UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
NAS CIÊNCIAS
LINHA DE PESQUISA – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
DESENVOLVIMENTO DE CURRÍCULO
ATIVIDADE DE INTERAÇÃO COM INTEGRAÇÃO DE
APRENDIZAGENS EM AULA DE ADMINISTRAÇÃO DA
PRODUÇÃO
Cristiano Henrique Antonelli da Veiga
Ijuí, RS
2013
CRISTIANO HENRIQUE ANTONELLI DA VEIGA
ATIVIDADE DE INTERAÇÃO COM INTEGRAÇÃO DE
APRENDIZAGENS EM AULA DE ADMINISTRAÇÃO DA
PRODUÇÃO
Tese de Doutorado apresentada à banca
examinadora do Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Educação nas
Ciências da UNIJUÍ como requisito parcial
para a obtenção do título de Doutor em
Educação nas Ciências.
Orientadora: Profa. Dra. Lenir Basso Zanon
Ijuí, RS
2013
Ficha cartográfica
Cristiano Henrique Antonelli da Veiga
ATIVIDADE DE INTERAÇÃO COM INTEGRAÇÃO DE APRENDIZAGENS EM
AULA DE ADMINISTRAÇÃO DA PRODUÇÃO
Banca Examinadora
Profa. Dra. Lenir Basso Zanon – Orientadora
UNIJUÍ
Profa. Dra. Andréa Horta Machado
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
Profa. Dra. Enise Barth Teixeira
Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS
Profa. Dra. Maria Cristina Pansera de Araújo
UNIJUÍ
Prof. Dr. Otavio Aloísio Maldaner
UNIJUÍ
AGRADECIMENTOS
A você.
RESUMO
O motivo que impulsionou o desenvolvimento desta tese foi a necessidade de
compreender teoricamente um processo de reelaboração de ciclos de ação
didática que possibilitassem o entendimento pedagógico do conteúdo de
Administração da Produção, cujos aprendizados fossem para além das
técnicas de cálculo convencionalmente utilizadas. Para isso, foi estabelecido o
objetivo de investigar limites e potencialidades de uma “Atividade de Interação
com Integração de Aprendizagens”, com vistas a compreender como
conhecimentos e situações da atuação profissional são dinamicamente
relacionados, nesse campo do saber, num ambiente que possibilita interações
sociais diversificadas. O aporte teórico que norteia a tese está pautado no
referencial histórico-cultural, com foco na teoria da atividade, em conjunto com
abordagens referentes à constituição da docência. A organização e o
desenvolvimento da investigação foram inspirados na pesquisa-ação, como
orientação teórico-metodológica. O processo qualitativo de construção, análise
e interpretação dos dados abrangeu a modalidade de análise textual discursiva.
Como categorias de análise foram definidas, a priori, aquelas referentes à
mobilização de conhecimentos, de interações sociais e de relações políticas. O
campo empírico da pesquisa abrangeu aulas com acadêmicos regularmente
matriculados em duas turmas de um Curso de Administração em uma
Universidade Federal no interior do RS, sendo que uma delas serviu para a
fase piloto da pesquisa. A Atividade de Interação com Integração de
Aprendizagens oportunizou a articulação do conteúdo pela compreensão das
relações conceituais em conjunto com ações interconectadas com processos e
operações colaborativas em aula. Foi possível a tomada de consciência de
que, para atingir o objetivo proposto, é necessário que ele seja um motivo
capaz de conduzir o sujeito, na dinâmica do trabalho colaborativo, nas relações
interpessoais. Para alguns estudantes, a atividade propiciou novos motivos
com deslocamento de sua atividade principal para novos objetivos, cujo
cumprimento exigiria novas dinâmicas, com vistas à superação de problemas
que emergiram. Como limite, observou-se que alguns estudantes não se
envolveram conforme era esperado, o que pode ser atribuído à dificuldade
inicial de mobilizar os conhecimentos estudados, na relação com situaçõesproblema vivenciadas no decorrer das aulas. A tese possibilitou avançar no
entendimento do processo de ensino e abre um convite para novas
oportunidades de investigação, a exemplo da reestruturação da atividade para
que seja realizada ao longo de todo o semestre letivo, com articulação dos
conteúdos curriculares, em suas significações e contradições, com vistas à
expansão da aprendizagem para além das fronteiras da aula.
Palavras-chave: Referencial Histórico-Cultural; Teoria da Atividade; Formação
de Professor; Integração de Aprendizagens; Ensino de Graduação em
Administração.
ABSTRACT
The motive behind the development of this thesis was the need to understand
theoretically the process of cycles didactic action that would enable the
understanding Production pedagogical content, whose learning were beyond
calculation techniques conventionally used. To this, aimed to investigate the
limits and potentialities of an "Interaction and Integrated Learning Activity", in
order to understand dynamically how the knowledge and professional
performance situations are related to this field of knowledge, in an environment
that enables social interactions diverse. The theoretical framework that guides
this thesis is directed by the historical and cultural theory, focusing on activity
theory, together with approaches regarding the constitution of teaching. The
organization and development methodological of research was based by action
research method. The construction qualitative process, analysis and data
interpretation was oriented by discourse textual analysis. Mobilization of
knowledge, social interactions and political relations was defined as the priori
categories of analysis. The academic classes to empirical field of research
involved two production management classes in a Brazilian Federal University.
The first was considered the pilot phase of the research. The Interaction and
Integrated Learning Activity provided an opportunity to understanding the link
the relationships between the conceptual content with the interconnected
collaborative actions and process in classes. In the collaborative interpersonal
relationship of the work dynamics is able to transform the motive of students in
action to obtain their goals. For some students, the activity provided new
reasons to shift its activity to new goals, compliance with which would require
new dynamics, in order to overcome the problems that have emerged. As a
limit, it was observed that some students were not involved as expected, which
can be attributed to the initial difficulty of mobilizing knowledge studied in
relation to problem situations experienced during the classes. This thesis was
possibility an advanced understanding of the teaching process and opens an
invitation to new research opportunities, such as the restructuring of the activity
to be performed throughout the semester curriculum content, with a view to
expanding learning beyond the boundaries of the classroom.
Key-words: Referential Historic-Cultural; Activity Theory; Teacher Education;
Integration of Learning; Business Administration teaching.
LISTA DE SIGLAS
ANGRAD - Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração
ATD - Análise Textual Discursiva
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CESNORS - Centro de Educação Superior Norte do Rio Grande do Sul
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
ERP - Enterprise Resource Plan
FEA-USP - Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São
Paulo
IES - Instituições de Ensino Superior
Kanban – Técnica Japonesa de controle da produção
MDF - Tipo de material utilizado para construção de móveis
MRP – Material Requirement Planning
OC – Ordem de Compra
OF – Ordem de Fabricação
OM – Ordem de Montagem
PCP – Planejamento e Controle da Produção
PMP – Planejamento Mestre da Produção
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
RAEP – Revista Administração: ensino e pesquisa
Set up – Tempo de preparação de máquinas ou de ciclo de produção
SIE/UFSM – Sistema de Informações Educacionais da UFSM
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Ciclo de desenvolvimento conforme a teoria da atividade .......................36
Figura 2: Sistema de atividade ................................................................................47
Figura 3: Síntese das fases da Atividade de Integração com Integração de
Aprendizagens ........................................................................................................103
Figura 4: Dinâmica de interação com integração de aprendizagens para
processos contínuos ...............................................................................................123
Figura 5: Dinâmica de interação com integração de aprendizagens para
processos intermitentes integrados .........................................................................125
Figura 6: Instrumento usado para a unitarização e categorização ..........................132
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................. 11
2 A TEORIA DA ATIVIDADE HISTÓRICO-CULTURAL .................... 19
2.1 Aportes da abordagem histórico-cultural na compreensão da
constituição humana ............................................................................................21
2.2 Aportes da teoria da atividade na compreensão da constituição
humana...................................................................................................................31
2.2.1 O motivo no ciclo de desenvolvimento da atividade .......................................36
2.2.2 As relações de interações sociais no ciclo de desenvolvimento da
atividade ..................................................................................................................38
2.2.3 As ações para a constituição do ciclo de desenvolvimento da atividade .......41
2.2.4 As funções psicofisiológicas no ciclo de desenvolvimento da atividade .........45
2.2.5 Os sistemas de atividade ...............................................................................46
3 APORTES TEÓRICOS ACERCA DA CONSTITUIÇÃO DA
DOCÊNCIA ......................................................................................... 49
3.1 A constituição da docência no ensino de graduação ..................................49
3.2 Considerações acerca do ensino e da docência na área de
Administração .......................................................................................................66
4 O CAMPO DA MANUFATURA E SUAS IMPLICAÇÕES NO
ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO DA PRODUÇÃO .............................. 75
4.1 O pensamento moderno e suas implicações na estruturação e no
crescimento empresarial ......................................................................................77
4.2 O cotidiano empresarial da Administração da Produção: uma análise
do cenário cultural da manufatura brasileira ......................................................83
4.3 O conteúdo didático de MRP no ensino de Administração .........................88
5 A PROBLEMÁTICA E O CAMINHO METODOLÓGICO DA
ATIVIDADE PROPOSTA EM SEU PROCESSO DE PESQUISAAÇÃO .................................................................................................. 92
5.1 A pesquisa-ação como proposta de sistematização do estudo
desenvolvido .........................................................................................................93
5.2 Delimitação do contexto problemático e dos objetivos da pesquisa .........96
5.3 Atividades de Interação com Integração de aprendizagens: estrutura
e organização ..................................................................................................... 99
5.3.1 Primeira aula: mediação do conhecimento científico .................................. 115
5.3.2 Segunda aula: ressignificação dos conceitos científicos em ações
simuladas do cotidiano ......................................................................................... 117
5.3.3 Terceira aula: articulação dinâmica de aprendizagens ............................... 121
5.3.4 Quarta aula: análise final das atividades desenvolvidas e as
sistematizações .................................................................................................... 128
5.4 Procedimentos metodológicos da pesquisa ............................................. 129
6
ANÁLISE
DA
ATIVIDADE
DE
INTERAÇÃO
COM
INTEGRAÇÃO DE APRENDIZAGENS DESENVOLVIDA EM
AULA ................................................................................................ 135
6.1 As aulas de mediação do conhecimento científico ................................... 139
6.2 A aula de ressignificação dos conceitos científicos ................................. 152
6.3 A aula de articulação dinâmica de aprendizagens .................................... 169
6.4 A aula de análise geral da atividade de interação com integração de
aprendizagens .................................................................................................... 179
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................... 190
REFERÊNCIAS ................................................................................. 195
1 INTRODUÇÃO
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Bacharelado em
Administração ensejam que o perfil do egresso tenha “formação, capacidade e
aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e
econômicas da produção e seu gerenciamento, observando os níveis graduais
do processo de tomada de decisão” (BRASIL, 2005, p. 2). Observa-se ainda
que, de acordo com o arcabouço legal que regulamenta a profissão (BRASIL,
1965), uma das atribuições profissionais do administrador é a que se refere à
Administração da Produção, a qual é, então, uma das áreas específicas de
formação do referido curso.
Assim, o ensino de conceitos inerentes à produção é organizado em
disciplinas que tratam de um conjunto de conteúdos da formação profissional, a
exemplo daqueles centrados na compreensão, organização e gerenciamento
da estrutura de manufatura de uma organização empresarial. Ou seja: em
atenção ao estabelecido pela legislação educacional brasileira, as Instituições
de Ensino Superior – IES – inserem componentes curriculares da área de
Produção em seus currículos, por meio dos Projetos Pedagógicos de Cursos –
PPC (PEINADO; GRAEML, 2012). Isso situa a importância de compreender a
especificidade da contribuição do ensino e da aprendizagem dos conteúdos e
conceitos desse campo do conhecimento que constitui a formação dos futuros
administradores.
Conforme se pode observar, no Brasil, nos últimos anos, houve uma
acentuada evolução tanto no número de matrículas quanto no número de
cursos de Administração, os quais representam aproximadamente 7,5% do
total de cursos e 12,2% dos estudantes matriculados em 2011, observando-se,
também, que há ingresso de estudantes cada vez mais jovens no ensino de
graduação (BRASIL, 2011).
Frente a este cenário, as IES necessitam estruturar seus PPC (AMBONI;
ANDRADE, 2002) de modo a atender à legislação e mobilizar recursos
científicos e pedagógicos, além dos recursos materiais inerentes ao
desenvolvimento do conteúdo desse campo do saber. Para isso, além de
outras iniciativas, elas contratam docentes com qualificação, experiência e
12
conhecimentos nessa área da formação profissional de seus egressos. No
entanto, muitos desses docentes não possuem a qualificação pedagógica
pertinente a sua atuação no ensino de graduação em Administração,
emergindo, assim, uma problemática que demanda estudos e investigações
(KREUZBERG; RAUSCH, 2013).
Muito embora o estado da arte e o desenvolvimento da pesquisa e da
extensão
no
campo
da
Administração
contemplem
conhecimentos e
referenciais significativos na dimensão técnica, com investimentos que tendem
a estar direcionados aos usos e aplicações dos conhecimentos científicos
diretamente no meio empresarial (SOUZA; CHAGAS; SILVA, 2011), o que se
percebe é que a realidade é bastante diferente no campo do ensino de
Administração.
O tema desta tese, partindo do contexto mais amplo que diz respeito ao
ensino de Administração da Produção, emergiu da preocupação com
dificuldades enfrentadas pelos egressos do curso, quando iniciam a carreira
profissional, por não conseguirem mobilizar e colocar em ação
os
conhecimentos construídos ao longo da formação acadêmica. A proposição da
tese partiu da crença de que cabe ao docente universitário, em primeiro lugar,
a missão de compreender criticamente as dinâmicas de ensino por ele
desenvolvidas em sala de aula, e sobre elas refletir, na perspectiva de articular,
sempre mais, os conteúdos disciplinares com situações da vivência
profissional, complexas e imprevisíveis, como é o mundo do trabalho.
Por considerar que essas dimensões fazem parte da responsabilidade
da atividade docente de dirimir a lacuna entre os conhecimentos acadêmicos e
a futura atuação profissional do administrador, com essa preocupação inicial, a
pesquisa foi desenvolvida com o intuito de: analisar uma proposta de ensino
que articulasse a possibilidade de tomada de consciência (LEONTIEV, 1978a)
das implicações de conteúdos estudados no curso com algumas das inúmeras
possibilidades de articulação dos mesmos na vida do trabalho.
São poucos os casos de estudos e pesquisas realizadas com
preocupação de compreender e desenvolver a articulação entre o meio
acadêmico e o campo profissional da produção (SATOLO, 2011). Isso situa a
importância de investigar interações entre conhecimentos mobilizados nesses
dois distintos contextos socioculturais. A mesma limitação ocorre acerca da
13
investigação que implique a elaboração de material didático que oportunize o
aprendizado conceitual nesse campo do saber (MEDINA-LÓPEZ; ALFALLALUQUE; MARIN-GARCIA, 2011a).
