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Educação escolar: velhos
e novos desafios
Diva Chaves Sarmento*
Resumo
O presente texto originou-se de convite para falar a alunos
do Mestrado Profissional em Educação Matemática da
Universidade Federal de Juiz de Fora. Trata-se de uma
reflexão sobre a educação escolar, a escola construída na
modernidade, os questionamentos desse modelo para
atender às demandas do século XXI e o sistema escolar
brasileiro nesse contexto. São referenciadas as políticas
governamentais, a formação de professores, a articulação
entre os entes federados no Brasil, a descontinuidade
das políticas, a avaliação. Espera-se avançar em ações que
aproximem o mundo acadêmico e a escola e se construam
caminhos para superar os velhos e novos desafios.
Palavras-chave: Formação de professores, Educação escolar.
Acredito que vivemos um momento histórico em que
há um consenso sobre a importância da educação, com ênfase
para a educação escolarizada. Multiplicam-se as avaliações em
larga escala em todos os níveis de ensino. Buscam os países
e as unidades escolares situarem-se bem posicionados nas
escalas resultantes, entendendo-se que tais escalas refletem os
índices de qualidade procurados na educação. A perspectiva é
que a divulgação dos resultados oriente políticas de governo,
a escolha dos pais e ações administrativas nas escolas. Esse
contexto transformou os Estados em agentes dos processos
de avaliação.
Por outro lado, tenta-se entender a vantagem acadêmica
de um país em relação a outros. Por exemplo, explicar o fato
de 50% dos alunos cubanos conseguirem resolver problemas
complexos de matemática, sendo que apenas 10% dos alunos
*
Doutora – PPGE/FACED/UFJF. Email: [email protected]
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brasileiros o fazem (Carnoy, 2009). Há, também, uma
preocupação em responder questões do tipo: para que servem
as escolas? (Young, 2007); ainda é possível falar de escola à
francesa? (Robert, 2007). Ou, então, proclamar a necessidade
de “rupturas urgentes em educação” (Demo, 2010).
Ressalta-se uma inquietação com a escola, uma per­
cepção de que algo vai mal e que essa instituição precisa
ser cobrada, controlada, provocada a mudar para ser capaz
de responder aos desafios de uma sociedade em profundas
mutações. É perspectiva do presente trabalho trazer algumas
considerações nesse sentido para ampliar o debate e promover
novas reflexões.
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A instituição escolar
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A escola como instituição está estreitamente relacionada
ao contexto socioeconômico que a gerou. É um espaço
político e os valores e crenças que orientam a prática escolar
são socialmente construídos. Assim ela reflete e refrata as
demandas dos diversos setores sociais e o que se ensina
nas escolas é uma seleção dos conhecimentos e valores que
permeiam esse contexto social. As escolas, também, refletem
as contradições de classe.
As avaliações internacionais têm mostrado que alcançar
altos índices escolares não tem relação direta com a riqueza
do país onde as escolas se situam. Aspectos culturais, po­
líticos, organizativos, históricos, formação de professores,
currículos, o papel do Estado estão entre os fatores que podem
explicar o desempenho dos sistemas escolares. O Brasil não
tem obtido bons resultados nas avaliações internacionais. O
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes-PISA, que
avalia jovens com a idade de 15 anos, a cada triênio, em países
industrializados (membros da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico – OCDE, e convidados como o
Brasil), classificou o País em 53º. lugar num total de 65 países,
na última avaliação. Em leitura, quase 50% dos estudantes
brasileiros ainda alcançam apenas o nível I. Em Matemática,
69%, também, se restringem a esse nível, resolvendo somente
problemas mais básicos, apresentando dificuldades de aplicar
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a matemática. O desempenho, também, é baixo em Ciências.
Apesar disso, o Brasil melhorou em relação aos resultados do ano
2000. Na mesma avaliação, Xangai, na China, ficou em primeiro
lugar, vindo a seguir Hong Kong, Singapura, Korea do Sul.
Os sistemas nacionais de ensino e a ideia de escola
pública, laica e obrigatória emergem com a modernidade
capitalista e sua instituição está estreitamente relacionada ao
desenvolvimento do Estado-Nação. Tais sistemas, embora
apresentem diferenças entre si, caracterizam-se como um
serviço público, pelo papel preponderante do Estado central
e pela perspectiva de democratização, possibilitando o acesso
do maior número possível de alunos aos níveis maiores de
escolaridade (Robert, 2007). As ações governamentais,
expressas em leis, decretos, resoluções, portarias, traduzem
as perspectivas e os programas de governos que assumem a
condução de um Estado em determinados períodos de tempo,
provocando constantes mudanças na área educacional.
Essas mudanças são resultado das mais diversas influências
decorrentes de demandas dos vários setores que compõem
a sociedade, das relações de classe, das pressões decorrentes
das relações internacionais.
No contexto da globalização e da internacionalização
do capital, o Estado-Nação tem tido sua autonomia limita­
da quanto às decisões políticas e percebe-se, cada vez mais,
a presença de organismos internacionais que, apoiando
eventos, projetos, publicações, realizando pesquisas e
avaliações, tentam direcionar a área da educação, priorizando
a perspectiva econômica. Como essas pressões impactam a
escola? Como os resultados das avaliações interferem no dia
a dia da escola? Como fica o professor nesse contexto?
Não é pretensão de esse trabalho dar resposta a todas
essas questões, mas levantar elementos que permitam com­
preender melhor o processo.
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A escola da modernidade
As origens da escola moderna são seculares e suas
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marcas foram se impondo, assim como suas contradições.
Petitat (1994, p. 69) observa que a:
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expansão do uso da escrita, erosão do monopólio da Igreja
em proveito dos grupos dominantes, criação de escolas
como locais de transmissão de técnicas de escrita, de leitura
e de cálculo, e também como locais para a formação em
práticas jurídicas, médicas e comerciais.
foram transformações que acompanharam o Renasci­
mento urbano e comercial na Europa. Destaca, também,
que “o ideal de igualdade de oportunidades numa sociedade
desigual começa a afirmar-se por ocasião da desintegração
da sociedade feudal (p. 5).
