita no
início da aula.
Não,
professora.
Ela
tava
falando que
todas palavras
tem que ter
uma vogal e
uma
consoante
também.
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Pode ter palavra só Não. .
com vogal?
Vogal é A-E- Gustavo volta-se para os
I-O-U
outros alunos.
Sempre tem que ter
vogal A-E-I-O-U
Ah! È
Isso aqui não é uma
palavra não?
Olha.
(Fonte: observação feita em sala de aula)
O “aqui” se refere à palavra
A da expressão A CASA
escrita no quadro pela
professora.
Como registrado no quadro 1, após todas as manifestações dos alunos, a professora
volta a perguntar a Ana como começa a escrever “brinquedo” . Dois alunos, Júlia e Gustavo
apresentam respostas como: “bi” e “ re”, como alternativa.
No quadro 2 está organizado em quatro colunas. Na primeira é a fala da professora, na
segunda e terceira são os alunos e na quarta é a transcrição dos acontecimentos, como vimos
nesse quadro, a solicitação da professora a Ana e as respostas dada por Júlia e Gustavo.
“Conforme indicada na última coluna, a professora escreve no quadro a sílaba “bri” da
palavra ‘brinquedo” e para a fim de ficar atenta às sugestões feitas pelos alunos. Após
escrever as três primeiras letras dessa palavra (bri), volta-se para a turma e diz que precisa
entender o que Júlia está falando.
Em resposta ao registro feito pela professora da sílaba “bri”, Júlia diz: “Consoante é
primeira, e a segunda é vogal”. O comentário da aluna demonstra o seu estranhamento em
relação ao registro feito pela professora no quadro. Por sua vez, a professora responde ao
comentário da aluna chamando sua atenção para a palavra “chegada”, que havia sido
registrada no início da aula. A professora vai ao quadro aponta para a palavra “chegada” e
pergunta se “C” é consoante. Júlia diz “não” e a professora indaga: “C” é o quê? Vogal? Júlia
responde novamente que não.
Nesse momento, Gustavo interrompe e busca esclarecer a hipótese de sua colega,
dizendo: “Não professora, ela
r falando que toda palavra tem que ter uma consoante e uma
vogal também”. Novamente, vemos um aluno expressar uma hipótese sobre a escrita de
palavras que é comumente feita por aprendizes em fase inicial de aquisição da escrita. Esses
aprendizes elaboram tal hipótese não sem razão, visto que a estrutura silábica consoantevogal, conhecida como sílaba canônica, é a mais frequente na escrita do português.
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A professora põe em dúvida a hipótese de Gustavo com uma pergunta: “Pode ter
palavras só com vogal?” Júlia é bem segura e responde: “não”. Gustavo então completa a
informação explicando que “vogal é A-E-I-O-U”. Entretanto, a professora continua
desafiando os alunos escrevendo na lousa as palavras “a casa” e pergunta: “Isso aqui
[apontando para letra “A”] não é uma palavra, não? Olha.”
A conversa entre a professora e os alunos, representada no quadro 2, possibilita ver
como a professora conduz a reflexão do grupo sobre a composição das palavras, propondo
questões e apresentando exemplos – registrados na lousa – que são tomados como objeto de
análise. Esse processo de reflexão se prolongará por mais alguns minutos e incluirá novos
desafios e tópicos. Isso ocorre devido ao fato de alguns alunos não conseguir compreender e
não diferenciar letras de palavras. Nesse caso, ela propõe perguntas como: “Quantas letras
tem aqui [ apontando para “a casa”, registrada no quadro]? Quantas palavras?”
Após conferir com os alunos o número de letras e palavras presentes em “a casa” a
professora analisa juntamente com eles a composição dessas palavras em termos do uso de
consoantes e vogais. Ao final, alunos e professora verificam que uma palavra, de apenas uma
letra, no caso uma vogal (o artigo A), pode ser lida. Além disso, todos observam que a palavra
“casa” corresponde perfeitamente à hipótese levantada por Júlia de que palavras são escritas
pela sequência de consoantes e vogais. Após essa análise, entretanto, a professora parece ter
reconhecido a necessidade de continuar com essa reflexão. Nesse momento, ela novamente,
desafia os alunos a refletirem sobre a composição da palavra “chegada”. No quadro 3 que será
exposto a seguir, apresentamos a finalização dessa sequência de atividades.
QUADRO 3 – Discussão sobre a presença de consoantes e vogais nas palavras.