Mesmo com o esforço da academia em preparar os estudantes para
suas futuras atribuições profissionais, no contexto empresarial, houve-se
queixas de que falta capacidade ou aplicabilidade dos conceitos estudados na
academia quando os egressos iniciam sua atuação na carreira profissional
(SILVEIRA, 2009). Frente ao questionamento de que o que é estudado na
academia não se transforma em ações ou resultados práticos imediatos para
os profissionais, quando egressos do meio acadêmico, esse ruído tem
estimulado “propostas de inovação na formação de gestores com um perfil
mais adequado ao interesse das organizações” com vistas aos interesses
exclusivos das organizações (OLIVEIRA; SAUAIA, 2010, p. 3). Trata-se de uma
linha de abordagem, sobre a qualificação para o mundo do trabalho, que vem
ganhando espaço nos debates acadêmicos.
Nessa perspectiva, a temática das relações dicotômicas entre os
conhecimentos acadêmicos e as práticas organizacionais tem sido objeto de
estudos diversificados (SANTOS, 2009; MATTOS, 2010; OLIVEIRA et al.,
2010). Alguns Cursos de Bacharelado em Administração têm buscado
iniciativas pedagógicas para superar tal dicotomia. Um exemplo é a tentativa de
alinhar propostas pedagógicas, cuja finalidade seja a de propiciar uma visão do
estudante menos idealizada em relação à atuação profissional. Para romper
com essa lacuna, um caminho é a adoção de didáticas com foco em vivências
formativas em que o futuro profissional desenvolva seus aprendizados pela
análise de situações-problema da prática. São exemplos, a apresentação e
estudo sobre estudos de casos empresariais (ELLET, 2008) ou o uso de jogos
de empresas computacionais (SAUIA, 2012), cujo foco de análise está na
competição centrada na obtenção dos melhores resultados econômicos e
financeiros para as organizações.
Um cuidado que se faz necessário ao abordar qualquer uma dessas
estratégias de ensino está no fato de não padronizar ou delimitar os processos
educacionais de graduação com a visão de capacitação profissional que
atenda apenas aos interesses e necessidades do mercado empresarial. Melo,
Robles e Assumpção (2010) defendem a ideia de que há necessidade
14
constante de buscar alternativas que propiciem relações de convivência entre
as organizações e a academia em prol do desenvolvimento intelectual e
profissional dos indivíduos, na direção do aprendizado pela inter-relação de
teorias e práticas. Além disso, há o viés focado no desenvolvimento de uma
nova prática gerencial com valorização da cidadania, do respeito e cuidado
entre os indivíduos e o meio ambiente, bem como numa conduta ética
profissional. Isso tudo passa pela necessidade de desenvolver uma educação
administrativa que valorize as pessoas e promova a vida, vista como um todo.
Pensar sobre essa temática, ao propor a elaboração desta tese,
significou voltar-me para uma reflexão sobre as atividades profissionais que
venho
desenvolvendo
como
docente
do
Curso
de
Bacharelado
em
Administração. Ao abordar os conteúdos por meio quase que exclusivo da
estratégia de ensino do tipo aula expositiva – estilo de aula predominante no
início de minha caminhada docente – percebia que o tema era estudado pelos
acadêmicos como algo muito distante e de difícil compreensão, com decisões
não lineares que não representavam uma única resposta para a melhoria do
desempenho de uma fábrica, por ser um conteúdo bastante fundamentado em
cálculos.
Com a participação em alguns cursos de formação pedagógica, meu
entendimento sobre as estratégias de ensino foi me levando a questionar sobre
como oportunizar outros significados dos conteúdos. E esse fato começou a
me angustiar. Em busca de modificar essa situação, tomei a iniciativa de
desenvolver alguns experimentos de ação didática, que abrangiam outras
formas de conduzir o processo pedagógico da aula e tornar o assunto mais
interessante, com novas ações didáticas focadas para a aprendizagem.
Fui realizando algumas experiências com o uso de materiais concretos,
como a desmontagem e montagem de aparelhos de DVD, para ilustrar a
organização de uma estrutura do produto. Em outra aula, a ação didática
buscava simular uma fábrica como princípio de manufatura enxuta (AMORIN et
al., 2010), com análise meramente no resultado técnico-operacional. Em outra
disciplina do curso, que também ministro, a ação didática abrangeu a
elaboração de um jogo dramático, simulando uma participação em feiras de
negócios internacionais (DA VEIGA; LIMA; ZANON, 2012). Esses são
exemplos de ações didáticas que visavam articular o conteúdo com didáticas
15
alternativas para ensino de Administração. Essas ações eram fundamentadas
em alguns referenciais pedagógicos, mas sem o uso de uma teoria consistente
que norteasse o desenvolvimento das ações e suas sistematizações.
Alguns resultados de investigações preliminares realizadas durante o
doutorado foram objetos de publicação, como o artigo que trata de uma aula
que articula conceitos disciplinares em torno da temática referente à produção
do conhecimento pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 2005), articulado com a
epistemologia da prática da reflexão-na-ação e sobre a ação (SCHÖN, 2000)
no ensino de Material Requirement Planning – MRP ou Planejamento das
Necessidades de Materiais (DA VEIGA; ZANON; ZUCATTO, 2013). Outra
publicação foi o artigo que aborda o trabalho acerca do desenvolvimento do
texto didático do conteúdo de Planejamento Mestre de Operações, à luz da
teoria da atividade (DA VEIGA; ZANON, 2013) utilizado na primeira aula que
trata deste tópico.
À medida que foi sendo iniciado esse processo de reconstrução
pedagógica do ensino desenvolvido em sala de aula, fui percebendo que essas
ações preliminares já iam provocando movimentações diferentes dos
estudantes durante e após as aulas. Muitos deles realizavam a captura das
imagens da aula em seus celulares ou câmeras fotográficas e as postavam em
suas redes sociais, sendo também comentadas nos discursos de formatura da
turma, cujas mensagens me motivaram a persistir.
Mas tal caminhada não ocorreu somente com ações que atingiram bons
resultados. Nela também houve dificuldades, limites e críticas. Percebi que
alguns estudantes não concordam com novas sistemáticas de ensino, querem
saber de antemão os resultados e problematizam as novas finalidades. Há
colegas professores que ainda estão arraigados a suas concepções e mantém
a visão tradicional e conservadora do ensino, na área. Em momentos
inoportunos fazem críticas acerca das novas ações. O meu silêncio, naqueles
momentos, foi a minha resposta para essas resistências e questionamentos.
Na busca por subsídios às inovações e por avanços na fundamentação teórica
com orientação pertinente, o caminho foi buscar encontrá-los no doutorado em
Educação nas Ciências. Assim, esses foram os motivos que me levaram a
empreitada desta tese.
16
Em relação à escolha do tópico de MRP e das ações das equipes do
Planejamento e Controle da Produção - PCP como conteúdo do ensino que iria
utilizar para esta pesquisa, o critério foi o fato de se tratar de um conteúdo que
ministro em aulas do componente curricular de Produção, Materiais e Logística
II, além do fato de ser um tema ainda pertinente a muitas organizações
empresariais, sendo assuntos considerados consolidados na teoria da área
(RUSSOMANO, 1995; SLACK et al. 2002; LAUGENI; MARTINS, 2006;
MOREIRA, 2008; TUBINO, 2008; KRAJEWISKI et al., 2009; BOYER; VERMA,
2010), oportunizando a análise com foco nos resultados pedagógicos da
pesquisa.
Outro fato foi um episódio ocorrido quando eu ainda era estudante de
graduação em Administração, em que o professor, ao ministrar o conteúdo de
MRP, não havia conduzido o processo pedagógico de maneira que a turma se
envolvesse e entendesse o referido conteúdo. Lembro que o tema gerou
controvérsias e muitos colegas, então estudantes, questionavam se não
haveria outra maneira de ser ministrada aquela aula. Passados vários anos
após este fato, observo que muito pouco foi mudado no ensino de MRP com
vistas às questões operacionais decorrentes das equipes de Planejamento e
Controle da Produção.
Diante do exposto, nesta tese é proposta, apresentada e investigada
uma atividade de ensino que articule pedagogicamente os conteúdos
acadêmicos e científicos com situações problema da prática profissional, para
que sua implementação, acompanhada de investigação, permita avanços na
compreensão da problemática em discussão. A sistemática da investigação foi
proposta em busca de compreender, mesmo com as limitações inerentes a
toda ação didática, como promover o acesso pedagógico dos estudantes aos
conceitos estudados conceitualmente em aula e as possibilidades de seu
entendimento profissional, por meio de uma atividade de ensino estruturada
para essa finalidade.
De uma maneira ou outra, essas ações implicam em aprendizados que
remetem para possibilidades e limites da formação profissional no que se
refere às relações entre os conhecimentos teóricos que circulam no contexto
acadêmico e diferentes situações-problema que permeiam a atuação
profissional.
17
A atenção se volta para dimensões de aprendizado associadas com
conceitos que integram a teoria da atividade (LEONTIEV, 1978a) e se
entrecruzam em tramas de sentidos e significados sistematicamente em
movimento de (re)construção, nas ações e interações. Como argumentam
Vieira e Sforni (2010, p. 53), por meio da teoria da atividade se “procura
mostrar a relação entre a atividade laborativa e o desenvolvimento do homem”
por meio de objetos tangíveis e intangíveis e da produção de instrumentos de
trabalho. Ao buscar se apropriar da cultura e do uso consciente desses objetos,
o homem se apropria dos conceitos ali objetivados, como relações
dialeticamente transformadoras.
Nessa perspectiva, na atividade que é objeto de investigação nesta tese,
o estudante “ativo” no processo educacional de graduação é aquele que se
apropria dos conceitos e dos conhecimentos teóricos relacionados a um
desenvolvimento cognitivo implicado, conjuntamente, nos aspectos sociais,
culturais, ético-morais e políticos, constituintes do humano. Isso lhe propicia
expandir seus aprendizados para além das questões formais da academia e
lhe oportuniza tomar consciência de inúmeras e diversificadas situações de
incerteza que a vida profissional pode propiciar. A complexidade e diversidade
das situações da vida necessitam ser abarcadas durante a formação do futuro
administrador, para que ele tenha condições de entendimento construído a
partir da análise mediada por objetos que oportunizem sentidos aos conceitos e
às ações necessárias para a resolução de problemas da atuação profissional.
Este é o pano de fundo que situa a problemática em estudo nesta tese.
Ao abarcar a teoria da atividade (LEONTIEV, 1978a) como referência
para a análise de processos de ensino orientados ao desenvolvimento das
funções psicofissiológicas superiores, por meio do estímulo ao deslocamento
da atividade principal do estudante, a investigação girou em torno de uma
vivência de aprendizagem expandida (ENGESTRÖM; SANNINO, 2010), com
vista
a
tomada
de
consciência
sobre
limites
e
possibilidades
dos
conhecimentos nela mobilizados. Para isso, foi proposto e investigado um
ambiente de ensino que propiciasse aprendizados dinamicamente articulados
entre si, o qual foi denominado de Atividade de Interação com Integração de
Aprendizagens.
18
Para a apresentação do trabalho desenvolvido, esta tese foi estruturada
em cinco capítulos centrais, além da introdução e das considerações finais.
Nela, após a introdução, no capítulo 2, é tratada a vertente histórico-cultural
com base central em Vigotsky (2007 e 2008), seguida de aspectos referentes à
teoria da atividade, cuja base encontra-se em Leontiev (1978a) e uma breve
abordagem sobre os sistemas de atividade. No capítulo 3 são debatidos
aportes teóricos acerca da constituição da docência para o ensino de
graduação e para o ensino da área de Administração. O capítulo 4 está focado
na apresentação do contexto histórico, do cotidiano das organizações e da
área científica do conhecimento pesquisado nesta tese. Em seguida, no
capítulo 5 é debatida a estrutura e a organização da Atividade de Interação
com Integração de Aprendizagens, bem como a organização metodológica da
pesquisa. No Capítulo 6 é apresentado e analisado os resultados referentes a
cada uma das aulas desenvolvidas, com uma análise geral e metatextos
elaborados a partir das mesmas. E, para concluir este trabalho de tese,
apresentam-se as considerações finais
abarcaram este trabalho.
seguido dos referenciais que
2 A TEORIA DA ATIVIDADE HISTÓRICO-CULTURAL
O título deste capítulo foi inspirado num dos autores que, nos últimos
vinte anos, vêm expandindo a pesquisa acerca da “cultural-historical activity
theory” (ENGESTRÖM, 2011, p. 607), que, em uma visão longitudinal, trata de
três gerações de estudos no âmbito dessa temática, as quais são brevemente
descritas a seguir.
A abordagem histórico-cultural, segundo Engeström (2011), representa a
primeira geração. Sua centralidade está na visão de que o desenvolvimento do
sujeito humano ocorre pelas mediações no meio social em que está inserido,
nas interações existentes entre as pessoas. Vigotsky (2007) comenta que
essas interações ocorrem por meio do signo, ou seja, de uma linguagem
compreensível entre os interlocutores, que possibilita o significado de um
determinado conceito. Para Wertsch (2007), a principal unidade de análise do
contexto histórico-cultural está no entendimento de como ocorrem os
processos de mediação.
A segunda geração é baseada em Leontiev (1978a), que considerou as
formas das relações coletivas que possibilitam as significações concretas para
o desenvolvimento do psiquismo humano, como unidade central de análise. As
formas de relação entre aprendizagem e desenvolvimento possibilitam,
segundo a teoria da atividade, a tomada de consciência do mundo e
oportunizam significações concretas para a constituição do psiquismo humano,
principalmente, sob três dimensões: i) pela atividade cognitiva que possibilita o
desenvolvimento da consciência abstrata do conteúdo (teórico e prático); ii)
pela ação social humana concreta que possibilita o desenvolvimento da
consciência do mundo objetivo e iii), pela ação política que se refere às
relações com as questões de poder.
Uma pessoa que se “esforça para agir nesse mundo” é aquela que
“domina o mundo que a cerca” (LEONTIEV, 1988, p. 120). Assim, ele
estabelece um contraste entre dois mundos, dialeticamente interconectados: o
das propriedades abstratas e físicas das coisas e o das relações entre os
homens e estas propriedades. Da contradição entre o desenvolvimento da
“necessidade de agir com os objetos” e o desenvolvimento “das operações que
20
realizam tais ações”, emergem situações importantes de serem compreendidas
e caracterizadas, nas quais as pessoas ainda não apresentam capacidades de
agir sozinhas, “principalmente porque ainda não dominaram e não podem
dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada”
(idem p.121).
A terceira geração representa o momento presente e está focada no
estudo das interações, no mínimo, entre dois ou mais sistemas de atividade,
cuja unidade de análise requer que se tenha um objeto parcialmente
compartilhado (ENGESTRÖM, 2011). Um conjunto de ações em si mesmas
não provoca necessariamente uma atividade produtiva no sentido de
desenvolver uma conexão pela qual ocorre a mudança no desenvolvimento
psíquico da pessoa. Elas servem de mediação para preparar o caminho de
transição de uma condição atual para um novo e mais elevado nível de
desenvolvimento. A transformação de um conjunto de ações em uma atividade
principal
ocorre
quando
aquele
interfere
de
forma
marcante
no
desenvolvimento humano (LEONTIEV, 1978a).