Nos séculos XVIII e XIX, no entanto, é que o Estado
vai assumir o controle do ensino, constituindo-se os sistemas
escolares no movimento, também, secular de emergência
dos estados-nações. Expressa a separação de poderes entre
Estado e Igreja e tem a ver com as mudanças em relação à
moral não mais vista sob valores estritamente religiosos.
Os primeiros a tornarem a escolaridade obrigatória foram a
Prússia em 1763, no movimento de unificação da Alemanha, a
Dinamarca em 1814 e a Grécia em 1834 (Soysal e Strang apud
Candeias (2001)) e, a partir daí o movimento se expande.
O relatório e o projeto de decreto sobre a organização
geral da Instrução Pública, na França, apresentados por
Condorcet à Assembléia Nacional, em 1792, no contexto
da Revolução Francesa, apresentam os princípios e a pro­
posta de organização que marcam a estrutura escolar, com
algumas variações até hoje. Os princípios que guiaram seu
trabalho foram:
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oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os meios
(condições) de prover suas necessidades, de assegurar seu
bem-estar, de conhecer e de exercer todos os seus direitos,
de entender e de cumprir seus deveres; assegurar a cada um
deles a facilidade de aperfeiçoar seu engenho (habilidade), de
se tornar capaz das funções sociais às quais ele tem o direito
de ser chamado, de desenvolver toda a extensão de talentos
(capacidades) que ele recebeu da natureza (Lopes, 1981).
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Condorcet propunha uma educação elementar para
todos e o secundário e o superior para os que pudessem a eles
se dedicar, segundo a disponibilidade de tempo e o mérito.
Tal proposta era impregnada de valores iluministas e pensavase, assim, dotar os homens de condições para preencher as
funções necessárias à sociedade, promover o progresso e
dominar os recursos para dar conta das necessidades, apon­
tando remédios para todos os males, atingindo os meios para
a felicidade individual comum.
Esses ideais e a perspectiva de construção de uma
identidade nacional em torno de concepções políticas e
culturais comuns levaram à expansão da escola pública pela
Europa e depois pelo mundo na esteira das colonizações e
avanço do capital.
Todo esse processo passa a ser questionado a partir da
segunda metade do século XX, na medida em que os valores
da modernidade entram em crise. Entre os anos 1970 e 1990,
teóricos de esquerda (Althusser, 1980; Bourdieu & Passeron,
1975; Willis, 1991) apontam a face reprodutiva da escola.
Apesar dos ideais de igualdade, tal instituição nada mais fazia do
que garantir a reprodução social, mantendo elite e trabalhadores
em seus devidos lugares. O ensino primário e profissional para
uns e o secundário e superior para outros. Ressalta-se, também,
seu caráter disciplinador (Foucault, 1977). Nos anos 1990,
difundem-se as ideias neoliberais e a defesa de que o mercado
deveria preponderar sobre o Estado na condução das políticas
econômicas e industriais, inclusive na educação. Segundo Young
(2007), a “lógica dessa posição foi seguida com entusiasmo por
governos de ambos os partidos (na Inglaterra) com profundas
implicações para as escolas”. A partir da Inglaterra, a retomada
dos princípios do liberalismo expande-se pelo mundo levando
a reformas dos estados, na linha do Estado Mínimo, e, também,
a reformas na Educação. Os organismos internacionais como o
Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional, a OCDE,
principalmente, assumem projeção nesse contexto e passam
a influenciar as políticas dos estados-nacionais, inclusive na
área da Educação. A ideia de educação para todos se impõe
e, em 1990, na Tailândia, em conferência convocada pela
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Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF), Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial são definidas
“posições consensuais, sintetizadas na Declaração Mundial
de Educação para Todos, que deviam constituir as bases dos
planos decenais de educação, especialmente dos países de
maior população no mundo1, signatários desse documento
(Brasil, 1993).
Cada país, dependendo de seu contexto histórico
e de sua posição no âmbito econômico internacional, vai
alterando suas políticas, buscando alcançar uma qualidade,
agora, referenciada pelos padrões que orientam as avaliações
internacionais. A partir das últimas décadas do século XX, o
esforço de democratização escolar tem aberto a escola para
todos e colocado sobre ela inúmeras expectativas.
Robert (2007, p. 218), analisando a França, aponta:
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as finalidades da educação multiplicaram-se tanto que
ninguém mais consegue achar seu rumo: pede-se, ao
mesmo tempo, que o sistema educativo (...) instrua,
eduque, socialize (...) dê chances iguais a todos, faça
com que todos tenham êxito e selecione as elites, eleve o
nível geral e responda aos desafios econômicos, dê uma
cultura geral e prepare para o emprego, profissionalize,
promova a cidadania, lute contra a exclusão social, reduza
a violência, compense as falhas dos pais e, globalmente,
traga remédios aos males sociais que outras instituições
não conseguem curar...
Não tem sido diferente no Brasil para onde voltamos,
agora, nossas atenções.
A escola no Brasil
Analisando-se dois documentos elaborados na última
década do século XX, no Brasil, o Plano Decenal de Educação
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Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e
Paquistão.
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para Todos 1993-2003 (MEC, 1993) e Plano Nacional de
Educação – PNE, aprovado pela Lei no. 10172 de 09 de ja­
neiro de 2001, verificam-se os desafios que o País precisava e,
ainda, precisa enfrentar para garantir educação de qualidade
a todos os brasileiros.
O primeiro documento visava responder aos com­
promissos internacionais assumidos em Jomtien e focalizava
especificamente o Ensino Fundamental. O segundo, uma
construção que envolveu, de um lado, setores da sociedade
no movimento de redemocratização do País pós-governos
militares, liderados pelos educadores e, de outro, grupos
ligados ao Governo Fernando Henrique Cardoso. Finalmente
aprovado pelo Congresso Nacional, que lhe deu o arranjo
final após inúmeros debates, o PNE estabeleceu metas para
a Educação em todos os níveis. Tais documentos podem
ser vistos como a expressão da consciência nacional sobre
as necessidades educacionais no País e as dificuldades em
concretizá-las. Congregavam expectativas e compromissos
de diversos setores da sociedade brasileira em relação às metas
a serem cumpridas. O horizonte dos dois documentos era
uma década, só que sucessivas, totalizando quase 20 anos.