Professora
Júlia
Discussão das ações dos
participantes.
A palavra CHEGADA tem
Escreve
uma consoante e logo depois
CHEGADA na lousa
uma vogal? Vamos ver?
a
palavra
Também é.
“C” é consoante, não é?
E “H”?
Também é, e o “E”?
Vogal
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Ah!
Olhando para Júlia
Então eu tenho consoante,
Dá
consoante, vogal num dá pra
ler, não?
Igual isso, olha.
J é uma consoante
Eu achei, Júlia, que só podia
U é vogal
ser consoante com vogal.
L é consoante
I é vogal
Pode ter duas consoantes?
A é vogal
É.
Júlia vai até a lousa e
enquanto escreve seu nome
vai dizendo se a letra é
consoante ou vogal.
A professora e a turma
observam Júlia.
No final do seu nome tem
A professora vai ao quadro e
duas vogais. Então é possível
aponta as últimas letras do
ler?
nome da aluna.
Isso, a semana que vem
iremos fazer isso com os
nossos nomes, ta?
(Fonte: Observação feita em sala de aula)
Conforme pode ser visualizado o quadro 3 tem estrutura semelhante ao quadro 2. O
quadro 3 mostra que a professora retoma a análise da composição das palavras em consoantes
e vogais, dizendo aos alunos: A palavra “chegada” tem uma consoante e logo depois uma
vogal? Ao propor essa reflexão a professora retoma o foco da discussão e apresenta nova
possibilidade de análise que trará elementos para a revisão da hipótese levantada por Júlia.
É diante desse novo desafio que a aluna responde demonstrando ter finalmente
compreendido que as palavras podem apresentar diferentes estruturas silábicas diferentes da
sílaba canônica consoante-vogal; ela vai ao quadro e, utilizando o próprio nome como
exemplo, nota que, além de palavras compostas somente por sílabas consoante-vogal, como é
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o caso no início do nome Júlia e no final da escrita do seu próprio nome percebe que há
palavras com sílabas diferentes do padrão consoante-vogal.
Em resposta à aluna, a professora valida a conclusão dela e anuncia que a reflexão
sobre a composição das palavras a partir dos nomes dos participantes da turma, conforme
acabara de ser realizada pela aluna, seria retomada e desenvolvida na próxima semana.
Neste texto, buscamos demonstrar como o trabalho com gêneros textuais em sala de
aula pode ser aliado ao estudo das características do sistema de escrita por meio da análise de
situações em que os alunos são levados a refletirem sobre a composição de palavras escritas
(por exemplo, variação de caracteres e alternância de vogais e consoantes nas sílabas das
palavras escritas), enquanto estão envolvidos na elaboração e registro da agenda diária de
trabalhos. A análise apresentada buscou focalizar as ações realizadas pela professora e seus
alunos à medida que esses se envolviam na construção das oportunidades de aprendizagem
em sala de aula.
Dessa forma podemos dizer que a articulação entre alfabetização e letramento pode
ocorrer em sala de aula, desde que os professores estejam atentos às demandas envolvidas no
processo de escrita, seja do pondo de vista da observação das características e funções do
gênero explorado, seja do ponto de vista daquilo que é necessário saber para produzi-lo. No
caso em questão, para se produzir a Agenda do Dia, os alunos deveriam saber escrever as
palavras que descreveriam as atividades a serem realizadas.
No capítulo a seguir faremos uma análise da escrita no processo de alfabetização
averiguando as hipóteses levantadas pelos alunos acerca do processo de aprendizagem da
leitura e escrita. Estaremos também observando as dificuldades que professora e aluno
enfrentam no cotidiano escolar.
4.2 – ANÁLISE DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO.
Soares (2000) afirma que alfabetizar letrando é orientar a criança para que ela aprenda a
ler e escrever inserindo-a num contexto real de leitura e de escrita. Para demonstrar este
processo de aquisição da linguagem escrita, procuramos evidenciar a prática e as intervenções
realizadas por uma professora alfabetizadora na formação do sujeito letrado.
A rotina diária da professora iniciava-se sempre com leituras de diferentes gêneros
textuais (textos de literatura infantil, informativos, receitas, poemas, músicas, entre outros).
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Salientando que a leitura inicial era sempre feita por ela abrindo margem à interpretação oral
por parte dos alunos.
Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura, que
não conhecem o calor que possui, é fundamental ver seu professor envolvido
com a leitura e com o que conquista dela. Ver alguém seduzido pelo que faz
pode despertar o desejo de fazer também. (PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS – LÍNGUA PORTUGUESA, p. 58)
A professora organizava os alunos em duplas ou em grupos que formavam um
quarteto onde uns contribuiriam para o aprendizado do outro e cooperariam para a produção
de trabalhos mais produtivos e significativos.
De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve
aprender. Entre a condição de destinatário de textos escritos e a falta de
habilidade temporária para ler automaticamente é que reside a possibilidade
de, com ajuda dos já leitores, aprender a ler pela prática da leitura. Trata-se
de uma situação na qual é necessário 30 que o aluno ponha em jogo tudo que
sabe para descobrir o que não sabe, portanto, uma situação de aprendizagem.
Essa circunstância requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez,
favorece a evolução de suas estratégias de resolução das questões
apresentadas pelos textos. Essa atividade só poderá ser realizada com a
intervenção do professor, que deverá colocar-se na situação de principal
parceiro, agrupar seus alunos de forma a favorecer a circulação de
informações entre eles, procurar garantir que a heterogeneidade do grupo
seja um instrumento a serviço da troca, da colaboração e, consequentemente,
da própria aprendizagem, sobretudo em classes numerosas nas quais não é
possível atender a todos os alunos da mesma forma e ao mesmo tempo. A
heterogeneidade do grupo, se pedagogicamente bem explorada, desempenha
a função adicional de permitir que o professor não seja o único informante
da turma. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – LÍNGUA
PORTUGUESA, p. 56)
Em consonância com a intenção da atividade, os agrupamentos fizeram variações, por
exemplo: em uma atividade de escrita o alfabético foi o escriba e o silábico alfabético foi o
redator e em outros momentos eles trocaram de função e a criança alfabética auxiliou a outra
criança a refletir sobre sua forma de escrever. No caso da criança pré-silábica a professora
colocou-a para fazer dupla com uma criança silábica com valor sonoro, pois no momento de
interação a criança pré-silábica começou a pensar que a escrita necessitava de uma
determinada quantidade de caracteres para se escrever.
Análise da Escrita de Pedro
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Pedro é um aluno de 6 anos que frequentou a pré escola juntamente com mais 28
crianças. Iniciaram o ano letivo em fevereiro, 20 crianças estavam na hipótese de escrita pré –
silábica e 8 alunos na hipótese silábica com valor sonoro. Em Emilia Fevereiro (2011) a
professora realizou um diagnóstico dos alunos onde usou uma lista de nomes de personagens
que eles já conheciam.
Pedro encontrava-se na hipótese pré-silábica e já tinha um repertório significativo sobre o
sistema de escrita, já sabia que a escrita tinha uma direção, que era preciso uma sequência de
letras, que coisas diferentes têm que ter escritas diferentes e que é preciso um número mínimo
de caracteres para que algo seja escrito.
Vejamos a produção escrita dos nomes: Cebolinha, Mônica, Cascão, Zé e Bidú e por
último uma frase – O Bidú é bonito.
Fonte: Atividade diagnóstica realizada pela professora.
O garoto que já escrevia seu nome utilizou, com frequência, algumas letras do seu
nome para formar as palavras da lista. Nota-se no exemplo a escrita da palavra “Mônica”
onde escreveu EPR.
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Infelizmente, ao realizar essa primeira diagnóstica, a professora fez a atividade
coletivamente, e não teve a oportunidade de acompanhar a leitura individual das palavras,
dificultando a interpretação da escrita do aluno.
Como a primeira diagnóstica deixou dúvidas em relação à hipótese de escrita de
algumas crianças, a professora realizou novamente a atividade só que individualmente e pediu
que o aluno fizesse a leitura de cada palavra, assim pode verificar com precisão a hipótese em
que se encontrava a criança.
Na lista abaixo a professora ditou uma lista de animais: Dinossauro, formiga, cobra e
rã e por fim ditou uma frase – Eu vi um dinossauro. Então, podemos notar o avanço da
escrita de Pedro, que agora se encontra na hipótese silábica com valor sonoro e já compreende
que cada letra representa um som. Vemos aqui um grande avanço na escrita em sua escrita,
ora usa letras para formar as sílabas e ora as utiliza para representar os fonemas.
Fonte: Atividade diagnóstica realizada pela professora.
Este nível está pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras
que compõem uma escrita. Nesta tentativa, a criança passa por um período
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de maior importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba. É o
surgimento do que chamaremos a hipótese silábica. Com esta hipótese, a
criança dá um salto qualitativo com respeito aos níveis precedentes.