A partir desse esclarecimento sobre a formulação do título deste
capítulo, para tratar da temática que ele expressa, num primeiro momento, são
apresentados aportes teóricos acerca do referencial histórico-cultural com base
em Vigotsky (2007, 2008) e em outros pesquisadores contemporâneos que
estudam questões pertinentes a tal referencial. Num segundo momento, são
abordados aportes teóricos relacionados com a teoria da atividade, como
mecanismo de desenvolvimento humano oriundo da atividade principal e como
sistema de atividade com influência na tomada de consciência do mundo
objetivo.
Assim, em busca de compreender as conexões psíquicas que se
configuram ou são formuladas durante e após o período em que a atividade
principal é realizada, este capítulo apresenta e discute entendimentos sobre
tais conexões e sobre relações das mesmas com a aprendizagem e o
desenvolvimento humano.
21
2.1 Aportes da abordagem histórico-cultural na compreensão da
constituição humana
A questão e o foco central dos estudos de Vigotsky (2008) estão
situados na constituição da mente humana por meio da linguagem e do
pensamento, como relação que vincula o pensamento à palavra, a percepção à
ação e a memória à percepção. Segundo esses estudos, a internalização de
significados históricos e culturais ocorre pela mediação dos artefatos culturais
que externamente são apresentados às pessoas, num processo de
internalização da cultura que torna próprio o que não era próprio, torna pessoal
o que não era originalmente da pessoa. Nos dizeres de Wertsch (2007, p. 178),
o “processo de mediação é um tema que percorre toda a obra de Vigostky”,
sendo uma das características mais essenciais à consciência humana.
Em seu manuscrito, Vigotsky (2000) argumenta que a formação das
funções psíquicas superiores dos indivíduos, seja em fase embrionária, semipronta ou pronta, mas é no coletivo que ela é exercitada, desenvolvida,
enriquecida, torna-se complexa em uma direção. Também, em uma posição
contrária, as funções psíquicas superiores podem ser freadas ou oprimidas.
Sua constituição, primeiramente, se constrói no coletivo, mediada pelas
interações entre as pessoas, desde os primeiros momentos de vida.
De acordo com Rego (1995), a singularidade e o desenvolvimento do
sujeito humano ocorrem a partir das constantes interações e mediações pelo
meio social ao qual se está inserido. Laplane e Botega (2010, p. 18)
argumentam que a noção de mediação na abordagem histórico-cultural
encontra-se no “modo como o meio social cria ou converte relações sociais em
funções mentais”. A interação, para Vigotsky (2008), pode ser entendida como
a relação social que busca um significado do que se diz. A palavra não se
refere a um objeto separado de um contexto, mas a um grupo de objetos que
definem um determinado conceito entre os interlocutores em um ato verbal do
pensamento, denominado de pensamento verbal. A fala humana passa a ser o
sistema mediador, indicando o sentido da palavra.
As palavras passam a ser associadas pelo seu significado semântico e
fonético, sendo que cada um deles apresenta suas próprias leis de movimento.
Para que a palavra se torne chave do processo de internalização, conforme
22
Smolka
(1996)
é
necessário
ocorrer
uma
série
de
transformações,
representadas inicialmente por uma atividade externa, comunicativa e social,
que constitui a matriz de significações da fala para si. Ao externalizar suas
ideias, a pessoa faz um movimento dialógico entre o pensamento, que
apresenta uma estrutura abreviada e predicativa, e a estrutura social
comunicativa da fala externa.
Um segundo fato está na diferença entre o sentido semântico que uma
determinada frase pode representar e o processo ou fato que leva a sua
significação. Vigotsky (2008) afirma que há divergência entre os aspectos
semânticos e fonéticos, sendo que na fala dos adultos, isso é mais relevante.
Essa interdependência do contexto com o que uma mesma frase quer dizer,
depende diretamente dos fatos que estão sendo analisados para o contexto do
momento em que a mesma é falada. Laplane e Botega (2010) consideram que
essa interdependência ocorre devido às interações do homem no grupo social
em que convive.
A interdependência dos aspectos semânticos e gramaticais em um
determinado contexto é que propicia o entendimento de uma fala. Mostram que
as alterações na estrutura formal dessa fala podem provocar profundas
alterações no seu significado.
As expressões verbais apresentam um papel importante para o
entendimento do contexto que se está buscando expressar e essa expressão
verbal é desenvolvida gradativamente. “Esse complexo processo de transição
do significado para o som deve, ele próprio, ser desenvolvido e aperfeiçoado”
(VIGOTSKY, 2008, p. 160). Desde criança é necessário aprender a realizar a
distinção dessas duas naturezas da palavra, bem como realizar a compreensão
da natureza desta distinção. Ao se proferir uma palavra, carregamos junto dela
o seu referente, ou seja, sua função nominativa, bem como o seu significado,
inerente da função significativa da palavra. Esse caminhar do entendimento
das funções nominativas para as significativas não são formações básicas das
pessoas e essas se constituem com o seu desenvolvimento e esse se
completa quando se é “capaz de formular os próprios pensamentos e
compreender a fala do outro” (idem, p.162).
Ao aprofundar essa questão, Vigotsky (2008) investiga o terceiro fato da
relação pensamento e linguagem no plano da fala interior. A fala interior não
23
pode ser vista com uma fala sem som. Nela, a relação entre pensamento e
palavra apresenta uma natureza própria, que difere da fala oral, de modo que a
ideia ou imagem de um objeto esteja completa, não necessitando de
significações para a sua interpretação. Ao tocar, ver, cheirar ou até mesmo
pensar em um determinado objeto, todas as suas características e
propriedades já estão presentes subjetivamente.
No entendimento de Carvalho (1997, p. 154), “a fala interior caracterizase pelo predomínio do sentido sobre o significado, mas é o significado da
palavra que é a matéria constitutiva da fala interior, da unidade do pensamento
verbal”. O funcionamento mental ocorre por meio do significado da palavra
materialmente internalizada e é, ao mesmo tempo, recurso e fonte de
mediação para o entendimento dos sujeitos.
A fala interior é uma atividade intelectual emotivo-volitiva que desperta
nossa consciência em um todo complexo, fluido e dinâmico. “É uma função
autônoma, um plano específico do funcionamento verbal e a sua transição para
a fala exterior não é a tradução de uma linguagem para a outra” (idem p.155).
Por ser de estrutura predicativa, sintética, idiomática e inteligível para os
outros, a fala interior opera independente e simultaneamente com a fala
exterior e para que esse processo ocorra, exige uma dinâmica complexa de
inter-relação motivada por desejos, interesses, necessidades ou emoções que
a pessoa tem intensão de transmitir ou de compreender.
Após ter examinado a fala exterior e a fala interior, Vigotsky (2008)
analisou as questões relacionadas à comunicação escrita. Sua estrutura
principal se baseia no significado formal das palavras, o que requer uma
quantidade maior e melhor articulada de palavras, para que seja possível a
transmissão de um mesmo pensamento ou ideia na forma escrita, como se
fosse pela forma falada. Olson (1998, p. 98) considera que “a possibilidade que
os sistemas gráficos com uma sintaxe possam ser lidos como expressões em
uma língua natural, é o que torna a forma escrita um modelo para a fala”.
Vigotsky (2008, p. 179) argumenta que “a escrita é a forma de fala mais
elaborada”. Ao se realizar a escrita de um determinado pensamento, se faz
necessário que ela possa transmitir, para um interlocutor ausente, o tom e as
ênfases que se pretendem. Para que a escrita transmita o que se quer, se
exige mais e precisas palavras para esta articulação. Na fala oral, a
24
transmissão é mais fácil por ser possível se utilizar de mudanças do tom de voz
e das expressões corporais simultaneamente realizadas.
A forma escrita, em relação à oral, é mais lenta e consciente forma de
expressão de um pensamento. Como ela somente ocorre com as palavras e
suas devidas articulações gramaticais, provoca a necessidade de organização
de rascunhos, seja em nosso processo mental ou na materialidade de um
manuscrito, por exemplo. Exige um planejamento do que se quer dizer, e,
baseado nesse plano, faz-se necessário também uma releitura e a verificação
se o que foi escrito era o que se queria dizer.
A interligação complexa, de vai e vem, entre o pensamento e a escrita, é
ocasionada devido à estrutura escrita exigir sujeito, predicado e sentido, e
esses serem articulados com o que se quer transmitir, possibilitando a
elaboração dessa construção, por meio da sintaxe.
Conforme Olson (1998) é o ato de refletir se o que está dito, de forma
escrita, que fornece uma forma para o discurso de maneira a representar aquilo
que realmente se quer dizer. É esse movimento do escrito para o pensamento
e vice-versa, que afeta significativamente a consciência e a cognição.
Em seu estudo com crianças em fases de alfabetização, Smolka (1996)
relata que elas se utilizam de diversos mecanismos para realizar esse vai e
vem do pensamento, passando pela sua oralidade predicativa, até formar um
escrito definitivo. Dessa forma, constata-se que a criança avança na escrita
pela retomada constante ao texto, ao seu pensamento e desse, novamente
para o texto. Esse trabalho de escrita também transforma a oralidade, altera
seus ritmos e as entonações vão variando à medida que a sua produção
escrita vai deixando marcas mais elaboradas no seu pensamento. Dessa
forma, pode-se “perceber indícios da complexa situação de interlocução que a
criança experiencia ao começar a escrever” (SMOLKA, 1996, p. 61).
Por sua vez, no âmbito desta tese, uma das atenções voltou-se para a
escrita por parte dos acadêmicos. No ensino universitário, o estudante, ao fazer
uso da escrita com as formas de expressão das quais já se apropriou, avança
em seus processos de apropriação e uso dos signos, com a mobilização de
novas formas de linguagem e pensamento, a partir do momento em que são
amadurecidos os significados conceituais das palavras. Quando não há uma
compreensão polissêmica associada com inter-relações conceituais envolvidas
25
na compreensão de uma palavra no contexto de um campo específico de
conhecimento, ela não é significativa para o entendimento da linguagem
científica de que ela trata. Se não é realizado o processo de significação da
palavra, nos dizeres de Wenzel (2013, p. 22), o acadêmico “não faz o uso dela
na escrita, não consegue elaborar um pensamento usando tal palavra e,
consequentemente, não escreve a partir dela”. E, de acordo com Olson (1998),
a formação da análise da escrita ocorre a partir do momento em que há o
domínio das propriedades formais do significado da linguagem por meio de
lógicas baseadas na gramática e nos aspectos estruturais do discurso.
Esses são entendimentos importantes a serem levados em conta no ato
da docência, para que os processos de mediação dos conhecimentos
científicos, a exemplo dos ensinados em aulas de MRP, possam propiciar
aprendizados com significação conceitual, diferentemente das repetições
limitadas a atos mecânicos que não envolvem inter-relações de conceitos.
Nesse sentido, uma reflexão a ser feita é a que se refere à insuficiência da
escrita, por parte do acadêmico, sobre um determinado assunto ou conteúdo,
apenas a partir dos seus conhecimentos. Cabe ao professor orientar o
estudante, mediar seus estudos e aprendizados, a exemplo dos processos de
escritas e reescritas sobre um determinado conteúdo, com movimentos de ir e
vir que, num contexto vigotskyano, possibilita “aos estudantes a tomada de
consciência e a sistematização dos conceitos”, conforme descrito por Wenzel
(2013, p. 208).
Por outro lado, por mais elaborada que ela se torne, a escrita da pessoa
adulta jamais terá o sucesso de determinar completamente a sua leitura
(OLSON, 1998). Uma mesma escrita pode ser lida de diversas formas, em
diversas entonações, devido ao fato que a estrutura da escrita não consegue
exprimir, em sua totalidade, as propriedades fonológicas da língua. Assim, a
estrutura gráfica não determina completamente a sua leitura. Ao ler uma
determinada escrita, busca-se realizar a decodificação do texto ou a sua
interpretação. A escrita fornece uma forma conceitual para o discurso, mas ela
não é uma transcrição literal desse discurso, devido ao fato que ela tende a
limitar as relações a outros traços da linguagem que são igualmente
importantes à comunicação humana. O autor finaliza suas ideias ao afirmar
26
que, “longe de transcrever o discurso, os sistemas escritos criam as categorias
nos termos dos quais nos tornamos conscientes do discurso” (idem, p. 108).
Ao se buscar demonstrar as relações existentes entre o pensamento e a
fala, aquele não consiste em uma unidade separada de comunicação, pois,
como diz Vigotsky (2008), o pensamento tem em si, quando se deseja realizar
uma comunicação, todos os elementos do que se pretende transmitir em um só
pensamento. Todos os elementos e características estão presentes e
simultaneamente articulados, mas, para haver uma interlocução com
manifestação de certo pensar, por meio da fala, faz-se necessário o
desenvolvimento de uma determinada sequência comunicativa, por meio de
palavras, para que seja possível a compreensão entre os interlocutores.
Esse processo de desenvolvimento mental, com a ajuda de palavras, ou
signos, é parte integrante do processo de formação dos conceitos. A formação
de um conceito é o resultado de uma atividade intelectual complexa que utiliza
todas as funções intelectuais básicas, bem como, pela emergência das funções
mentais superiores que, de acordo com Pino (2000), são constituídas social e
culturalmente.
A presença de um problema que exige a formação de conceitos não
pode, por si só, ser considerada a causa do processo, muito embora
as tarefas com que o jovem se depara ao ingressar no mundo
cultural, profissional e cívico dos adultos sejam, sem dúvida um fator
importante para o surgimento do pensamento conceitual. Se o meio
ambiente não apresenta nenhuma dessas tarefas ao adolescente,
não lhe faz novas exigências e não estimula seu intelecto,
proporcionando-lhe uma série de novos objetivos, o seu raciocínio
não conseguirá atingir os estágios mais elevados, ou só os alcançará
com grande atraso (VIGOTSKY, 2008, p. 73).
Esse
processo,
isoladamente,
não
explica
o
mecanismo
de
desenvolvimento que resulta na formação de conceitos. A busca da
compreensão das relações intrínsecas entre as atividades externas e a
dinâmica interna de desenvolvimento é que se deve levar em consideração
para a formação de conceitos que, na adolescência, não afeta apenas a
formação de conteúdos, mas também o método de seu raciocínio. Para Góes
(2000, p. 122), baseada no referencial vigotskyano, esse processo se inicia
desde criança, sendo que “no espaço das ações lúdicas, a criança recria suas
vivências cotidianas, reproduz modos culturais de ação com ou sobre objetos e
27
modos de relação interpessoal” e se desenvolve no decorrer da adolescência
até a sua vida adulta, passando por três fases básicas, subdivididas em vários
estágios.