Os problemas bem delimitados e as metas definidas
não foram suficientes para permitirem ao Brasil dar o salto
de qualidade. As razões podem ser encontradas nas heran­
ças históricas e nas contradições sociais. Os diagnósticos
confirmavam lacunas persistentes. O País adentrou o século
XX sem conseguir estruturar seu Sistema Nacional de
Educação e sem conseguir garantir a todos os brasileiros uma
escolaridade básica nem para dar conta das demandas próprias
da “modernidade industrial capitalista” e passa a ser desafiado
pelo que hoje se chama “a era da pós-modernidade”.
Pontos críticos apontados: qualidade e heterogeneidade
da oferta educacional, baixa produtividade do sistema evi­
denciada pelas perdas observadas, por repetência e evasão;
modestos índices de desempenho escolar, práticas de ava­
liação inadequadas, incapazes de proporcionar uma visão
globalizada das dificuldades e dos progressos do aluno e
subsidiar corretas e oportunas revisões do ensino; ausência
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de metodologia e processos adequados para se trabalhar
com grupos em situações de risco, principalmente, os
marginalizados social e economicamente; omissão da política
educacional em relação ao desenvolvimento das competências
cognitivas e sociais de jovens e adultos. Destacavam-se,
ainda, enfraquecimento da escola como instituição cha­
ve no processo ensino-aprendizagem, uma vez que as
decisões que afetam seu dia a dia são tomadas por instâncias
bem distantes da prática escolar; descontinuidade das
políticas educacionais, associadas a indevidas interferências
clientelísticas, desarticulação entre os níveis de governo,
pouca integração entre as universidades e os sistemas de
ensino, inadequada formação e capacitação do magistério e
a necessidade de estabelecer justa remuneração.
Pretendia-se, até o final de 2010, que 50% das crianças
de 0 a 3 anos fossem atendidas em creches e que 80% das de
4 a 5 anos frequentassem escolas de Educação Infantil. No
Ensino Fundamental, além de universalizar o atendimento,
ampliá-lo para 9 anos com início aos 6 anos de idade, via-se
como urgente regularizar o fluxo escolar, reduzindo-se as
taxas de repetência e evasão. No Ensino Médio, o problema
era a alta seletividade interna para aqueles que o alcançavam,
pouco mais de 30% da população na faixa etária própria. A
perspectiva era reordenar a rede de escolas públicas, implantar
nova concepção curricular e atingir níveis satisfatórios de
desempenho definidos e avaliados pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica – SAEB e pelo Exame Nacional
do Ensino Médio – ENEM, reduzindo-se a repetência e
a evasão. Reconhecendo que o Brasil apresentava um dos
mais baixos índices da América Latina no acesso ao Ensino
Superior da população de 18 a 24 anos, pretendia-se prover
oferta a 30% dessa faixa, ampliando a oferta de ensino público
para assegurar proporção nunca inferior a 40% do total de
vagas, prevendo inclusive parceria da União com os Estados.
Acreditava-se que um plano educacional de dez anos seria
suficientemente longo para provocar uma alteração nos
padrões educacionais.
Reconhece-se que os governos que administraram
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o País nesse período procuraram dar conta do que estava
estabelecido. Definiram-se Parâmetros Curriculares Nacio­
nais, implantou-se o Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF e,
posteriormente, o Fundo de Desenvolvimento da Educação
Básica – FUNDEB, ampliou-se o sistema de avaliação e
criou-se o índice de Desenvolvimento da Educação Básica
– Ideb com metas a serem atingidas até 2022. Pode-se
enumerar, ainda, o Programa Universidade para Todos
(Prouni), a Universidade Aberta do Brasil, a criação de
unidades federais de Educação Profissional, expansão das
universidades federais e implantação do REUNI visando
ampliar vagas principalmente no turno noturno. Através do
Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, criado pelo
Decreto no. 6 094/ 2007, o Governo Lula procurou articular
todas as ações do MEC em um único programa.
Outras iniciativas como a reorganização da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES
(Lei no. 11 502/07), estendendo sua atuação à formação
de profissionais para a Educação Básica, a instituição do
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica e a definição de um piso salarial (Brasil, 2008)
procuram encaminhar a questão do preparo e valorização do
profissional docente. A ampliação do Ensino Fundamental
para 09 anos (BRASIL, 2006) e o estabelecimento do ano
de 2016 para que todas as crianças e adolescentes de 04 a 17
(Brasil, 2009) anos estejam obrigatoriamente na escola visam
dotar o brasileiro de maior escolaridade.
As ações do governo federal, que se multiplicaram
no período, têm provocado alguma alteração em termos de
melhoria nas condições de atendimento aos alunos, aumento
do número de vagas e de oportunidades educacionais, mas
no tocante à qualidade, os índices refletem pouca melhora.
É possível destacar alguns pontos que provavelmente
relacionam-se a essa questão: a formação dos professores, a
articulação entre os entes federativos, a descontinuidade nas
políticas e a avaliação.
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As demandas sobre a escola se multiplicaram e o desafio
para países como o Brasil que chegaram ao século XXI com
tantas lacunas se torna imenso. Cortesão (2005), discutindo
a partir do percurso de mudanças econômicas, políticas e
sociais dos efeitos da globalização e do declínio dos discursos
globais e totalizantes, destacava algumas leituras feitas do
papel a ser desempenhado pela educação. Observava que as
formas como se interpreta ou se utiliza a ação e os resultados
educacionais “parecem estar intimamente relacionados com o
contexto em que tem lugar” (Cortesão, 1005, p. 3). A autora
argumentava que as críticas, as interpretações e o que se
preconiza para dar conta dos problemas são datados e tem
origens diferentes. A partir dos anos 1980, no contexto do
“capitalismo desorganizado com expansão das globalizações”
e a crescente hegemonia do capitalismo liberal, os poderes
do Estado foram sendo limitados, crescem as críticas com
origem no campo econômico que apontam o descompasso da
escola em relação às necessidades do mundo real e passa a ser
cobrada “excelência acadêmica” e que “os alunos se tornem
competitivos, competentes e eficazes”. As escolas, alunos,
professores e a organização curricular são questionados.
Cobram-se mais seleção, mais disciplina, maior domínio das
novas tecnologias numa escola de massa onde a presença de
grupos culturais diversos tornou-se crescente. Apontam-se
a violência, a desordem e a falta de rendimento dos alunos
como problemas a serem superados. Nessa linha, cresce a
ênfase nas avaliações em larga escala.