(FERREIRO E TEBEROSKI, 2009, p. 209).
É importante ressaltar que o número 1 escrito na frase não representa um erro do
aluno, mas uma relação que ele conseguiu fazer da palavra “um” com o algoritmo 1.
No mês de setembro, Pedro já se encontrava na hipótese silábica alfabética para
alfabética, como podemos perceber na escrita da lista abaixo: Computador, revista, jornal,
rádio e a frase: Eu gosto de mexer no computador.
Fonte: Atividade diagnóstica realizada pela professora.
A escrita alfabética constitui o final dessa evolução. Ao chegar a este nível, a
criança já franqueou a “barreira do código”: compreendeu que cada um dos
caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e
realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que
vai escrever. (FERREIRO E TEBEROSKI, 2009, p. 220).
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Isso não significa que todas as dificuldades foram sanadas, a partir de então, a criança
se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita,
no sentido estrito.
Percebemos que na escrita do aluno acima possui alguns “equívocos” como colocar o
“Q” para “COM” na palavra computador, e trocou a palavra “Gosto” para “Codu” e “Mexer
escreveu “Mege”,
Pelo que pudemos notar durante a realização dessa atividade o aluno errou na forma
de escrever porque ele fala exatamente desse jeito. Dessa forma não podemos considerar isso
um erro e sim ensiná-lo a falar da maneira correta, assim posteriormente essas dificuldades
serão sanadas.
Análise da escrita de Diego
Diego é um garoto de seis anos, falante, ativo e bem participativo. Compreende os
comandos e segue-os com muita facilidade. No entanto, possui um sério problema na fala,
muitas palavras são incompreensíveis e outras ele nem consegue pronunciar, para dizer
“PROFESSORA” ele diz “Tetetola” e para pronunciar a palavra “VACA” ele diz “dlala”. Ele
freqüenta a mesma sala de aula que Pedrp, porém percebemos que as limitações de sua fala
acarreta sérios problemas tanto para ele que não consegue se fazer entender, quanto para a
professora que muitas vezes fica limitada ao tentar ajudá-lo.
Muitas vezes a professora pede que ele repita várias vezes a mesma palavra para que
ela possa entender, porém o aluno fica nervoso e acaba desistindo de sua investida.
Assim como Pedro e os outros alunos, a professora fez a diagnóstica (coletivamente)
com Diego e percebeu que ele também possuía um repertório próprio sobre a escrita, tinha
entendimento sobre a direção que se deve escrever, a quantidade mínima de caracteres e
compreendia que cada letra tinha um valor sonoro.
Nesse aspecto percebe-se que Diego encontra-se num nível mais avançado que Pedro,
visto que no início do ano e no mesmo tempo da atividade diagnóstica Pedro representava a
escrita com a utilização das letras do seu nome.
Vejamos:
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Fonte: Atividade diagnóstica realizada pela professora.
Percebe-se que para o nome “Cebolinha”, “Mônica” e “Bidú”, Diego atribuiu uma
vogal para cada sílaba, já no nome “Cascão” nota-se que o aluno colocou para a sílaba “Ca” o
“A” e para “Cão” não admitiu colocar outro “A” então utilizou outras letras para justificar sua
escrita. Na escrita da frase percebemos que o mesmo se repetiu. Vejamos: O bidú é bonito –
manteve a letra “O”, bidú utilizou o “I” e o “U” para a letra “È” utilizou o “H” e bonito
escreveu “OIO”.
Posteriormente a professora fez novamente a diagnóstica, só que desta vez utilizou a
lista de animais: Dinossauro, formiga, cobra e rã e a frase – Eu vi um dinossauro.
Percebeu-se que o aluno possuía outros conhecimentos sobre o sistema de escrita que ora
utilizava letras para formar as sílabas e ora as utilizava para representar os fonemas.
Notou-se que a escrita de Diego se assemelhou à escrita de Pedro e que ambos
estavam na mesma hipótese silábica, apesar do ponto de partida ter sido diferenciado. Pedro
escrevia as letras do próprio nome para representar os nomes das figuras, enquanto Diego
estava um pouco mais avançado, visto que já atribuía sons para as sílabas.
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Fonte: Atividade diagnóstica realizada pela professora.