A primeira fase de formação de conceitos, segundo Vigotsky (2008), é
denominada de sincrética e é caracterizada por uma superabundância de
conexões subjetivas em relação a uma insuficiência de relações objetivas.
Também ocorre a confusão dos elos subjetivos em relação aos reais, podendo
ser identificados por agrupamentos desordenados de objetos sob o significado
de uma palavra. A fase sincrética apresenta três estágios distintos. Para uma
criança, (i) o significado de uma palavra é artificial e o acesso ao objeto, muitas
vezes criado ao acaso, visando formar uma suposição por meio do estágio de
tentativa e erro. O estágio seguinte (ii) é caracterizado por uma organização do
campo visual da criança, que se forma com a contiguidade no tempo e no
espaço dos elementos sincréticos isolados. O último estágio (ii) é composto de
elementos retirados de grupos ou de amontoados diferentes.
A segunda fase da formação de conceitos é denominada de pensamento
por complexos, cuja caracterização ocorre quando os objetos, outrora isolados,
associam-se na mente, não apenas devido às impressões subjetivas, mas
também se utilizando das relações que de fato existem entre esses objetos.
Vigotsky (2008, p.76) destaca que “o pensamento por complexos já constitui
um pensamento coerente e objetivo, embora não reflita as relações objetivas
do mesmo modo que o pensamento conceitual”, mesmo que, na fase de adulto,
ainda possam ser percebidos resíduos desse tipo de pensamento.
É caracterizado como um complexo as ligações concretas e factuais,
não abstratas e lógicas, sendo que as ligações factuais subjacentes aos
complexos são descobertas por meio da experiência direta; ou seja, um
pensamento por complexo baseia-se no concreto, parte de um objeto. A
importância do pensamento por complexos é que ele possibilita a estruturação
mental para a formação do pensamento por conceito. Por sua vez, os
complexos apresentam cinco tipos básicos, que se sucedem uns aos outros
durante esse estágio de desenvolvimento.
O tipo (i) associativo é o primeiro estágio do pensamento por complexos.
É caracterizado por qualquer ligação que possibilite um núcleo comum de
28
entendimento com outro objeto, de maneira que seja formado um grupo que
designe o nome comum a esses.
O segundo estágio é denominado (ii) de combinações de objetos de
forma concreta, em que seus grupos se assemelham a coleções. Esse estágio
representa os agrupamentos feitos de forma embasada em uma característica
que torna os grupos diferentes e complementares entre si, sendo que esse
estágio permanece em um longo e persistente tempo do desenvolvimento do
pensamento infantil.
O estágio seguinte é o (iii) complexo em cadeia e se caracteriza
figurativamente como os elos de uma corrente, ou seja, seu significado é
transmitido de um elo a outro de forma dinâmica e consecutiva desses. Pode
ser considerado como a forma pura do pensamento por complexos, devido ao
fato que esse complexo não possui núcleo, como o por associação. Nela há
relações entre os elementos isoladamente e mais nada.
O quarto tipo de complexo descrito por Vigotsky (2008) é o (iv) complexo
difuso, o qual consiste no fato de que as qualidades do objeto se tornam vagas
e flutuantes; os seus atributos, nessa etapa, são formados por uma impressão
de que se tem do objeto por causa de semelhanças reais, ou seja, é
caracterizado pela fluidez do próprio atributo que une os elementos.
O último estágio do pensamento por complexos é o mais elevado e o
estágio final que encaminha para o pensamento por conceitos, o (v)
pseudoconceito, que é a generalização formada na mente de uma amostra de
objetos que, muito embora possa aparentemente ter sido agrupada de acordo
com um conceito abstrato, está orientada ainda pela semelhança concreta e
visível do objeto.
A
terceira
fase,
denominada
de
pensamento
por
conceito,
é
caracterizada quando a pessoa mantém uma lógica abstrata na caminhada ao
entendimento. Trabalha na lógica da formação de um determinado tema,
mantendo um pensar contínuo, vinculando e elaborando contextos numa linha
de raciocínio. De acordo com Vigotsky (2008), o domínio da abstração
combinado com a fase mais avançada do pensamento por complexos permite
progredir até a formação dos conceitos verdadeiros. A maior dificuldade dessa
fase é o uso de um conceito formulado e compreendido de forma abstrata em
29
novas situações concretas, que também devem ser visualizadas nos mesmos
termos abstratos.
Para Vigotsky (2008), a maneira de superar a lacuna existente entre a
compreensão de um conceito já entendido e as novas formas de sua
elaboração é estabelecida por meio da Zona de Desenvolvimento Proximal –
ZDP. Segundo Salvador (1994), o conceito de ZDP foi a maneira original que
Vigotsky propôs para entender o desenvolvimento humano e a sua vinculação
com a aprendizagem. Em sua visão, a relação entre o nível de
desenvolvimento real e a capacidade de aprendizado é que estabelecem os
dois níveis de desenvolvimento.
O primeiro nível corresponde ao “resultado de certos ciclos de
desenvolvimento que já estão completados”, sendo denominado de nível de
desenvolvimento real (VIGOTSKY, 2007, p. 95). São aquelas capacidades
mentais que são possíveis de serem realizadas por si mesmas, sem a ajuda de
outros. Assim, quando se atinge o nível de capacidade de resolução de
problemas sem a assistência de outros é que se pode considerar atingido o
nível de desenvolvimento real, sendo esse nível caracterizado como
desenvolvimento mental retrospectivo.
O segundo nível, aquele denominado de ZDP, é caracterizado como a
distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquelas capacidades
já internalizadas e capazes de serem resolvidas sozinhas, e o nível de
desenvolvimento potencial, que pode ser estabelecido por meio da capacidade
futura de solução de problemas, mesmo que, num primeiro momento, necessite
da colaboração ou da orientação de outras pessoas para sua objetivação.
Assim, caracteriza-se como ZDP a fase em que as funções mentais
ainda não amadureceram, ou estão em fase de maturação, ou seja, trata-se do
desenvolvimento mental prospectivo. Ao realizar essa abordagem, Vigotsky
(2008) estabelece uma nova posição de investigação do desenvolvimento
mental de forma que a tomada de consciência da vida passa para além da
noção tradicional que considerava como uma qualidade invariável do humano.
Luria (1988, p. 196) enfatiza que “por essa razão, a consciência é a habilidade
em avaliar as informações sensórias, em responder a elas com pensamentos e
ações críticas e em reter traços de memória de forma que traços ou ações
passadas possam ser usados no futuro”. Assim, entende-se que o processo de
30
desenvolvimento, sendo gradual e contínuo, utiliza-se da memória para a
formação da consciência, sendo que esse processo ocorre de forma diferente
no adulto do que na criança.
Ao analisar estes conceitos no contexto pedagógico, o professor
necessita criar contextos variados de fortalecimento e consolidação do
aprendido em sala de aula. Para Frade e Meira (2012, p. 376), os professores
também podem organizar o processo pedagógico, por meio das funções
oriundas de uma “situação ou de atividades sociointeracionais produzidas em
um ambiente semiótico” para além do conteúdo do que já foi aprendido.
Mediante uma provocação que parte do nível real, já aprendido, para o nível
potencial. Em função das interações é que o docente estimula a formação de
novos entendimentos, bem como na participação dos demais estudantes na
busca do entendimento das atividades realizadas. Se nada for feito, para se
criar novas relações ou potencializar novos aprendizados, a partir dos
conceitos e ideias apresentadas em aula, não é possível que o estudante
consiga atingir níveis potenciais superiores de desenvolvimento e, dessa forma,
não ocorre o movimento para a ZDP.
Xiongyong (2012), ao realizar uma pesquisa com professores chineses
que ministram aula de língua inglesa no ensino secundário daquele país,
verificou que, embora o uso da mediação seja uma diretriz do ensino
recentemente estabelecida legalmente, a maioria dos professores não tem
conhecimento sobre o tema, falham ou não sabem como executar
corretamente as ações docentes de mediação do conhecimento do conteúdo
em sala de aula, mantendo sua ação focada ainda na transmissão tradicional,
sem
uma
adequada
desenvolvimento
dos
interação
estudantes
ou
atividade
para
além
que
dos
possa
provocar
conhecimentos
o
já
internalizados.
A mediação pedagógica por meio da ZDP oportuniza aos educadores
um instrumento pelo qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento
dos estudantes. Por meio da noção da ZDP, pode-se dar conta para além dos
ciclos e processos que se encontram em fase de maturação ou já completados,
também aqueles que estão em fase inicial ou que estão sendo maturados em
seu estado dinâmico de desenvolvimento, embora ainda seja uma tarefa a ser
aprendida e praticada pelos docentes. “O conhecimento científico, filosófico e
31
artístico não se dá de forma espontânea e direta” (EIDT, 2010, p. 178). Para
que o estudante tenha acesso e esses conhecimentos, o papel do professor,
no contexto histórico-cultural, passa a ser “o de mediador entre o aluno e
conhecimento científico, e essa relação é privilegiada para engendrar
mudanças substanciais no psiquismo dos alunos” (LEONTIEV, 1988, p. 67).
Assim, é papel essencial do professor mediar o processo de
desenvolvimento humano por meio do “pensamento decorrente das ações
reflexivas dos estudantes sobre o objeto de estudo”, em que “a dedução
informal é identificada como elemento comum nas manifestações da
apropriação dos conceitos” (BERNARDES; MOURA, 2009, p. 473). Mas se
limitar apenas a esse ponto seria um equívoco grave, pois ainda podem existir
outros caminhos para que ocorra o processo de desenvolvimento e da
aprendizagem para a formação de significados. Vigotsky (2008, p. 58)
argumenta que “o pensamento manifestado no uso de instrumentos pertence a
essa área, da mesma forma que o intelecto prático em geral”.
Em continuidade à discussão sobre essa perspectiva, no próximo
subcapítulo, o desenvolvimento humano é abordado no contexto da teoria da
atividade, mediado pelo objeto, pelo uso de instrumentos e por relações de
trabalho, que são mediadas, por sua vez, pela personalidade, como meio para
a tomada de consciência associada com o desenvolvimento psíquico humano.
2.2 Aportes da teoria da atividade na compreensão da constituição
humana
A teoria histórico-cultural tem como objetivo “entender a relação entre o
funcionamento mental humano, por um lado, e o contexto cultural, histórico e
institucional, por outro” (WERTSCH, 1998, p. 56). Ela se concentra no
entendimento de que a mediação da mente e da consciência reside nos signos
(VIGOTSKY, 2007). Já, na teoria da atividade, o problema central encontra-se
focado na orientação-objeto, tanto nas atividades mentais internas quanto
externas, com vistas à tomada de consciência mediada e regulada pelos
reflexos psíquicos oriundos das condições objetivas da realidade (LEONTIEV,
1978a). Por sua vez, a atividade subjetiva da consciência dos processos é que
32
possibilita essa significação concreta da consciência e da personalidade
constitutiva de cada ser humano (LEONTIEV, 1978b).
Ambas as teorias tem a mesma origem, mas diferem entre si em suas
linhas de pesquisa, na medida em que a teoria da atividade “não é uma teoria
nova, mas um desdobramento natural das ideias de Vigotsky” (TUNES;
PRESTES, 2009, p. 292). Para Zinchenko (1998), na teoria histórico-cultural a
mente e a consciência são mediadas pela cultura e pelo signo, enquanto que
na teoria da atividade essas são mediadas por objetos e ferramentas de
trabalho culturalmente desenvolvidas ao longo da história do homem.
Engeström (1999a) comenta que por meio da linguagem se enfatiza a unidade
original das ações do trabalho e das relações sociais, ou seja, ambos os
aspectos estão interligados e são importantes para a teoria da atividade.
Muito embora a teoria histórico-cultural tenha como eixo norteador a
influência da cultura sobre o processo mental do humano, segundo Zinchenko
(1998, p. 53), a teoria da atividade emergiu em contraposição a “escravização
dos camponeses e da organização da produção baseada numa escravização
(não só na prisão, mas no país como um todo) que não tinha precedente na
história”, relacionando com os „anos de prata‟ vivenciados na Rússia.
Considerar o sujeito como histórico, cultural e social possibilita que o
processo de sua constituição seja estudado por meio de uma atividade
específica, posto que, de acordo com Zanella, Balbinot e Pereira (2000, p.
236), “é via atividade mediada por instrumentos materiais e semióticos que o
homem transforma o contexto no qual se insere ao mesmo tempo em que por
este é modificado”. Para Fontana (2000), a mediação também pode ser
realizada por meio de parceiros sociais, pessoas próximas ou distantes, que
progressivamente vão se integrando nas relações sociais e nas interações. Por
meio da mediação é que aprendemos a nos reconhecer como humanos.
Muito embora seja importante essa mediação social para a formação
dos processos mentais, a teoria da atividade tem uma natureza focada na
relação das pessoas com os objetivos (tangíveis e intangíveis) e seus
resultados concretizados em um objeto real. Por meio de ações efetivas,
mediadas pelos objetos, também pode ser desenvolvida a cognição, a
memória, a percepção e os aspectos sensoriais, sendo que: a análise desse
desenvolvimento necessita ser realizada mediante o acompanhamento do
33
desenrolar dos fatos que ocorrem durante o processo de ação e não no seu
resultado final especificamente. Cabe salientar que o foco dessa teoria
encontra-se no fato de que a inter-relação entre as ferramentas e instrumentos
externos não tem significado em si próprios, mas no desenvolvimento mental
que os objetos reais têm na internalização de conceitos durante a ação
humana. Em outras palavras, “o que é internalizado não é a coisa, mas as
propriedades e os procedimentos relacionados com o signo para usar essas
propriedades que a coisa adquire” (ZINCHENKO,1998, p. 47).
Em vez de presumir que os indivíduos, ao agirem sozinhos, são os
agentes das ações, a designação apropriada de agente é „indivíduoque-opera-com-meios-mediacionais‟. É só usando essa designação
que esperamos fornecer uma resposta adequada à questão
fundamental (WERTSCH, 1998, p. 62).
Ao abordar essa questão, nessa perspectiva, amplia-se a possibilidade
de análise da ação humana no contexto mental, institucional, histórico e
cultural, no momento e no local em que ele ocorre.
Wertsch (1998, p. 69) argumenta que a pesquisa nesse campo necessita
expandir seus horizontes, buscando articular os conceitos com outros teóricos
e outras tradições, mas, nos dizeres do autor, parece que “uma das formas
mais promissoras começa por pressupor que a ação fornece a estrutura para
interpretar tudo o mais que segue”. Para que os resultados de pesquisa
centrada na atividade humana não sejam sem valor ou de valor desastroso,
Zinchenko (1998, p. 53) propõe “o desenvolvimento de uma psicologia
histórico-cultural da consciência e da atividade” e, por meio dessa, pode-se
introduzir uma contribuição a essa abordagem.
Para esses autores, essa seria uma das possibilidades, como tentativa
de pesquisa utilizando concomitantemente as duas teorias, conforme
denominou Engeström (2011) de teoria da atividade histórico-cultural.