Paulo Freire, já em 1960, ao tratar da escola primária
para o Brasil, apontava: “em que pese a seriedade dos estudos
feitos e a honestidade com que se trataram os problemas
não nos parecem suficientes os reparos propostos” (Freire,
1960, p. 22-23). Para ele, o ordenamento das matrículas, a
maior flexibilidade do sistema de promoções de uma série
para outra não iriam resolver o problema de uma escola
excessivamente verbal, deslocada de seu papel integrador e
que reprovava em massa. Recomendava:
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a escola de que precisamos urgentemente é uma escola em
que realmente se estude e se trabalhe. Quando criticamos o
intelectualismo de nossa escola, não pretendemos defender
a posição para a escola em que se diluíssem disciplinas de
estudo e uma disciplina de estudar. Talvez nunca tenhamos
tido em nossa história necessidade tão grande de ensinar,
estudar, de aprender... a ler, a escrever, a contar. De
estudar História, Geografia. De compreender a situação
ou as situações do País. O intelectualismo combatido é
precisamente esse palavreado oco, vazio, sonoro, sem
relação com a realidade circundante, em que nascemos,
crescemos, e que ainda hoje, em grande parte, nos nutrimos
(Freire, 1961, p. 29).
Para superar o verbalismo, o intelectualismo, destacava
a necessidade de teorizar a partir de uma inserção na
realidade, um contato analítico com o existente, para vivendo
plenamente e praticamente essa realidade, pudéssemos
encontrar respostas aos problemas. Refletindo aquele
momento, Freire apontava: ”as sociedades que atingem ou
ensaiam atingir a sua etapa autodeterminação, e, sujeito de
seus próprios pensamentos se fazem criadoras, começam a
repelir soluções ou receitas alienadamente transplantadas”
(Freire, 1961, p. 13).
Em outra vertente, no mesmo período, Anísio Teixeira,
reportando-se ao desenvolvimento da medicina que se fazia
cada vez mais científica, emancipando-se da intuição e do
empirismo, desejava o mesmo para a educação: “são desse
tipo – claro que sob os influxos dos progressos mais recentes
ainda de outras ciências – os desenvolvimentos que desejamos
suscitar na educação, com o cultivo nos centros de pesquisa,
que se estão fundando no Brasil, de métodos próprios de
investigação e prova no campo educacional” (Teixeira, 1957, p.
197). Reconhecia que a educação não é uma ciência autônoma,
mas procurava estimular a pesquisa no sentido de auxiliar o
professor no “instrumental indispensável à execução de uma
das belas-artes e a maior: a de educar”. O momento era da
criação dos Centros de Pesquisas Educacionais, precursores
da pesquisa que se concretizou, posteriormente, nos cursos
de Pós-Graduação, Mestrado e Doutorado, a partir do final
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dos anos 1960. Pretendia-se desenvolver “conhecimentos
intelectuais para rever e reconstruir com mais inteligência e
maior segurança as práticas educacionais”. Após meio século,
verifica-se que as mudanças se fazem muito lentamente.
Parece que o conhecimento dos problemas se tornou mais
claro, a pesquisa cresceu, os estudos se multiplicaram e a
consciência da complexidade do educar, também. Mas, e a
formação do professor?
Continuamos com uma formação fragmentada, de­
sarticulada, distante da realidade da sala de aula e as várias
tentativas de reforma não produzem resultados satisfatórios.
A formação do magistério dos anos iniciais do Ensino Funda­
mental que se fazia no Curso Normal, não foi resolvida desde
que a mesma foi desestruturada com a Lei no. 5692, de 1971.
As últimas diretrizes curriculares do curso de Pedagogia
tentam imputar a esse curso essa tarefa, já que os Cursos
Normais superiores não vingaram. Há resistências e falta
de experiências consolidadas no interior dos cursos para
essa formação. Muitos professores formadores que saíram
das faculdades fizeram suas pós-graduações, dedicaram-se à
pesquisa, mas não tiveram a vivência de atuar numa sala de
aula. Os professores das séries finais do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio continuam sendo formados em Institutos,
privilegiando o domínio do conhecimento disciplinar. A
exigência de ampliação da prática na escola e do tempo de
estágio tem obrigado os participantes dos cursos, docentes
e discentes, a maior reflexão, mas sem muita clareza sobre
como aproveitar esse tempo de forma efetiva. O resultado
dessa formação reflete-se na escola, onde dois universos
se encontram ou não se encontram. Há uma crença não
explícita, por parte dos docentes das séries finais, de que os
professores das séries iniciais são pouco qualificados e vice
e versa, os das séries iniciais pensam que os colegas dos anos
posteriores não entendem de educação. Na realidade sabem
coisas diferentes, embora complementares. Isso inviabiliza
pensar e articular um projeto pedagógico para a escola como
um todo. Um dos resultados mais evidentes é o aumento da
repetência na transição, que não deveria existir, de uma etapa
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para a outra. Ao procurar entender a vantagem acadêmica de
Cuba, um dos pontos destacados por Carnoy (2009, p. 135)
é uma experiência em andamento naquela Ilha para melhorar
a qualidade nos anos finais do Ensino Fundamental, “usando
o modelo da escola primária de um único professor para
quase todas as áreas do conhecimento durantes diversos
anos”. Na experiência, os professores estão sendo formados
em núcleos, supervisionados por um professor tutor, que os
acompanhará nas futuras atividades de ensino. A formação
separada entre institutos e faculdades de educação dificulta a
frequência a cursos de outras disciplinas e a possibilidade para
que os professores das séries iniciais tenham maior domínio
em Matemática e Ciências, por exemplo. A diferença, no caso
cubano é que o Ensino Fundamental e Médio é bom, dandolhes uma boa base. Outra diferença é que a formação se
concentra inteiramente no ensino do currículo obrigatório.
Assim, o conhecimento pedagógico e do conteúdo a ser
ensinado é a base da formação, valorizando-se a prática.
Muitas são as diferenças entre a realidade de Cuba e a do
Brasil, mas buscar a melhor maneira de formar o professor
é fundamental.