No mês de setembro a professora fez outra atividade diagnóstica utilizando uma lista
de meios de comunicação: Computador, revista, jornal e rádio e como frase utilizou: Eu gosto
de mexer no computador. Notamos um grande avanço na escrita de Diego, o aluno, na escrita
de palavras, passou da hipótese silábica com valor para a hipótese silábica alfabética.
Entretanto, na escrita da frase ele está passando por uma transição ora escreve a sílaba
completa, ora atribui uma letra para cada palavra.
Percebe-se ainda que a escrita de Diego esteja visivelmente comprometida, visto que o
aluno escreve exatamente como se fala. Na escrita da palavra “computador” escreveu
“codudado”, “revista” escreveu “revida” e “jornal” como “jolau” e na escrita da frase
escreveu: EU “O” (gosto) “TE” (de) “PELG” (mexer) “LO” (no) “CODUDADO”
(computador).
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Fonte: Atividade diagnóstica realizada pela professora.
Embora houvesse uma progressão na escrita do aluno, percebeu-se que ele possui
muita dificuldade na compreensão da composição das palavras e, para se chegar a esse
resultado, a professora tinha que constantemente dedicar a maior parte de seu tempo para que
ele conseguisse assimilar o mínimo dos conteúdos. Percebeu-se que na escrita de palavras ele
obteve avanço, no entanto, para desenvolver um trabalho individual de escrita de frases ou
pequenos textos o aluno sentia-se limitado e quase não realizava a atividade com autonomia,
necessitando sempre da ajuda de um coleguinha ou solicitando constantemente a professora.
Quando conseguia realizar a atividade de produção de pequenos textos o aluno
escrevia letras aleatoriamente sem se preocupar com a quantidade ou com o valor sonoro das
palavras. Nota-se então, uma limitação, que infelizmente, se não for tratada, o aluno sofrerá
consequência que poderão ser irreversíveis.
Ao concluirmos este estudo de casos percebemos que a professora estava visivelmente
atenta às dificuldades de todos, e ao verificar o déficit de aprendizagem de determinado aluno,
despendia um esforço enorme para que todos pudessem aprender. Ela estava constantemente
passando de mesa em mesa para verificar o que o aluno havia aprendido o que não entendeu e
quais eram as principais dificuldades. No momento da correção, quando percebia que o aluno
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não havia entendido o que era para ser feito ou não conseguia concluir a atividade proposta,
ela pedia para que o aluno lesse o que havia escrito, assim, conseguia fazer com que ele
mesmo percebesse o seu erro refletindo sobre sua própria escrita.
Notamos que as atividades propostas aos alunos com a diversidade de textos, seja
como redator, como ouvinte ou como leitor, enriqueceu grandemente o processo de
aprendizagem e aquisição da língua escrita. Nesse processo o alfabetizador agiu como
mediador desta relação e ficou como modelo de leitor colaborando para a formação do um
sujeito letrado e de um futuro bom leitor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso objetivo nesse trabalho foi analisar as situações que permeiam o processo de
alfabetização e letramento dos alunos em classes do ensino fundamental do ciclo I,
identificando os métodos de ensino utilizados pelos professores e como estes se posicionam
frente à heterogeneidade existente em sala de aula.
Identificamos no interior da sala de aula uma postura (por parte da professora) que
revela grande responsabilidade de iniciar a criança no processo de alfabetização e de,
paulatinamente, aperfeiçoar sua leitura, de modo a garantir-lhe o domínio de uma prática cuja
finalidade não se esgota em si mesma.
No capítulo V, na aula de Registro da Rotina do Dia a professora conseguiu direcionar
seus alunos a uma reflexão que foi além da simples apropriação das operações de um código,
mas os levou a entender a apropriação de uma leitura efetiva que deixou de ser ocasional para
integrar-se a vida como necessidade imperiosa, de que decorrem o prazer e conhecimento de
coisas que até então eram desconhecidas.
No que se refere ao letramento percebemos que no inicio a professora estava pouco
familiarizada com a questão, no entanto buscou, em cursos de alfabetização, meios que
promovessem mudanças de atitude e postura resultando um trabalho mais eficaz e
significativo tanto para ela quanto para seus alunos. Assim, concluiu-se que a falta de
formação do professor é fator que contribui para as lacunas existentes no processo de
alfabetização e letramento, e esse fator causa insegurança no docente, pois ele não consegue
direcionar o seu trabalho de forma eficaz e objetiva.