Como exemplo dessa aproximação, Zinchenko (1998) discute o uso da
ZDP orientada para um objetivo e pela utilização de objetos culturalmente
constituídos. Tem-se como pressuposto o de que: as atividades realizadas pela
ação humana mediada por objetos ou instrumentos, conjuntamente com as
mediações semióticas (ou do signo), estruturam a aprendizagem humana,
tornando-se possível, dessa forma, analisar os processos mentais superiores,
34
seus efeitos no aspecto individual, bem como, nas relações coletivas existentes
para a execução da atividade (ENGESTRÖM, 1999b).
Leontiev (1988) salienta que um fator essencial ao processo de
aprendizado está relacionado com o motivo que essa aprendizagem representa
para a pessoa, com as relações que ela estabelece com o (e no) mundo, em
especial, quanto às ações realizadas para a consecução do objetivo de
satisfazer as necessidades a ele correspondentes, por meio de uma
determinada atividade. Assim, atividade é entendida como aquelas ações que
representam os processos em que o homem se relaciona com o (e no) mundo,
mas não é qualquer processo que se considera uma atividade.
A
atividade
humana,
para
Engeström
(1999a,
p.
20),
“é
interminavelmente multifacetada, móvel e rica de variação de conteúdos e
formas”. De acordo com Leontiev (1988, p. 68), designa-se atividade “os
processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como
um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula
o sujeito a executar tal atividade, isto é, o motivo”. Não se trata, apenas,
daqueles motivos compreensíveis à atividade, mas aqueles realmente eficazes
para o desenvolvimento do processo de desenvolvimento psicológico (interno e
externo). Como refere Sereda (2011), a atividade é um singular mecanismo de
compreensão humana que regula o conjunto de ações entre os motivos e os
processos desenvolvidos para se atingir os objetivos.
Um aspecto importante de ser entendido é o que se refere à relação de
interligação entre desenvolvimento e aprendizagem, de maneira a possibilitar a
tomada de consciência do mundo, que pode ocorrer de duas maneiras
principais, uma (i) pela atividade teórica que possibilita o desenvolvimento da
consciência abstrata do conteúdo e a outra (ii) pela ação humana concreta que
oportuniza o tomada de consciência do mundo objetivo. Uma pessoa que se
“esforça para agir nesse mundo” é aquela que “domina o mundo que a cerca”
(LEONTIEV, 1988, p. 120).
Nos dizeres de Eidt (2010, p. 180), “é a apropriação da atividade
material e intelectual humana acumulada nos objetos da cultura que possibilita
a humanização do indivíduo”. Isso, porque a apropriação da cultura pelas
novas gerações tem papel determinante tanto na constituição de formações
cerebrais autenticamente novas, no engendramento de novas formações
35
mentais, e no desenvolvimento das funções psicológicas superiores que se dá
pela atividade que o indivíduo realiza.
Leontiev (1988, p. 121) estabelece um contraste entre as propriedades
abstratas e físicas das coisas e as relações entre os homens e estas
propriedades. Essa contradição entre o desenvolvimento da “necessidade de
agir com os objetos” e o desenvolvimento “das operações que realizam tais
ações” é caracterizada quando as pessoas ainda não apresentam capacidades
de agir sozinhas, “principalmente porque ainda não dominaram e não podem
dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada”.
Para o adulto, uma ação em si mesma não provoca necessariamente
uma atividade produtiva no sentido de desenvolver uma conexão pela qual
ocorre mudança no seu desenvolvimento psíquico. Essa ação ou atividade
geral serve para preparar o caminho para a transição da pessoa, de uma
condição atual para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento,
propiciando condições de transformação da atividade geral em uma atividade
principal, aquela que interfere de forma marcante no desenvolvimento humano.
A Figura 1 foi construída como tentativa de representar a compreensão
de como a atividade principal influencia as conexões mentais já formuladas e
visa compreender, a partir do desenvolvimento, quais são as novas conexões
psíquicas que aparecem e são formuladas durante e após o período em que a
atividade principal é realizada.
Chama-se atividade geral quando a pessoa realiza um ato meramente
com o objetivo de cumprir uma tarefa, representado pela seta à esquerda da
Figura 1. Este ato também pode ser caracterizado pelas atividades corriqueiras
realizadas no dia a dia. Por sua vez, Leontiev (1988, p. 65) afirma que a
atividade principal é aquela “atividade cujo desenvolvimento governa as
mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos
da personalidade”, causando modificações subjetivas profundas mediante a
relação explícita entre o atual estágio de desenvolvimento da pessoa e a
realidade objetiva em que ela se encontra. Trata-se de uma atividade
essencialmente coletiva, orientada para um objetivo e mediada por ferramentas
e signos (KEROSUO; ENGESTRÖM, 2003).
36
Figura 1: Ciclo de desenvolvimento conforme a Teoria da Atividade
Fonte: elaborado pelo autor baseado em Leontiev, 1978 e 1998.
Mesmo que seja problemático, segmentar a visão sistêmica da atividade
tratada no âmbito desta tese, com o intuito de tornar a leitura mais clara e
fluente, para a continuidade da abordagem em torno do tema, a mesma foi
organizada em subcapítulos, cabendo alertar no sentido de que a leitura dos
mesmos não venha a incorrer em visões etapistas com risco de fragmentar o
entendimento, sobretudo, do complexo e dinâmico sistema de relações e
interações nele implicadas. Não se trata, pois, de abordagens excludentes
entre si, sendo, o mais importante, a valorização dos movimentos de „ir e vir‟
com retomadas e avanços nos processos de interrelação em ação.
2.2.1 O motivo no ciclo de desenvolvimento da atividade
Um dos traços, no conjunto de ciclo de desenvolvimento, para que
ocorram as modificações objetivas e subjetivas nas pessoas, é aquele que está
relacionado com o desenrolar de inúmeros processos psicológicos que se
37
apresentam em direção ao objetivo principal, aquele que estimula o sujeito a
executar as conexões da atividade com a realidade, é o motivo da atividade.
Esse motivo não é estático, definitivo e único. Ele varia conforme o estágio de
desenvolvimento em que a pessoa se encontra e está diretamente relacionado
com os objetivos que o levam a realizar uma determinada atividade.
Para atingir um determinado objetivo, a pessoa se reorganiza no sentido
de identificar suas novas necessidades internas e externas de maneira a
buscar outros interesses que lhe possibilitem novos desenvolvimentos e
aprendizagens. Os novos motivos são dirigidos ao futuro, os quais são
transformados em objetivos que provocam novas mudanças da atividade, em
sua relação com a realidade.
Um aspecto importante, particularmente no âmbito desta tese, é o que
diz respeito ao estudo. Na adolescência, as atividades de estudo são
importantes no sentido de buscar a estruturação de uma dinâmica de estudo,
bem como na “formação de seu caráter voluntário, a tomada de consciência
das particularidades individuais de trabalho e a utilização desta atividade como
meio para organizar as interações sociais com os companheiros de estudo”
(FACCI, 2004, p. 71).
Ao passar da fase da adolescência para a da juventude, ocorre cada vez
mais o desenvolvimento do pensamento abstrato e o pensamento concreto
começa a ser menos usado. O conteúdo do pensamento do jovem converte-se,
paulatinamente, em convicção interna, em orientações dos seus novos
interesses, em normas de conduta, em sentido ético, em seus desejos e seus
propósitos, sendo esses pontos característicos do segundo traço dos ciclos do
desenvolvimento, que é o do processo de transformação dos motivos.
Um novo processo de alteração do motivo da atividade ocorre no
momento em que o jovem busca direcionar sua atenção para o seu futuro
profissional e, assim, ele adquire a intenção de uma preparação profissional
para o seu ingresso na fase adulta. Cabe salientar que, nessa fase avançada
escolar de preparação para o futuro, a atividade de estudo passa a ser utilizada
como meio para a orientação e preparação profissional, ocorrendo o domínio
dos meios de atividade de estudo autônomo, com uma atividade cognoscitiva e
investigativa criadora.
38
Outro deslocamento do motivo ocorre quando o indivíduo vivencia outra
forma de inserção na sociedade: agora, por meio do trabalho. Para
Ostrovitianov e Leontiev (1988), quando o homem se insere numa comunidade
de trabalho, isso lhe possibilita uma identificação outra com a sociedade e essa
passa a ser uma nova relação de referência para novos objetivos de
desenvolvimento da psique humana. Eidt (2010) aprofunda essa análise ao
argumentar que, por meio do trabalho, o ser humano conseguiu desprender-se
das questões relacionadas com sua sobrevivência, não apenas com recursos
oriundos da natureza, ao contrário, se distanciou dessa forma de vida
passando a realizar a ação transformadora daquela.
Esses entendimentos foram considerados importantes e serviram de
base para a organização da pesquisa proposta e desenvolvida, nesta tese, em
busca de: estudar atividades didáticas, por meio de um ambiente dinâmico de
aprendizagem que possibilite aos jovens a identificação e análise das relações
existentes entre diversos mecanismos de funcionamento da sociedade do
trabalho, na área em que estão buscando se inserir (DUARTE, 2002).
2.2.2 As relações de interações sociais no ciclo de desenvolvimento da
atividade
Outro traço psicológico referente à atividade está relacionado com as
emoções e os sentimentos a ela diretamente ligados (LEONTIEV, 1988). A
relação emotivo-volitiva que interliga o motivo ao objetivo pela ação ativa
mediada por objetos - os quais representam a apropriação da cultura humana
ali acumulada e as circunstâncias que estão envoltas ao fato - é que contribui
para que uma determinada atividade possa causar um impacto maior ou para
ser praticamente insensível para a pessoa. Para Duarte (2004), o indivíduo ao
reproduzir os traços essenciais de uma atividade se apropria da história
humana que constitui aquele objeto, seja na sua utilização, seja, em certos
casos, na reprodução da atividade envolta em seus processos de
transformação.
Leontiev (1988) salienta que as emoções e sentimentos não estão
somente relacionados ao objeto e aos instrumentos culturais envoltos na
atividade, uma vez que estão diretamente relacionados com as interações
39
entre as pessoas, em seu entorno social. Isso tem um sentido profundo em
termos do entendimento da constituição humana, na, da, e pela cultura.
A apropriação da cultura é o processo mediador entre o processo
histórico de formação do gênero humano e o processo de formação
de cada indivíduo como um ser humano. Para ser exato, devo
acrescentar que também o processo de objetivação faz essa
mediação, pois não há apropriação da cultura se não tiver ocorrido a
objetivação do ser humano nos produtos culturais de sua atividade
social (DUARTE, 2004, p. 50).
Isso implica entender que, por meio do trabalho, o sujeito se apropria
dos traços característicos a cada processo de fabrico de um produto, incluindo
os instrumentos e processos envolvidos na sua manufatura, sendo que, ao se
apropriar de um objeto ou instrumento cultural, o indivíduo também se apropria
da cultura social a qual tal objeto ou instrumento estão relacionados. Em outras
palavras, ao se apropriar e fazer uso de um instrumento de trabalho, por
exemplo, o sujeito também se apropria de uma cultura social inerente ao
processo de trabalho, numa relação consciente com o instrumento e com o
objeto que, ali, se modifica.
Assim, o instrumento é um objeto social, o produto de uma prática
social, de uma experiência social de trabalho. Por consequência, o
reflexo generalizado das propriedades objetivas dos objetos de
trabalho, que ele cristaliza em si, é igualmente o produto de uma
prática individual. Por este fato, o conhecimento humano mais
simples, que se realiza diretamente numa ação concreta de trabalho
com a ajuda de um instrumento, não se limita à experiência pessoal
de um indivíduo, antes se realiza na base da aquisição por ele da
experiência da prática social e, por fim, o conhecimento humano,
assente inicialmente na atividade instrumental de trabalho, é capaz,
diferentemente da atividade intelectual instintiva dos animais, de
passar ao pensamento autêntico (LEONTIEV, 1978a, p. 83).
Quando o sujeito se apropria dos instrumentos de trabalho coletivo, ele
se enriquece em conjunto com a coletividade de seu uso. As novas
instrumentalidades abrem novos motivos e objetivos coletivos para a atividade
e expandem as fronteiras das condições atuais da vida (KEROSUO;
ENGESTRÖM, 2003).
Nesse cenário, outro aspecto importante a considerar é o de que, além
da apropriação das propriedades laborativas e dos seus instrumentos de
trabalho, também há a apropriação de uma linguagem oral oriunda dessa
40
coletividade. Ela é referente aos termos técnicos histórico-culturais inerentes à
atividade no entorno do grupo de trabalho imbricado na linguagem cotidiana
dos colegas de labuta (DUARTE, 2004). Isso, sem nunca deixar de considerar
que a relação profissional contém, além do trabalho objetivado de um grupo de
pessoas que compõe a equipe de trabalho, a sua atuação em particular, o
esforço individual objetivo e subjetivo, e que, nessa relação, estruturam-se
novos motivos, agora não somente vinculados ao objeto, mas também aqueles
intersubjetivos relacionados ao grupo social participante. Leontiev (1978, p. 75)
considera que:
O trabalho é uma atividade originariamente social, assente na
cooperação entre indivíduos que supõe uma divisão técnica,
embrionária que seja, das funções de trabalho; assim, o trabalho é
uma ação sobre a natureza, ligando entre si os participantes,
mediatizando a sua comunicação.
Desse entendimento sobre as mediações da, na e pela cultura, emerge
outro traço psicológico da atividade: o das relações de interação social. O
estudo do desenvolvimento da pessoa, do humano, necessita coincidir com o
estudo do desenvolvimento das suas relações sociais, inseridas “num sistema
político e econômico, e outra coisa não é senão o estudo da história objetivada
particularmente em cada indivíduo” (MARTINS; EIDT, 2010, p. 682).
Isso significa que é precisamente a atividade de outros homens que
constitui a base material objetiva da estrutura especifica da atividade
do indivíduo humano; historicamente, pelo seu modo de aparição, a
ligação entre o motivo e o objeto de uma ação não reflete relações e
ligações naturais, mas ligações e relações objetivas sociais
(LEONTIEV, 1978a, p. 78).
Assim se remete ao entendimento, no âmbito desta tese, de que: ao
realizar a ligação entre o motivo e objeto da ação, o ser humano estabelece
condições que lhe estimulem a fazer determinada atividade e que, ao agir
nesse sentido, ele cria as possibilidades de refletir sobre as relações existentes
entre o motivo e o seu objetivo. Trata-se, aqui, de compreender a dinâmica em
que se configuram os processos de reflexão da ação, mediada pelo objeto ou
pelos instrumentos de trabalho, por meio da tomada de consciência dos
processos e suas operações, interligada, por sua vez, a um contexto de
relações sociais culturalmente constituídas; em que se possibilita, dessa forma,
41
a estruturação da atividade principal como desenvolvedora das funções
psicológicas superiores.