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Gatti e Barreto (2009, p. 257) reforçam: no que concerne
à formação de professores, uma verdadeira revolução
nas estruturas institucionais formativas e nos currículos
de formação é necessária. As emendas já são muitas. A
fragmentação é clara. É preciso integrar essa formação
em instituições articuladas e voltadas a esse objetivo
precípuo.
Discutindo a proposta de um Centro Pedagógico, no
início dos anos 1990, a Faculdade de Educação da UFJF
propunha uma formação básica inicial para todos os que se
dirigissem ao magistério e que fariam a opção quando do
ingresso na Universidade. Nesse momento, o foco seria
estudar por que e para quê educação, como o ser humano
se desenvolve e aprende e a relação educação e sociedade. A
partir daí, haveria a escolha ou pela formação para a Educação
Infantil ou para as séries iniciais do Ensino Fundamental ou
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pelo ensino de uma disciplina específica. O conteúdo dis­
ciplinar em qualquer caso seria aprendido nos Institutos,
junto com os bacharelandos, mas da perspectiva de quem
aprende para ensinar. O projeto foi rejeitado pelos institutos
sob o argumento de que dadas as condições de trabalho e
de remuneração poucos fariam a opção pelo “ser professor”.
Concordando com Gatti e Barreto (2009, p. 257)
Diva Chaves
Sarmento
a formação de professores não pode ser pensada a partir
das ciências e seus diversos campos disciplinares, como
adendo destas áreas, mas a partir da função social própria à
escolarização – ensinar às novas gerações o conhecimento
acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com
nossa vida civil.
Assim, pensar alternativas para a formação do professor
é fundamental para que ele se constitua como verdadeiro
profissional, autor de sua própria prática.
A
articulação entre os entes federados e a
descontinuidade nas políticas
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Todas as ações aqui enumeradas para responder aos
desafios educacionais partem do Governo Federal. Mas,
constitucionalmente e conforme a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBN, estados e municípios são entes
federativos autônomos e a Educação Básica é competência
deles. Políticas definidas no âmbito federal precisam da adesão
dos governos estaduais e municipais para sua concretização.
Estes, por sua vez, definem suas próprias políticas que podem
estar afinadas ou não com as políticas federais. A mesma
legislação estabelece que os governos atuem em regime de
colaboração, mas a realidade tem mostrado as dificuldades
desse processo. Assim, políticas e orientações diversas atra­
vessam as escolas comprometendo o alcance dos projetos
pedagógicos e das ações que elas são instadas a realizar.
A descontinuidade, também, se dá no tempo, a ca­da
novo governo eleito. A cultura impregnada é a cada nova
gestão encaminhar novas propostas sem considerar pro­
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gramas e projetos anteriores. Essa é uma realidade bastante
conhecida, mas que não se consegue alterar.
Há clara indicação da necessidade de um Sistema
Nacional de Educação (CONAE, 2010) que articule as polí­
ticas em nível nacional, mas esse é um processo que também
tem enfrentado longas discussões e desafios.
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A avaliação
O Estado de Minas Gerais implantou, desde 1991,
a Avaliação Externa de Resultados da Escola como parte
integrante da avaliação do Sistema Estadual de Educação
(Souza, s/d). A avaliação era preconizada como condição
para a autonomia da escola e para diagnóstico, com dados
consistentes, sobre a rede estadual como base para o dese­nho
de um plano de melhoria do ensino. A introdução da avaliação
externa era parte de uma política voltada para valorizar a
educação como indispensável à qualificação da mão de obra.
Essas foram a palavras do Secretário Estadual de Educação:
Diante da redução das barreiras nacionais para o capital
e para a tecnologia cresce a importância da educação
universalizada e de qualidade como pré-requisito para o
desenvolvimento. Em adição a qualificação do trabalhador,
a competitividade internacional exigirá também sistemas
educacionais capazes de gerar competência para a produção
de ciência e de tecnologia (Mares Guia, 2004, p. 7).
A avaliação externa compôs, em Minas Gerais, um
conjunto amplo de ações em um projeto conhecido como
Pró-Qualidade financiado pelo Banco Mundial.
No âmbito nacional, a proposta de estruturação de
um Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º. Grau foi
elaborada em meados de 1988, como parte de um convênio
existente entre o Instituto Interamericano de Cooperação
para a Agricultura – IICA e o Ministério da Educação –
MEC, para responder às demandas do Banco Mundial, no
sentido de desenvolver uma sistemática de avaliação para o
Projeto-Nordeste- Segmento Educação (VI Acordo MEC/
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BIRD). Após ajustes necessários, a proposta foi estendida
ao resto do País e realizada pela primeira vez em 1990, como
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB,
graças a recursos alocados via Projeto BRA/86/002 (SENEB
– Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento/
PNUD). O SAEB ficou sob a responsabilidade do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP/
MEC. (BRASIL, 1992).
A avaliação em larga escala, com o apoio de agências
internacionais, se instala e visa enfrentar o desencontro entre as
necessidades do mercado de trabalho e o sistema educacional.
Em 1995, o SAEB adotou técnicas mais modernas de medição
de desempenho dos alunos e incorporou instrumentos para
levantar dados sobre as características socioeconômicas,
culturais e sobre os hábitos de estudos dos alunos.
Com a LDBN de 1996, esse processo foi reforçado
uma vez que, pelo seu Art. 9º inciso VI, a União é incumbida
de “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em cola­
boração com os sistemas de ensino, objetivando a definição
de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino”.
Em 1997, o SAEB introduziu as Matrizes de Referência
para construção dos descritores como base para a construção
dos itens das provas e buscar associar os conteúdos às
competências cognitivas utilizadas no processo de construção
do conhecimento. A cada dois anos, a avaliação é realizada
por amostragem e fornece índice de desempenho para as
quartas e oitavas séries do Ensino Fundamental e para a
terceira série do Ensino Médio. Em 2005, foi acrescentado
ao sistema a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
– Anresc, conhecida como Prova Brasil. É uma avaliação
de caráter universal sobre o desempenho em Matemática e
Língua Portuguesa (Leitura) de quarta e oitava séries do En­
sino Fundamental em cada escola da rede pública. A prova
Brasil produz informações sobre o ensino oferecido por
município e por escola e seu objetivo é auxiliar governantes e
a comunidade escolar nas decisões administrativas necessárias
à melhoria da qualidade do ensino.