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Podemos notar que a professora conseguiu, em alguns momentos, integrar a
alfabetização ao letramento, ou seja, conseguiu privilegiar a interação dos textos com os
aspectos específicos da alfabetização promovendo um processo de aquisição das habilidades
de ler e de escrever. No entanto, também percebemos que algumas atividades fugiam do
contexto inicial e as crianças ficavam um tanto quanto perdidas e as que possuíam maiores
dificuldades não conseguiam realizar as tarefas, nem tampouco se sentiam estimuladas a
realizá-las.
Ao analisarmos as hipóteses de escrita e evolução dos alunos notamos que a maioria
seguia num processo de aprendizagem quase paralelo, conseguindo avançar de uma hipótese
silábica para outra sem maiores dificuldades. Porém, percebemos que alguns alunos ainda não
haviam conseguido se apropriar do sistema da leitura e escrita e, portanto, não estavam
alfabetizados. Esse quadro se revelou interessante, visto que a classe socioeconômica era
igual, a professora era a mesma. Como explicar, então, a diferença no desempenho?
A explicação da professora foi que o período preparatório, ou seja, a pré- escola foi
determinante para esse desempenho. De acordo com o seu depoimento, dos alunos que ainda
não estavam alfabetizados não passaram pelo período preparatório, outros passaram por
classes de alfabetização da mesma escola, porém com professoras diferentes e trabalhos
pedagógicos também diferentes, e um destes tem sério problema na fala o que provavelmente
dificultou o ensino aprendizagem dele.
Além dessas hipóteses, pode-se perceber que a escola não se dispunha – apesar da
vontade de algumas professoras – a alterar as normas estabelecidas para as etapas que as
crianças deviam vencer no 1º ano e o ponto de onde as professoras deveriam partir do 2º ano.
Sem contar os problemas de estrutura física que já foram mencionados anteriormente.
Outra explicação sugestiva é que alguns problemas relacionados aos déficits de
aprendizagem fogem da alçada da professora, pois necessitam do auxilio de outros
profissionais como também de outros segmentos. Ressaltando aqui o caso do aluno Diego que
precisa da ajuda de um fonoaudiólogo, pois sem esse auxilio o aluno estará fadado a carregar
esse problema para as séries subsequentes.
Nesse contexto, é importante frisar a impossibilidade de determinar um único
responsável para o fracasso. O fato de algumas crianças não terem se alfabetizado durante
esse tempo provém de um conjunto complexo de fatores que combinam diferentemente em
cada contexto, específico, que assumem pesos variados nas várias situações.
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Todavia, o modo como o professor conduz o seu trabalho é crucial para que a criança
construa o conhecimento sobre o objeto escrito e adquira certas habilidades que lhe permitirão
o uso efetivo do ler e do escrever em diferentes situações sociais. Conduzir o trabalho de
alfabetização na perspectiva do letramento, mais do que uma decisão individual, é uma opção
política, uma vez que estamos inseridos num contexto social e cultural em que aprender a ler
e escrever é mais do que o simples domínio de uma tecnologia.
São muitos os desafios a serem enfrentados no atual contexto educacional, em que
muitos alunos passam pela escola sem encontrar condições efetivas de se tornarem leitores e
produtores de texto competentes. Desse fato, decorre a necessidade de haver um diálogo
contínuo entre professores, pesquisadores e formadores de professores, na busca de
alternativas pedagógicas que possibilitem modificar esse quadro.
Defendemos, então, a importância da formação continuada como espaço privilegiado
desse diálogo, em que o estudo das especificidades e articulação dos processos de
alfabetização e letramento seja aprofundado.
Independente das didáticas e metodologias a serem utilizadas ou defendidas por
professores, pesquisadores ou autores de livros de alfabetização, o que não podemos relegar a
um segundo plano é que a alfabetização, na perspectiva do letramento, não é um mito, é uma
realidade. Cabe às escolas e aos professores alfabetizadores ter consciência da concepção
sobre alfabetização/letramento a ser adotada, para que se torne mais claro quais
procedimentos metodológicos deverão ser utilizados.
Compreendemos que, para alfabetizar letrando, é preciso que o professor assuma
certas posturas, de modo que a prática pedagógica seja conduzida no sentido de viabilizar a
formação de um sujeito que exerça a escrita nas diversas situações sociais que lhe são
demandadas. Assim sendo, o modo como o docente conduz o seu trabalho é crucial para que a
criança construa o conhecimento sobre o objeto escrito e adquira certas habilidades que
permitirão o uso efetivo do ler e do escrever.
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