2.2.3 As ações para a constituição do ciclo de desenvolvimento da atividade
O desenvolvimento de uma atividade principal ocorre por meio da
realização de um conjunto de ações. Para que uma ação tenha seus resultados
percebidos na atividade principal, é necessário que esta esteja relacionada
com o motivo pelo qual ela está sendo realizada. Esse é um ponto importante,
pois somente quando uma ação está sendo realizada com um propósito é que
ela possibilita a conexão dos processos e das operações para o
desenvolvimento do sujeito. Leontiev (1988, p. 72) assegura que “dependendo
de que atividade a ação faz parte, a ação terá outro caráter psicológico. Esta é
a lei básica do desenvolvimento do processo das ações”.
Muitas vezes, uma atividade principal pode desencadear a necessidade
de realização de várias ações simultaneamente, ou seja, faz-se necessário
uma série de procedimentos parciais e complementares, que, sucessivamente,
darão suporte para a consecução consciente da atividade principal. Para que
esse mecanismo ocorra, é necessário que esses processos sejam realizados
por inúmeras operações, devido ao fato de que as elas são essenciais ao
desenvolvimento da consciência.
A produção exige cada vez mais, de cada trabalhador, um sistema de
ações subordinadas umas às outras e, por consequência, um sistema
de fins conscientes que por outro lado entram num processo único,
numa ação complexa única. Psicologicamente, a fusão de diferentes
ações parciais numa ação única constitui a sua transformação em
operações. Por este fato, o conteúdo que outrora ocupava, na
estrutura, o lugar de fins conscientes de ações parciais, ocupa
doravante, na estrutura da ação complexa, o lugar de condições de
realização da ação. Isto significa que doravante as operações e
condições de ação também elas podem entrar no domínio do
consciente. Em contrapartida, não entram aí da mesma maneira que
as ações e os seus fins. Essa metamorfose das ações, a saber: a sua
transformação em operações, e, por consequência, o nascimento de
operações de um tipo novo (chamar-lhe-emos operações
conscientes) foi muitíssimo bem estudada experimentalmente, nas
condições atuais, bem entendido (LEONTIEV, 1978a, p. 103).
Percebe-se, diante do exposto, que as operações são os modos de
realização das ações. Trata-se do conteúdo necessário para a constituição de
42
qualquer ação, muito embora não seja idêntica a ela. Uma mesma ação pode
ser realizada ou executada por diferentes operações, pois as operações
dependem das condições materiais requeridas ou disponibilizadas para que
sejam realizadas, enquanto a referida ação está relacionada ao alvo, ao
objetivo.
No que se refere a essa linha de compreensão, é importante, no âmbito
desta tese, o entendimento, também, de que a complexificação das operações
e dos instrumentos de trabalho possibilita, no caso do adulto, o alargamento do
domínio do consciente, pois: para que se desenvolvam operações conscientes,
faz-se primeiramente necessário que elas sejam parte de uma ação e não
podem surgir de outra forma. As operações conscientes “são formadas
inicialmente como um processo dirigido para o alvo, que só mais tarde adquire
a forma, em alguns casos, de hábito automático” (LEONTIEV, 1998, pp. 74-75).
É importante levar em conta, ainda, a consideração, a partir de tais pesquisas,
de que: o processo de aprendizado inicia com as revisões dos processos
necessários para a execução de uma ação e em cada processo as respectivas
operações. Esse processo é gradual e à medida que o aprendiz vai dominando
as operações, elas se tornam parte automática de realização. Um exemplo
bastante comentado pelo autor é o que consta a seguir:
Tomemos o caso de um atirador: quando ele atinge o alvo, efetua
uma ação bem determinada. Como caracteriza essa ação? Em
primeiro lugar, evidentemente, pela atividade em que se insere, pelo
seu motivo e, portanto, pelo sentido que ela tem para o indivíduo que
a efetua. Mas ela caracteriza-se também pelos processos e
operações através dos quais se realiza. Um tiro ajustado requer
numerosas operações, cada uma respondendo às condições
determinadas da ação dada: é necessário assumir uma certa pose,
apontar, determinar corretamente a mira, encostar ao ombro, reter a
respiração e premir corretamente o gatilho. Para o atirador
experimentado, estes diferentes processos não são ações
independentes. Os fins correspondentes não se distinguem na sua
consciência. O atirador não diz: „agora devo pôr a arma ao ombro,
agora retenho a minha respiração, etc.‟. Na sua consciência, só há
um único fim: atingir o alvo. Isto significa que ele domina as
operações motrizes que o tiro exige. A coisa é absolutamente
diferente naquele que se inicia no tiro. Deve primeiro ter por fim
agarrar corretamente a espingarda; é nisso que reside a sua ação;
em seguida, a sua ação consciente consiste em visar, etc.
(LEONTIEV, 1978a, p. 103).
Ao estudar qualquer ação complexa, como no exemplo citado, existem
elos das diversas ações e suas operações que são necessárias para a
43
realização de uma atividade. Constata-se que as ações são realizadas por
diversos processos em separado, os quais, por sua vez, exigem o domínio de
uma série de operações para a sua correta realização.
Na fase de aprendizado do tiro, utilizando-se o exemplo supra citado,
uma das primeiras tarefas é a ação de se posicionar para o tiro e essa ação
exige o entendimento do processo denominado de „forma correta de se
posicionar‟ o qual está envolto de várias operações simultâneas como posição
dos pés, flexão dos joelhos, movimento dos ombros, envergadura da cabeça,
posição do olho diretor e a empunhadura do armamento. Como demonstrado
pelo autor, essas operações são percebidas pelo atirador experiente, embora
que, para ele, não sejam executadas mais conscientemente, diferentemente
daquele que ainda se encontra em fase de preparação para esse esporte.
Uma reflexão aqui emergente é a de que isso não quer dizer que um
profissional experiente não possa, em um determinado momento, se valer da
consciência das etapas das operações para examinar o seu desempenho,
como no caso de uma série de tiros, quando esses apresentam desvio dos
padrões tradicionais já atingidos ou quando ele busca aprimorar os seus atuais
níveis de acerto. Leontiev (1988) ressalta que ao realizar a análise dos
resultados de suas ações, mediante o percurso mental das respectivas ações,
processos e operações realizadas, para além dos movimentos motores
utilizados, é oportunizado, desta forma, o desenvolvimento das operações
mentais oriundas dos movimentos motores realizados.
Duarte (2004) lembra que o mesmo ocorre para a análise da resolução
de um problema aritmético, ou seja, a busca intelectual do entendimento das
operações matemáticas realizadas na resolução de um problema, também
interfere para o desenvolvimento intelectual. As atividades mentais para a
realização dos cálculos constituem-se em operações que contribuem para a
consecução da atividade principal do ensino de matemática, assim, não é
somente pelas atividades motoras que ocorre o desenvolvimento das
operações mentais (BERNARDES; MOURA, 2009). Os objetos culturais são
referentes a uma realidade social e essa “determinada realidade social, tanto
material quanto simbólica, corresponde uma dada forma de consciência e
personalidade.
Desse
modo,
atividade,
consciência
e
relacionam-se sempre dialeticamente” (ROSSLER, 2004, p. 102).
personalidade
44
Para os casos do fabrico de instrumentos a situação é diferente.
Leontiev (1978a, p.105) comenta que a “sua produção exige a distinção e a
consciência das operações. A produção de um instrumento deste tipo tem
como efeito fim uma operação de trabalho, materializado no instrumento”.
Verifica-se que, para o desenvolvimento do instrumento de trabalho,
primeiramente, a pessoa tem, no plano da consciência, todas as operações
que são necessárias para a realização do objeto e, a partir dessa, torna-se
possível à elaboração dos instrumentos de trabalho. Em uma segunda ação
possível de interpretação do fabrico dos instrumentos, está o fato da realização
de melhorias ou mudanças nos processos e operações de trabalho. Assim,
atua sobre o plano da estrutura da consciência humana, a capacidade de
criação e de atuação sobre a natureza anteriormente apresentada.
Caso contrário, quando uma ação é vazia de sentido, ela é apenas um
ato de cumprimento de uma tarefa, ela se caracteriza meramente como uma
atividade geral. Isso, no entanto, não quer dizer necessariamente um problema,
haja vista que na vida cotidiana o ser humano executa inúmeras atividades
sem realizar um desdobramento de suas ações no sentido de provocar o
desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores. Um exemplo disso
pode ser relacionado às inúmeras tarefas diárias que realizamos rotineiramente
como escovar os dentes, vestir uma roupa ou amarrar um cadarço do calçado.
Todavia, o problema se encontra quando o indivíduo se torna incapaz de
romper com essa visão cotidiana, mesmo naquelas situações em que se exige
um pensar, sentir ou agir além dos padrões cotidianos. “Em outras palavras,
quando a estrutura da vida cotidiana se hipertrofia, tornando-se a única forma
de vida do indivíduo”, ou seja, quando a vida se resume em apenas num
conjunto de atos essencialmente repetitivos e reprodutivos, bem como de
sentimentos
afetivos
e
intelectuais
rígidos
“determinando
um
modo
funcionamento psíquico cristalizado” (ROSSLER, 2004, p. 110).
Para Leontiev (1988), a transição de uma atividade geral cujo motivo é
apenas compreensível para uma nova atividade principal também é possível.
No entanto, a preparação dessa transição toma muito tempo, porque é
necessário que a pessoa se torne plenamente consciente dessa nova esfera de
relações, sendo que algumas delas podem ser totalmente novas. Neste caso, a
45
atividade pode não surgir como principal, num primeiro momento, mas num
estágio a se desenvolver secundariamente.
Esse fato é diferente de quando utilizamos as atividades denominadas
independentes, originadas do desenvolvimento das operações conscientes,
como no caso de dirigir um automóvel. Na maioria das vezes realizamos
diversas operações já internalizadas e automáticas de condução do veículo,
mas no caso quando percebemos uma situação de risco, como antes de
ingressar em outra rodovia mais movimentada, podemos realizar a revisão,
conscientemente, de vários procedimentos de segurança e de condução
veicular antes de ingressar com o veículo nessa rodovia.
2.2.4 As funções psicofisiológicas no ciclo de desenvolvimento da atividade
Por fim, debate-se o último traço das mudanças que ocorrem ao se
realizar o deslocamento da atividade principal, ocasionada pelo conjunto de
ações motivadas para a concretização dos objetivos, que é o desenvolvimento
das funções psicofisiológicas. Leontiev (1988, p. 76) conceitua o termo funções
psicofisiológicas como aquelas funções em que se “realiza a mais alta forma de
vida do organismo, isto é, sua vida mediada pela reflexão psíquica da
realidade”, como as funções mnemônicas e as funções sensoriais. Seus
estudos demonstram que as funções psicofisiológicas se desenvolvem em
relação aos processos concretos nos quais está envolvida uma série de
operações. Essas funções apresentam desenvolvimento quando elas têm
participação precisa na atividade desenvolvida. À medida que uma operação
exige um nível cognitivo mais elevado, torna-se também necessário o
desenvolvimento de ações correspondentes a essas novas necessidades. Essa
evolução somente torna-se possível quando a pessoa tenta dominar todas as
operações envolvidas na atividade.
Cabe frisar que as funções psicofisiológicas não são apenas constituídas
a partir de um aspecto puramente processual. Elas também ocorrem devido a
importantes conexões internas quando da mudança da atividade principal,
mediante o desenvolvimento de uma nova consciência do mundo, conduzindo
a outras reinterpretações de suas ações anteriores. À medida que o conjunto
de ações que se costumava fazer como papel principal passa para um segundo
46
plano, emerge um novo estágio de desenvolvimento, constituindo-se em novas
categorias
de
entendimento
dos
conteúdos
em
termos
de
seus
motivos/objetivos, atitudes, significados e sentidos, passando muito além de
uma transição de ações, processos e operações objetivas para uma mudança
efetiva, em caráter subjetivo, da atividade principal como um todo.
2.2.5 Os sistemas de atividade
Pelo tratado até aqui, neste subitem, cabe destacar que o ciclo de
realização de uma atividade, num determinado instante, pode ser formado por
várias ações e operações que ocorrem simultaneamente de maneira a formar
um ciclo repetitivo e expansivo conhecido como desenvolvimento das funções
psicofisiológicas superiores de um indivíduo, mediada pelas interações
intersubjetivas (LEONTIEV, 1978b).
O tempo do ciclo da atividade é qualitativamente diferente dos tempos
de cada conjunto de ação. Engeström (1999a) salienta que, o tempo de uma
ação é basicamente linear e finito. Por sua vez, o tempo de uma atividade é
recorrente e cíclica em ciclos de expansão. Esse tempo de expansão
recorrente e cíclico da consciência de uma atividade ocorre pela internalização
oriunda de uma atitude de autorreflexão crítica da atividade como um todo,
cujos significados passam a ser aprendidos e desenvolvidos.
O ciclo ocorre pelo encontro de um número de atividades capazes de
proporcionar a emergência da tomada de consciência social humana, tanto em
seu caráter individual quanto coletivo (KOZULIN, 1986), em que: o caráter dual
da atividade humana é caracterizado por dois ciclos, um individual e outro
coletivo,
simultaneamente
independentes
e
interligados,
em
sistemas
dinâmicos e abertos de atividades. Assim, em seu ciclo individual de realização
da atividade pelo sujeito, é-lhe oportunizado o desenvolvimento da consciência
subjetiva (LEONTIEV, 1978b). O mesmo ocorre para o desenvolvimento da
atividade coletiva, como unidade de análise que dá origem a uma memória
coletiva da experiência socialmente construída (WERTSCH, 2010) constituindo,
assim, um sistema de atividade (ENGESTRÖM, 1999a). Nele, os elementos da
atividade humana que o constituem, visualizados na Figura 2, compreendem os
conteúdos de análise, os objetos e os instrumentos que constituem os artefatos
47
mediacionais inter-relacionados com as regras, a comunidade envolvida e a
divisão do trabalho existente em processo de integração expansiva
(KEROSUO; ENGESTRÖM, 2003).
Figura 02: Sistema de atividade
Fonte: Engeström, 2011, p. 608.
Os termos - consumo, produção, distribuição e troca – interconectados
entre si, como representado no interior do triângulo, indicam que isso constitui
uma unidade de análise como um todo, apesar de ser possível analisar as
relações específicas entre os seus elementos estruturais isoladamente.
As interligações representadas no triângulo ilustram, esquematicamente,
as diversas circunstâncias sociais em que o sujeito atua. A representação
triangular do sistema de atividade também busca explicar as origens sistêmica
e dinâmica do trabalho humano e suas significações concretas para o
desenvolvimento humano individual e social. Uma questão importante,
observada por Sannino (2011), é que não há uma atividade sem haver algum
tipo de produção humana, representada pela saída, ao lado do triângulo.
Para Engeström (2011) o desenvolvimento humano pode ser entendido
como uma transformação qualitativa que o direciona para reconceituação do
objeto e alteração do motivo de toda a atividade. Essa transformação não
ocorre imediatamente. Ela é implementada pelo movimento constante das
ações realizadas sistematicamente no trabalho humano. Também, sob as
influências do conjunto de inovações oriundas de outros sistemas de atividade,
em constante processo de mudança.