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Gradativamente o sistema nacional de avaliação da
Educação Básica e também do Ensino Superior foi se con­
solidando no País com o Estado assumindo a sua face de
“Estado Avaliador” (Afonso, 2001). Foi criado, também,
um novo índice, o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica – IDEB, que combina informações de desempenho ao
final das séries avaliadas com informações sobre rendimento
escolar (taxa de aprovação). Os resultados das avaliações
têm revelado a baixa qualidade do ensino no País, segundo
os aspectos avaliados.
Estudos realizados (Coelho, 2008) atribuem ao pro­
fessor grande responsabilidade pelo êxito dos alunos, sendo
destacadas as dimensões: empenho, competência, capacitação,
interesse, compromisso em relação à escola, entre outras.
Pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública
e Estatística em capitais do País (Ibope, 2010, p. 51) mostrou
que, embora os professores considerem-se preparados para
dar boas aulas, sentem-se menos preparados para enfrentar
a sala de aula e que sua formação não é adequada à realidade
do aluno: sobrecarga de trabalho, falta de disciplina em sala
de aula, falta de motivação dos alunos, falta de participação
dos pais foram os problemas mais destacados.
Em relação aos efeitos da avaliação, dois estudos podem
ser exemplares. Um buscou analisar os resultados obtidos por
alunos de quarta série, em Matemática, no Sistema Mineiro
de Avaliação da Rede Pública de Educação – SIMAVE2,
(Oliveira, 2002). O estudo analisou o desenvolvimento
cognitivo dos alunos em cada nível de proficiência da escala
resultante. A opção teórica que sustenta a proposta de
avaliação escolar busca verificar a relação entre a constituição
de uma competência e a capacidade de agir com eficácia em
uma situação dada. Oliveira (2002, p. 112) concluiu que
parece ser possível afirmar que, até então, o ensino da
Matemática vem privilegiando a memorização de conceitos
prontos e o treinamento de técnicas, em detrimento de uma
prática de ensino que propicie aos alunos condição de se
apropriarem dos conhecimentos matemáticos construídos
pelo homem e a reconstrução de sua aprendizagem, possi­
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bilitando a compreensão e o raciocínio, a interpretação e
produção de diferentes formas de representação e a diver­
sidade de procedimentos.
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O estudo mostrou, também, que os campos da Ma­
temática são trabalhados de forma segmentada, com o
destaque para a Aritmética. Aponta-se a necessidade de
romper com o processo de transmissão de informações que
conduz a experiência matemática do aluno à identificação e
à aplicação de conhecimentos memorizados. Os resultados
obtidos pelos alunos revelaram-se insatisfatórios nos cinco
campos da Matemática avaliados: Medidas, Geometria,
Nú­meros, Operações e Estatística. Será que, ao longo da
década, estudos dessa natureza têm influenciado a mudança
do ensino nas escolas?
Tomando como referência a Prova Brasil, outro estudo
procurou verificar o que os professores têm feito com os
instrumentos que apontam resultados alarmantes sobre a
capacidade de leitura de alunos de quarta série do Ensino
Fundamental. Os resultados da avaliação têm mostrado que
mais da metade das crianças aí chegam sem desenvolverem
adequadamente sua capacidade de ler e escrever. A pesquisa
partiu da seguinte questão: como os professores percebem
e se utilizam do resultado das avaliações?
A Prova Brasil avalia a competência leitora dos alunos,
procurando verificar as habilidades necessárias a um leitor
proficiente. Mais da metade dos professores entrevistados
percebeu a prova como instrumento de avaliação do desem­
penho do professor, um quarto considerou que o instrumento
de avaliação não condiz com a realidade. Apenas um décimo
dos entrevistados o percebeu como instrumento de apoio
ao fazer pedagógico. Os professores não se veem como
participantes do processo e mostram-se insatisfeitos por
se sentirem culpabilizados pelo fracasso que as avaliações
retratam. A pesquisa identificou, ainda, que a maioria dos
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SIMAVE/ Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica –
PROEBE.
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professores não tem conhecimento dos resultados da prova
e, portanto, não os analisa e muito menos os compara com
os resultados obtidos nas avaliações realizadas por eles
mesmos. Sendo, assim, não há aproveitamento da avaliação
para reorientar o trabalho pedagógico. A pesquisa mostrou,
ainda, que, em geral, os professores concebem a leitura como
um ato de decodificar os signos gráficos, em que o aluno é
sujeito passivo em relação ao texto. Avaliar para ele é um ato
de medir e prevalece a perspectiva seletiva e classificatória.
Diz a autora do estudo:
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a percepção das professoras de que a realidade está sendo
comprometida por fatores alheios à escola gera uma
negação do que é anunciado como verdade nos dados
apresentados pela prova. Essa rejeição é um entrave para
que essa prova venha a fazer sentido para essas professoras
e venha a ser utilizada como um suporte para o trabalho
pedagógico, através da utilização dos seus resultados
(Souza, 2010, p. 79).
Uma interpretação que pode ser feita a partir des­
sas observações é que, como instrumento de controle e
monitoramento da qualidade da educação, a avaliação refe­
renciada em competências e moldada com base em padrões
internacionais revela o que há muito é apontado. Prevalece
o modelo tradicional de ensino, calcado na transmissão e
memorização de conteúdo – a Educação Bancária, segundo
Paulo Freire. As avaliações em larga escala fornecem
informações e podem orientar políticas. Mas pensar o seu
uso para reverter o quadro de baixo desempenho pode ser
infrutífero, a menos que o professor seja envolvido em todas
as fases da avaliação. Ele precisa se sentir parte do processo
e não o culpado pelo resultado. Como uma ação imposta
e muitas vezes usada para estimular a competição entre as
escolas, inclusive premiando as bem sucedidas, não tem
se revelado positiva. Como concluíram Carnoy (2009) e
Ravitch (2010), incentivos de mercado e a responsabilização
do professor pelo desempenho do aluno não tem levado à
melhora na qualidade da educação.
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O Brasil é hoje a maior economia da América Latina e
almeja maior espaço e presença no âmbito internacional. É
unânime a importância de superar os entraves educacionais
para que não se comprometam as expectativas. Observase que as marcas academicista e intelectualista, originadas
do ensino jesuítico, continuam impregnadas nas escolas.