48
Ao se atingir um novo e mais elevado nível de desenvolvimento, pode-se
dizer que neste momento houve um ponto de mudança. Sua identificação é
necessária para que haja momentos de estabilização e de manutenção destas
novas funções psicofisiológicas. Analisar esse mecanismo em um sistema de
atividade em grupos colaborativos, como no caso das atividades de
aprendizagem que são objeto de estudo nesta tese, a mudança é consolidada
pelo processo de generalização da nova prática socialmente desenvolvida
(ENGESTRÖM, 1991).
Ao refletir acerca das questões fundamentais da teoria da atividade e
dos recentes estudos que vêm sendo realizados acerca dos sistemas de
atividade e suas implicações para o desenvolvimento e a aprendizagem, é
possível vislumbrar oportunidades de expansão dos conceitos para estudos
tanto da área da educação como da gestão.
Para o caso desta tese, o que se busca é justamente articular situações
de ensino que oportunizem, didaticamente, a interligação dessas duas
possibilidades, em aula, cujas unidades de análise possam ser mobilizadas nas
dimensões dos conhecimentos, das interações sociais e das relações políticas
(DUARTE, 2002), em um ambiente de aprendizagem dinâmico denominado de
Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens.
Considerando que tal ambiente de aprendizagem foi proposto,
desenvolvido em sala de aula e investigado no âmbito de um Curso de
Administração, em uma universidade, no capítulo que segue são abordados
alguns aportes teóricos que orientaram a pesquisa, no que se refere a
implicações de entendimentos sobre a docência no ensino superior.
3 APORTES TEÓRICOS ACERCA DA CONSTITUIÇÃO DA
DOCÊNCIA
Neste capítulo são explicitados e discutidos alguns entendimentos e
seus desdobramentos sobre as questões do ensino e apresentar um debate
acerca de questões referentes à constituição da docência para a graduação,
com ênfase na metáfora do professor pesquisador. Num segundo ponto são
debatidas suas implicações no ensino da área de Administração e, ao final, se
discute a delimitação e problemática da pesquisa.
Na tentativa de promover um debate crítico sobre o assunto, muito
embora o tema possa ser abordado além das temáticas aqui apresentadas,
buscou-se uma releitura sobre a problemática do ensino de graduação em que
os profissionais docentes são oriundos de uma área profissional específica do
conhecimento, como a das Ciências Sociais Aplicadas. Esse profissional ao se
tornar professor se apropria de um conhecimento específico, o aprofunda por
meio de uma pesquisa focada para a área técnica e reflete sobre as questões
de seu conteúdo e suas teorias, “mas não necessariamente a teoria que
envolve sua docência” (KREUZBERG; RAUSCH, 2013, p. 111).
Assim, a organização deste capítulo tem uma intencionalidade que
busca abordar, além dos aspectos da área do conhecimento específica do
ensino universitário, as questões do ensinar e do aprender, de forma a
propiciar movimentos de „ir e vir‟ entre as diferentes tematizações.
Ao se debruçar acerca das especificidades do ensino de graduação de
Administração, e mais especificamente na área de Produção, cabe ressaltar de
imediato que não se busca transformar a formação universitária, por meio de
práticas exclusivas, como se o estudante estivesse em uma indústria
(PISTRAK, 2000), nem tampouco o inverso, transformar a indústria em uma
escola.
O que se busca, com essa tese, é uma ação pedagógica centrada em
um contínuo movimento entre a análise dos acontecimentos empresariais em
meio à ação acadêmica, de forma a propiciar, aos estudantes, um melhor
desenvolvimento de seus conhecimentos, habilidades e atitudes. O foco está
50
no ensino que possibilite uma aprendizagem pela qual os conhecimentos
possam ser significados e expandidos. Para que ocorra um processo de
aprendizado diferenciado e expandido, o docente necessita, primeiramente,
conhecer as teorias que fundamentam o ato pedagógico. Também repensar
suas práticas e até realizar pesquisa acerca de novas ações podem oportunizar
a expansão da aprendizagem.
Assim, parte-se, ao iniciar este capítulo, de uma narrativa sobre as
visões que permeiam e constituem a formação docente do ensino de
graduação e sua influência sobre os processos de ensino e de aprendizagem.
Também é debatido acerca da metáfora do professor pesquisador de sua
prática docente com uma ação que oportuniza ao docente criar currículo,
pesquisar didáticas e investigar outras maneiras de conduzir o ato pedagógico
com vistas à expansão da aprendizagem para além dos conhecimentos do
conteúdo. Num segundo momento é debatida a questão específica e legal que
fundamental é o ensino curricular específico para o Curso de Bacharelado em
Administração, ampliando sua discussão sobre a formação da docência na
área específica e o que esta implica no estilo de ensino na área. Finaliza com
um debate acerca de propostas que estão sendo investigadas e apresentadas
como alternativas ao ensino tradicional da área de Administração.
3.1 A constituição da docência no ensino de graduação
O tratamento das questões relacionadas à docência no ensino superior
inicia, neste subcapítulo da tese, com uma discussão sobre os conhecimentos
necessários para a atividade profissional de professor, de uma forma geral,
com debates pertinentes ao ensino que potencializa a aprendizagem dos
estudantes aliados a narrativas acerca da experiência vivenciada na docência
no ensino de graduação, no Curso de Administração.
Puentes, Aquino e Quillici Neto (2009) relatam que, apesar do tema
sobre a constituição de professor ser amplo, a pesquisa acerca da profissão
docente caracteriza-se pela pluralidade e heterogeneidade de tipologias
propostas, embora os significados conceituais sejam quase os mesmos entre
os autores por eles pesquisados.
51
Na tentativa de explicitar os conhecimentos necessários ao trabalho
docente, Shulmann (2005) propõe sete categorias para formar a base do
conhecimento de professor. Há destaque, nesta pesquisa, para a categoria
denominada de conhecimento pedagógico do conteúdo, o qual tem como foco
principal a didatização do conteúdo em estudo, com a transformação dos
mesmos em conteúdo ensinável, pelas didáticas envolvidas nos planejamentos
e na realização da aula. É a forma como o professor faz suas compreensões
profissionais da docência. Essa compreensão não é apenas a visão de um
especialista técnico em determinada área, mas na capacidade pedagógica com
que determinados temas e problemas podem ser organizados, representados,
apresentados e adaptados didaticamente, de forma a propiciar o entendimento
dos estudantes. Outro ponto que interfere na ação do professor em aula é a
abertura que o docente possibilita para o debate de forma que os estudantes
consigam expor suas dúvidas e opiniões, cujo objetivo seja o de desenvolver,
ampliar ou aprofundar seus aprendizados.
Para Schön (2000), o ensino objetiva uma aproximação reflexiva sobre
atividades práticas de professores, principalmente, para aquelas áreas do
conhecimento em que se exige o desenvolvimento de habilidades técnicas dos
profissionais. O ensino exige o saber profissional, por exemplo, como pensar
sobre como um administrador pode proceder para que os estudantes
aprendam cognitivamente as questões da área. Ou para que eles sejam
estimulados a raciocinar sobre as problemáticas da área, buscando identificar e
refletir, com base numa atividade prática pedagógica, sobre as conexões do
conhecimento de uma forma geral para os casos em particular.
Schön (2000) discute sobre uma epistemologia da prática, composta por
algumas proposições que os professores necessitam levar em consideração no
momento em que vão utilizar uma estratégia de ensino. Nos dizeres de Stein
(1997), entende-se como epistemologia a tentativa de preencher a lacuna
existente no universo de nossas proposições empíricas, nas distâncias que
nossas teorias nos separam em relação à experiência e vivência cotidiana.
Na perspectiva se suprir essa lacuna, Schön (2000) estruturou sua
proposição sobre o conhecimento profissional em quatro fases, iniciando com:
i) o ato de conhecer na ação, constituído por meio do conhecimento na ação; ii)
em seguida, é desenvolvido o processo de reflexão na ação. Essa é uma das
52
etapas que exige um intenso trabalho do professor em orientar os estudantes a
pensarem sobre seus atos ou procedimentos realizados de forma a lhes
possibilitar a identificação de seus acertos e de suas lacunas a fim de melhorar
e ampliar os seus conhecimentos; iii) a etapa da reflexão sobre a ação; iv)
conclui o ciclo por meio da reflexão sobre a reflexão na ação. DeAquino (2007)
explica que a aprendizagem de adultos é mais eficaz sempre que o objetivo
proposto fosse mais direta e profundamente vivenciado do que quando ele
fosse simplesmente recebido de forma passiva.
Zeichner (1992) considera que a reflexão na ação vem a ser o processo
de pensamento utilizado no transcurso da ação, com os quais o professor
busca conseguir que os estudantes consigam respostas mais adequadas aos
problemas que estão sendo propostos. Ao término da ação, o professor pode
realizar uma narrativa retrospectiva dos fatos ocorridos buscando desenvolver
o processo de reflexão sobre a ação. O autor incentiva que os professores
busquem suas investigações baseados nas próprias práticas pedagógicas,
muito embora, do ponto de vista da ciência, essa legitimidade lhe seja negada.
Para Silva e Schnetzler (2000), uma aula prática é um momento
importante na formação do estudante, que necessita de um correto
planejamento e interação dos estudantes durante tal processo. Uma aula dessa
natureza necessita de objetivos educacionais bem estabelecidos e de
dinâmicas organizadas que possibilitem, aos estudantes, identificarem como a
prática possibilita o entendimento do conteúdo científico. O professor necessita
explicitar o que, como e por que será feita a atividade prática do conteúdo, bem
como estruturar as dinâmicas das ações a serem realizadas durante a aula,
para que o aluno compreenda os conceitos teóricos e para que isso permita
futuras articulações reflexivas sobre a atividade desenvolvida.
Apesar das contribuições significativas da proposta de Schön (2000),
quanto ao conhecimento que pode advir de uma aula prática-reflexiva, Ghedin
(2006) salienta que não é exclusivamente por essa ação pedagógica que se
pode desenvolvê-lo. O processo educacional não pode ser exclusivamente
prático e individual, mas também deve ser realizado e entendido na dimensão
teórica e conceitual. Cabe ressaltar, apoiado nas ideias de Vigotsky (2008), que
os processos de formação de conceitos induzidos de forma didática e
experimental nunca refletem o seu desenvolvimento na vida real. Esses
53
procedimentos permitem identificar os processos chave que estão sendo
envolvidos
e,
posteriormente,
no
caso
da
educação,
trabalhados
pedagogicamente para uma compreensão de como os conceitos e vivências
podem ser reelaborados na vida real.
Apoiado nos pensamentos de Bock e Aguaiar (2003), cabe discutir que a
escola, mesmo com todas as suas lacunas e dicotomias, cumpre com um papel
bastante específico na sociedade, em seu dever de disponibilizar o acesso
pedagógico aos conhecimentos possibilitados pela evolução científica e outras
produções históricas da humanidade, privilegiar valores, ensinar uma relação
com o trabalho, ensinar regras e condutas na sociedade e no meio ambiente e,
até mesmo, as relações políticas, visando fundamentalmente a preparação das
pessoas para enfrentar e superar os desafios da vida.
DeAquino (2007) enfatiza que os objetivos educacionais representam a
profundidade com que uma determinada ação educacional se encontra
comprometida e o tipo de processamento de aprendizagem que se deseja
conseguir com a ação. Para que os interesses possam ser contemplados, Bock
e Aguaiar (2003) sugerem um diálogo entre os conceitos por meio da adoção
de uma ética e disciplina rigorosa. Freire (1996) discute que educar não é
treinar, pois ensinar e aprender são um esforço metodicamente crítico do
professor e de empenho igualmente crítico e comprometido do estudante no
sentido de sua aprendizagem. A mera transmissão de conteúdo não é a tarefa
central do educador perante os estudantes, mas sim instigá-los no sentido de
que se tornem capazes de inteligir e comunicar o inteligido.
DeAquino (2007) argumenta que os estilos de aprendizagens e as
vivências dos estudantes necessitam serem levados em consideração para que
um docente organize o seu processo de aula. “Aprender também significa
pensar sobre o vivido e sobre si” (CUNHA, 2011, p. 565). Contudo, a
resistência do professor em aceitar as leituras do mundo do estudante se
constitui um obstáculo a experiência do cotidiano, sendo que entender essas
leituras “é a maneira que tem o educador de, com o educando e sobre ele,
tentar a superação de uma maneira mais ingênua, por outra mais crítica de
inteligir o mundo” (FREIRE, 1996, p. 122). Buscar respeitar essa leitura de
mundo do estudante como ponto de partida para a compreensão de novos
54
saberes é, de modo especial, um dos impulsos iniciais da produção do
conhecimento.
Vencida a barreira inicial do ponto de partida dos estudantes, Monteiro,
Vasconcelos e Almeida (2005) alertam para outra dificuldade vivenciada por
eles, que é sua adaptação às condições de estudo impostas pela universidade,
muitas delas decorrentes da utilização de métodos ineficazes de estudo
utilizados. Muito embora seja difícil interferir nas variáveis inerentes ao
percurso anterior de cada estudante, o docente, a partir dos primeiros contatos
com os acadêmicos, necessita identificar e intervir nos fatores que interferem
em seu aprendizado. Sua orientação consiste em lhe atribuir uma mais-valia
atitudinal e comportamental voltada para além de uma leitura dos textos
indicados, mas sim, voltada à reflexão dos conteúdos e ao estudo direcionado
à significação das aprendizagens.
Por sua vez, o método de avaliação utilizado pelo professor estimula nos
estudantes a utilização de abordagens de estudos com um viés mais superficial
ou mais aprofundado dos conteúdos, conforme o caso. Reduzir ou simplificar o
processo de avaliação dos estudantes a realização única de provas meramente
tecnicistas do conhecimento é apenas uma ação de medir as capacidades de
respostas imediatas dos estudantes diante de um instrumento pontual de
avaliação, muitas vezes realizada sob um sentimento de pressão.
“Medir é diferente de avaliar” (CUNHA, 2006, p. 260), ou seja, avaliar o
processo de aprendizado é apenas parte de um processo muito mais amplo.
Avaliar de forma ampla o estudante somente é possível com o estabelecimento
de uma relação causal entre o desempenho da complexidade do conteúdo que
está sendo abordado para além da linearidade da realização de uma única
prova escrita. O que se procura nesta abordagem é demonstrar que, muito
embora o uso do instrumento de avaliação denominado de prova tenha sua
finalidade e implicações cognitivas ao aprendizado do estudante, não pode ser
este o único meio de se verificar os conhecimentos adquiridos em decorrência
do processo de ensino universitário.
Ao realizar a análise do trabalho de seus professores, Bakhtin apud
Bakhtin e Duvakin (2008), reconhecia a distinção entre o conhecimento técnico
e conceitual do docente das suas ações didáticas. A ação docente de
interconexão entre a validade do „conteúdo-sentido‟ dos trabalhos técnicos
55
focados no desenvolvimento dos conteúdos e de construções acadêmicas
intelectuais muitas vezes diferem da ação emotivo-volitiva real realizada por um
ato mecânico de aprendizagem.