Possibilitar a apreensão do saber acumulado pelas gerações
anteriores e inserir-se nesse processo como produtor
de conhecimento é uma função importante da escola.
Presupõe professores preparados para isso em todas as
áreas. É preciso formar leitores competentes, capazes de ler
textos e a realidade que o cerca. Preparar as novas gerações
para situarem-se no tempo e no espaço, dominar as novas
tecnologias, responder aos desafios que a realidade propõe,
avançando no conhecimento e no mundo produtivo é
condição de independência e li­bertação. No Brasil, formar
professores de Matemática, Física e Química, em número
e qualidade suficiente, virou quase obsessão. Possibilitar
conhecimento aos professores das séries iniciais para
introduzirem seus alunos no conhecimento matemático e
científico com competência é condição para quebrar o medo
e a rejeição à matemática e à ciência. Mas, em todas as áreas,
é preciso repensar a escola. A formação continuada pode
ser alternativa para interromper um círculo vicioso que se
perpetua, mas só terá resultado se o professor se envolver
no processo. Ensinar a pensar, a teorizar e não simplesmente
memorizar fórmulas e textos é o que precisa ser feito.
A escola brasileira do século XXI precisa dar conta
das promessas da modernidade oferecendo a todos educação
básica de qualidade e, ao mesmo tempo, responder às novas
exigências do mundo globalizado e informatizado, que põe
o conhecimento ao alcance dos que sabem transitar nos ca­
minhos disponibilizados pelas novas tecnologias. A escola
precisa possibilitar aos alunos a inserção nesse contexto,
apreendendo o conhecimento que importa e a serem,
também, produtores e geradores de novos conhecimentos,
respondendo às novas necessidades. Isso exige, também,
pensar o Brasil no contexto globalizado a partir de um pro­
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jeto claro de nação, com perspectiva crítica e consciente,
que possibilite uma inserção soberana do País no âmbito
global, contribuindo para uma nova globalização, como
defendia Santos (2000), uma globalização cuja meta não seja
uma classificação entre potências. Ou como aponta Robert
(2009, p. 227):
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a nosso ver, o que está em jogo é continuar a preservar,
pela escola, o acesso das jovens gerações ao universal,
não esse falso universal relacionado a um sentimento de
superioridade nacional ( em nome do qual o colonialismo foi
tantas vezes justificado), nem esse outro falso universal da
uniformidade mundial ( submetido a valores de inspiração
principalmente econômica) mas um universal se possível
melhor. Ora, este não se adquirirá pela dissolução das
“exceções nacionais”, mas – a partir delas- pela crítica de
suas derivas e pelo aprofundamento do que elas trazem
de melhor, assim como pela sua convergência refletida e
dominada com outras.
Quando escrevia esse texto, um programa de TV de
grande audiência mostrou o dia a dia de uma escola americana
onde os alunos não usam mais livros didáticos. Com seu
“laptop”, cada aluno acessa as informações para as aulas,
podendo acompanhar o que está sendo produzido de mais
novo no campo do conhecimento, mediado pelo professor.
A leitura, porém, é obrigatória durante um período do dia.
Naquele dia, os alunos estavam lendo o livro “O Alquimista”
do escritor brasileiro Paulo Coelho. Ao comentar o fato
em sala de aula, a reação de alunos da pós-graduação foi de
desdém: Paulo Coelho!
O presidente dos Estados Unidos, Barack Obama,
em visita ao Brasil, ao discursar para os brasileiros, além
de ressaltar as maravilhas do “país tropical, abençoado por
Deus e bonito por natureza”3, cometeu duas gafes, segundo
a mídia. Uma foi destacar o alcance da nossa democracia que
possibilitou a um menino pobre de Pernambuco, trabalhador
nas minas de cobre, chegar a Presidente da República. A
outra foi citar uma frase do escritor Paulo Coelho, não
muito reverenciado pela intelectualidade. Novamente, co­
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mentando o fato numa sala de graduação, uma aluna reagiu:
“o presidente não estudou bem para a prova e errou duas
questões, as minas de cobre estão no Chile, para onde ele iria
depois e sua assessoria não conhecia Machado de Assis”.
Essas observações nos fazem pensar: temos altas
expectativas, avaliamos todos o tempo todo e estamos marcados
por preconceitos. Se o mundo está lendo Paulo Coelho não
seria melhor entender o porquê ? Outra aluna acrescentou:
“mas ele só faz compilações de ideias!” Os adolescentes
americanos leem o Alquimista, os nossos de­voram Harry
Potter4, Crepúsculo5, Percy Jackson6, entre outros do gênero.
O que essas leituras significam para eles? Não sou especialista
na área, mas posso supor. O contato com o mistério, a aventura,
as fantasias, as ideias, os valores e as misérias que a humanidade
vem construindo ao longo dos séculos e, também, a perspectiva
de que o mal deve ser contra atacado. Isso também é educação
e a escola não pode desconhecê-las. Pode-se daí explorar:
história, geografia, ciência, mitologia...
A expressão “dar aulas”, entendida como transmissão
de conteúdos desvinculados da realidade do aluno, não faz
sentido nesse contexto. Demo (2010), na sua luta para mudar
a escola, cobrando “rupturas urgentes” diz:
Diva Chaves
Sarmento
dificilmente o docente percebe a necessidade de inovar-se.
Antes de proclamar-se inovador, é imprescindível saber
inovar-se, ou seja, aplicar a si mesmo a desconstrução. Sem
falar que este procedimento pode ser doloroso ao extremo,
contradita a história docente que tende a ver-se como
indiscutível (...) Na prática se quisermos aluno autor, antes
é preciso inventar docente autor ( DEMO, 2010, p. 868).
Educação escolar: velhos e novos desafios
Retomando as avaliações internacionais, os países que
se destacam têm a educação como um valor central. Uma
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Trecho de Música de Jorge Benjor.
Autora: J. K. Rowlings.
Autora: Stehenie Myer.
Autor: Rick Riordan.
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polêmica em torno da mãe americana de origem chinesa
Amy Chua, (Paul, 2011) residente nos Estados Unidos e
professora da Universidade de Yale que forçava sua filha de 7
anos a praticar, por horas, uma peça ao piano sem parar para
tomar água ou mesmo ir ao banheiro até aprender, ilustra
bem essa diferença. Alçada à mídia, a postura exigente da mãe
causou reações indignadas e trouxe ao debate as diferenças
culturais. Disciplina, dedicar duas a três horas por noite para
realizar os deveres de casa, persistência até acertar, parece ser
uma postura que mães chinesas cobram de seus filhos. Por
outro lado, estranham o tempo que pais ocidentais deixam
seus filhos “gastarem” em jogos de computador, Facebook,
televisão, etc.
No entanto, os estudantes da Finlândia, um país que
dá mais importância à igualdade do que a competitividade,
obtém bons resultados na avaliação do PISA. Entende-se por
lá que uma hora de estudos por dia em casa é suficiente para
se obter sucesso na escola, desde que haja um bom ensino,
que o professores sejam bem preparados e valorizados
(Levine, 2011).
Carnoy (2009, p. 71-72), no estudo comparativo
entre Chile, Brasil e Cuba, levanta a questão do “dilema
democrático”. Em Cuba, diz ele, “um contexto sociocultural
impõe um imperativo moral que protege as crianças dos
excessos da desigualdade econômica e da possibilidade de
opções negativas”, justificando uma sociedade rigidamente
controlada, principalmente, para proteger os interesses das
crianças. Por outro lado, “uma sociedade democrática, rela­
tivamente livre de imperativos morais impostos, quer pela
religião organizada ou pelo Estado (ou por uma combinação
dos dois) permite a livre expressão da criatividade necessárias
para o progresso humano” (p. 71-72), mas a liberdade de
escolha pode, também, gerar desigualdade. São questões mar­
cadas por construções históricas, conflitos políticos e lutas
por hegemonias sociais. Nem sempre são opções dos povos,
mas imposições econômicas e políticas. Mas levam a pensar
na importância da ação do Estado e da participação social.
Demo (2010, p. 868) chama a atenção para os ante­
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cedentes necessários à ruptura na escola: mudar radicalmente
os atuais processos de formação docente, valorizar realmente
o professor, com salários dignos e reconhecer que como
está o professor “é muito mais vítima do que prócer desta
transformação vazia”.
Estas diversas pontuações nos mostram que a cons­
ciência dos problemas se torna cada vez mais aguda e esse é
o primeiro passo para a busca de soluções. De Paulo Freire
a Anísio Teixeira a, muitos outros, o Brasil vem tentando
reconstruir e melhorar a educação. Ao longo da segunda
metade do século XX e da primeira década do século XXI,
construímos uma Pós-Graduação forte com muitos olhares
sobre a educação. Precisamos voltá-los agora para os pontos
críticos. Há massa crítica consolidada. A disputa da área da
Educação com a CAPES em torno da indicação de nomes
para compor a sua coordenação pode ser uma oportunidade
de avançar nessa direção 7. A justificativa que tem sido
apresentada pela CAPES é que a Educação e outras áreas
têm recebido demandas complexas, muitas envolvendo os
mesmos profissionais, exigindo assim uma reestruturação
das mesmas no âmbito da CAPES. Em reuniões, percebeu-se
que havia muitos pontos em comum com a área de Ensino
de Ciência e Matemática.
A reação da área da Educação foi mobilizar os diversos
setores envolvidos para promover ampla discussão conjunta,
apresentando uma proposta que partia da constatação de:
Diva Chaves
Sarmento
a) Crescente demanda por cursos de formação de profes­
sores em nível superior nas mais diferentes áreas, exigindo
a inter-relação da Educação com as áreas específicas;
b) A ampliação do fomento à formação de professores
da Educação Básica, constituindo programas de formação,
com o apoio direto ou indireto do MEC;
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O sistema de avaliação da CAPES se organiza por área de conhecimento e cada
uma tem uma coordenação, até então eleita pelos pares entre os Coordenadores
de Programas de Pós-Graduação. No momento em que o texto foi escrito havia
um impasse sobre a questão, posteriormente, resolvido. Há discussões sobre
a separação das áreas em que se constituíram Mestrados Profissionais da área
original de Educação.
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c) A necessidade de que essas áreas emergentes mantenham
uma interlocução com a pesquisa avançada no campo
educacional;
d) A preocupação constante em garantir que o crescimento
no campo educacional se dê de maneira sustentável, ou seja,
com ampliação quantitativa e garantia de indicadores de
qualidade acadêmico-científica;
e) O permanente foco da área de Educação na inserção e
no compromisso social com a formação de professores e
a produção de conhecimento teórico conceitual rigoroso
(Fórum de Coordenadores de Programas de Pós-Graduação
em Educação – FORPRED, abril, 2011).
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Educação escolar: velhos
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A proposta era que a área de Educação se constituísse
em Câmaras Temáticas e sugeriam-se três Câmaras: pesquisa
educacional acadêmica; pesquisa em Educação de áreas
específicas do nível superior; cursos profissionais da ação
educativa. Caminhou-se para uma proposta: manter a área
de Educação como historicamente veio se constituindo e
criar uma área de Ensino.
O conflito é a expressão da urgência em se articular
e definir ações para se encontrar respostas aos imensos de­
safios apontados. A partir das pressões, o governo, através
de seus órgãos, age, a comunidade acadêmica se articula e
propõe. A solução do impasse pode ser mais um passo na
direção do amadurecimento do País nessa área e dos setores
responsáveis pela Educação. O que se espera é que se possa
avançar em ações que aproxime o mundo acadêmico e a escola
e se construam os caminhos para uma educação libertadora
e capaz de dar a todos os brasileiros condições de serem
sujeitos de sua história.
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Abstract
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This is the text originated out of invitation to speak to
students in the Professional Master’s degree in Mathematics
Education from the Federal University of Juiz de Fora. It is
a reflection on education, the school built in modernity, the
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questioning of the model to meet the demands of the twenty
first century and the brazilian school system in this context.
They are referenced with government policies, the training
of teachers, the articulation between the federated states
in Brazil, the discontinuity of the policies, the evaluation.
Expected to move forward in actions that move the academic
world and the school and to build ways to overcome the old
and new challenges.
Keywords: training of teachers, School education.
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Data de recebimento janeiro 2011
Data de aceite: fevereiro 2012
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