A
cognição
teórica,
por
mais
importante
que
seja
para
o
desenvolvimento acadêmico, não se constitui como a última cognição
(BAKHTIN, 2010). As tentativas de superação do dualismo entre o pensamento
e a realidade concreta da cognição teórica centrada apenas nos aspectos
conteudistas, em relação ao ato histórico de sua realização em relação à vida,
acenam como focos de superação de tais barreiras no ensino de graduação.
Ensinar é, certamente, provocar o crescimento intelectual e isso não
se faz através de aulas onde, ao longo do semestre, só o professor
fala e/ou faz demonstrações no quadro. Aprender não significa
acumular informações memorizadas e sem sentido. Aprender,
efetivamente, significa que o aluno, diante de situações novas, é
capaz de buscar alternativas argumentando teoricamente em favor de
suas escolhas. Portanto, estimular intelectualmente o aluno exige
fazê-lo romper com explicações dos outros, supõe provocá-lo para
que ele busque as suas próprias, ou seja, supõe desafiá-lo à
autonomia de pensamento (FISCHER, 2009, pp. 314-315).
Ensinar não é apenas a transferência de conhecimentos (FREIRE,
1996), mas a criação das possibilidades para a construção de conhecimentos,
tanto nos aspectos pedagógicos que dizem respeito ao docente, quanto nas
questões da aprendizagem por parte dos estudantes. Entende-se como ensino,
pois, o conjunto de todos os fatores e condições disponibilizadas para que haja
a potencialização do desenvolvimento da aprendizagem.
De fato, a tarefa da educação universitária não é motivo de
aprendizagem (embora este é o eu propósito), mas para permitir que
o aluno aprenda, um processo que é um resultado direto de suas
ações para estudar e não apenas de ensino. Assim, este professor
começa a ver o seu ensino como uma atividade que fornece um
conjunto de condições favoráveis (do aprendizado), em vez de
causalidade, de modo que os resultados são bastante imprevisíveis.
De fato, tornar o ensino focado para facilitar e promover atividades
que levem o aluno a aprender, de modo que, embora o ensino levam
à aprendizagem, que, quando ocorre, não deve ser entendido como o
resultado causal do primeiro, mas também como resultado da ação
autônoma dos alunos que, mais uma vez, só será dada se o
professor cria certas condições que permitem (JARAUTABORRASCA, MEDINA-MOYA, 2009, p. 364).
56
O papel do professor universitário, nesse sentido, passa a ser o de
colocar o estudante em situações pelas quais o conhecimento resulte em
diálogo na relação pedagógica, entre conhecimentos diversificados, pelo
debate acerca das problemáticas dos conceitos estudados. Para isso, o
trabalho do professor universitário necessita estar focado na busca pelo
desenvolvimento de competências, de compreensão e reflexão dos significados
da aprendizagem, diferentemente da mera tarefa de transmissor ou fomentador
de conhecimentos por meio de uma abordagem de memorização, por parte dos
estudantes, muito embora essa ainda seja a prática dominante nas salas da
aula universitária brasileira. Para Cunha (1998, p. 68), também há uma
resistência do estudante com a mudança na ação didática pelo fato deles
estarem “acostumados a receber o conhecimento pronto na aula estruturada
pelo professor”.
Diante do exposto, Ribeiro e Cunha (2010) salientam que não é mais
admissível que as ações pedagógicas no ensino de graduação sejam
assentadas meramente nas tradições históricas de ensinar e aprender. Essa
didática ainda é vigente, devido ao fato de que muitos profissionais do
magistério superior não dominam ou não conhecem o referencial pedagógico
necessário para sua ação em sala de aula. Isso ocorre porque muitos docentes
são oriundos de suas áreas específicas, como por exemplo, os graduados em
cursos de bacharelado ou de engenharias.
Eles podem ser reconhecidos em sua área específica, mas quando
ministram suas aulas, muitos se utilizam de seus modelos históricos em que
foram ensinados, sem, no entanto, compreender as teorias didáticas por eles
empregadas, perpetuando as mesmas formas e estilos utilizados pelos seus
professores. “Todos os professores foram alunos de outros professores e
viveram as mediações de valores e práticas pedagógicas” (CUNHA, 2006, p.
259). Mediados por essas vivências esse professor foi constituindo suas
estruturas de conhecimento cognitivo, subjetivo, afetivo, político e até mesmo
de concepções e esquemas didáticos e educacionais que acabam por lhe
propiciar subsídios, quase que naturalizados, para a sua atuação como
docente.
57
Analisando a situação dos professores que atuam hoje nas salas de
aula da universidade, verifica-se facilmente que, com exceção dos
docentes provenientes das licenciaturas, a grande maioria não contou
com a formação sistemática necessária à construção de uma
identidade profissional para a docência. Embora estejam dando
aulas, esses professores, nem sempre dominam as condições
necessárias para atuar como tais (SLOMISKI, 2007, p. 87).
A compreensão de tais práticas e a ação de desvelá-las torna-se um
ponto a ser analisado para a melhor compreensão das funções de professor
universitário. “Rever a formação do professor universitário em face das
mudanças de paradigma é repensar a inovação no sentido de compreender as
atividades de ensino, pesquisa e aprendizagem em constante movimento”
(PEDROSO; CUNHA, 2008, p. 142). Intervir nesse processo de formação e na
compreensão de outra constituição do professor universitário perpassa por uma
sistematização de reflexões com o intuito inicial de desconstituir um modelo
único de sua ação profissional docente. Em seguida, lhe propiciar novos
subsídios teóricos em um ambiente de abertura para o desenvolvimento de
outras formas didáticas de realização de sua atuação pedagógica. Para
Jarauta-Borrasca e Medina-Moya (2009) existem alguns fatores que são
inibidores da mudança desse processo de formação bem como do processo de
intercâmbio de experiências docentes e de inovações em aula como o
desconhecimento pedagógico, principalmente de professores iniciantes, falta
de recursos materiais disponíveis, reconhecimento e falta cultura de alguns
departamentos didáticos em reconhecer a inovação.
Outro limitador, apontado por Cunha (1998) está no fato de que realizar
uma ação pedagógica diferente causa uma desacomodação inicial e exige do
professor uma disposição para realizar algo novo, além de um tempo maior
dedicado à leitura, reflexões, discussões e avaliações com o intuito de realizar
melhorias de sua ação profissional. Para Silva; Klüber (2012) existem outras
justificativas que provocam essa lacuna na formação profissional do professor
universitário como as políticas de seleção das universidades, o próprio
empenho e restrições dos docentes em busca de conhecimentos pedagógicos,
da atrofia existente entre o volume de produções e divulgações científicas em
relação às atividades de ensino e de extensão, estabelecidas pela legislação
brasileira. Também se pode verificar que as exigências de formação em nível
de pós-graduação, em um grande número de cursos, encontram-se focadas
58
prioritariamente nas discussões e pesquisas de suas áreas de atuação e não
na orientação do futuro professor em como articular os conteúdos científicos da
área em suas futuras ações educacionais. Muito embora os órgãos como a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e o
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPQ
recomendem que as propostas curriculares dos cursos de stricto sensu
possuam disciplinas de formação didática e pedagógica. O que se observa é
que essas são realizadas de forma isoladas e descontextualizadas com as
demais disciplinas.
Cunha e Zanchet (2010) argumentam que muitos docentes acreditam
que se tornam melhores com a prática da pesquisa, pois lhes auxilia no
pensamento, no questionamento e na compreensão dos conteúdos, sendo que
esses são atributos importantes na sua atuação profissional. No entanto, não
se pode tomar essa afirmativa como única verdade. Nem sempre um bom
pesquisador pode se tornar um bom professor e vice-versa. Assim, para as
autoras, um pesquisador reconhecido ao ingressar na carreira do magistério
universitário implicaria diretamente em seu desempenho para o ensino. O que
se observa é que não existe essa linearidade entre a pesquisa e a docência.
Os egressos dos cursos de mestrado e doutorado relatam que durante a
realização de seus cursos não tiveram a oportunidade de reflexão nem o
devido debate de como os conteúdos abordados ao longo do curso poderiam
ser articulados para ensino, nem sobre os processos de aprendizado de seus
futuros alunos. Pelo contrário, esses egressos ratificam a posição de que
cursos de mestrado e doutorado centram pouca ou nenhuma preocupação com
os desafios a serem enfrentados na sala de aula, pois estão focados
unicamente para a formação científica do pesquisador.
A união da pesquisa com o ensino é identificada por Silva e Klüber
(2012) como fator de formação dos professores universitários e, nesse sentido,
a pesquisa necessita tornar-se um instrumento de organização da ação
pedagógica de forma que os professores possam superar a fragmentação dos
conteúdos e romper com as limitações do mero repasse de informações aos
estudantes. Num momento seguinte a pesquisa também pode vir a se tornar
em ações de extensão, aproximando a universidade de suas comunidades.
59
Diante do exposto, cabe refletir que, atualmente, a constituição do
trabalho docente universitário está envolta de uma realidade multidimensional,
numa diversidade de atividades simultaneamente desenvolvidas. Esse é um
processo dinâmico e concreto de produção composto segundo modalidades e
ponderações
diferenciadas
dessas
diversas
ações
realizadas.
Tal
multiplicidade de atividades realizadas pelos docentes é classificada por Gripp
(2010, p. 63) como: “ensino, pesquisa, extensão, atividades administrativas,
atendimento a estudantes (orientações e supervisões)” como as principais
atividades desenvolvidas.
Toda essa interligação dinâmica de atividades caracteriza a constituição
e a estruturação do trabalho do professor universitário. Ao assumirem essas
inúmeras e simultâneas funções, os professores universitários encontram-se
diante de inúmeros desafios e isso pode ocasionar um distanciamento de sua
atuação como pesquisador em detrimento do cumprimento das demais
atividades a ele encarregado. O docente precisa estar atento às inúmeras
atividades da sua profissão sem, no entanto, se furtar de experienciar
diferentes situações de ensino que lhe possibilite ser formulador e auto
pesquisador dessas novas estratégias de ensino centradas em melhores
condições de aprendizagem aos acadêmicos.
O professor, ao adotar a postura de propor e investigar outras
estratégias de ensino para sua ação docente, com foco na aprendizagem,
oportuniza um momento de pensar, planejar, elaborar e questionar sobre os
modelos atualmente utilizados e a partir dessa análise auto reflexiva de seu
trabalho, pesquisar outras formas de realização de sua aula. Assim, o professor
passa a ser pesquisador de sua ação docente.
Para a realização das pesquisas em e no ensino, faz-se necessária a
análise e interpretação crítica de resultados, com base nas quais, ainda é
possível realizar melhorias nas propostas e ações iniciais. Conforme propõe
Shulman (2005), por meio dessa pesquisa o professor pode criar suas próprias
teorias sobre o seu conhecimento pedagógico do conteúdo.
Abordar a metáfora do professor-pesquisador implica debater sobre as
condições de constituição desse profissional. Ao adotar tal postura, o docente
“pode ser caracterizado, em maior ou menor grau, como um pensador ou
pesquisador sobre o que se propõe a apresentar e debater com os alunos,
60
inclusive sobre os efeitos de suas atividades sociais e educativas” (DA VEIGA
et al., 2012, p.13), de tal forma que esses pontos sejam elaborados e
desenvolvidos na forma de pesquisa de sua prática pedagógica como parte do
seu processo formativo permanente ao longo de sua carreira profissional.
A pesquisa é um processo que está em constante movimentação e é
relevante quando ocorre a transformação. A pesquisa docente focada na
interligação do conteúdo científico com as práticas de aula promove a
oportunidade de realizar diálogos, leituras, trocas e reflexões que possibilitam o
repensar das didáticas adotadas, sejam nos aspectos da aprendizagem dos
estudantes ou nas ações utilizadas pelos docentes para a realização desse
processo (ROSA, 2008).
A ação dos professores de propor didáticas, pesquisar e analisar acerca
dos resultados encontrados, conforme Nuñez e Ramalho (2005) é apresentada
como uma alternativa que lhe possibilita um processo de constituição de seus
saberes docentes focado em sua profissionalidade. Como refere Maldaner
(2006), além da questão da estruturação da pesquisa faz-se necessário que as
instituições educacionais disponibilizem recursos materiais, tempos e espaços
para que os professores planejem e dialoguem, com os colegas, de sua e de
outras IES, não somente os conteúdos e materiais, mas também as propostas
e ações didáticas desenvolvidas, os objetivos previstos e resultados realizados
delas implicados.
É o ambiente colaborativo e aberto que propicia o intercâmbio de
saberes, experiências e resultados entre o professor-pesquisador e seus
colegas de trabalho. Ao realizar essa ação colaborativa, a equipe docente
oportuniza uma forma de trabalho que, em consonância com Schön (2000), se
contrapõe à visão centrada na racionalidade técnica, oriunda da concepção
positivista, que ainda prevalece em muitos ambientes educacionais: de que o
foco de discussão acadêmica deve estar centrado nas técnicas e na pesquisa
para o avanço do conteúdo científico e pouco permite manifestações ao estudo
das próprias práticas para o ensino desse novo conteúdo.
Schön (2000) ainda faz uma analogia da racionalidade técnica como um
terreno alto e firme, onde os problemas podem ser solucionados por meio de
teorias e técnicas baseadas na pesquisa. Em contrapartida, do alto do morro,
pode-se ver um pântano que representa, figurativamente, os problemas da
61
sociedade, muitos deles considerados caóticos e confusos que desafiam a sua
solução somente pelo uso de uma técnica. Os profissionais encontram-se
diante dessa topografia irregular. O profissional da educação não está furtado
dessa topografia e dos seus embates. O professor também tem, diante de si,
uma situação dessa natureza. Ao abordar a pesquisa do conteúdo puro por
meio de técnicas científicas rigorosas, ele busca resolver os problemas
importantes da área. Em muitos casos, esses estudos esquecem as questões
do cotidiano da aula, parafraseando Schön (2000), do terreno pantanoso que é
o desenvolvimento pedagógico desse conteúdo.
Para se chegar nesse estágio ainda têm-se algumas barreiras a serem
vencidas. Laurino, Duvoisin e Araújo (2008) argumentam que a racionalidade
oriunda da estrutura atual de muitas instituições de ensino superior exige que o
professor cumpra, primeiramente, com as suas funções de especialista em sua
área para que, posteriormente, ele, isoladamente, busque os seus referenciais
pedagógicos e didáticos.
Em decorrência disso, muitos professores não têm ciência do enfoque
de currículo que utilizam em seu trabalho como profissional da educação, como
por exemplo, não conhecem, muitas vezes, as diretrizes do PPC do curso.
Utilizar-se de referenciais teóricos que permitam uma tomada de consciência
acerca do mundo das vivências é um dos primeiros passos para a constituição
do professor pesquisador. Compreender a necessidade de sua auto-formação
pedagógica continuada de professor como forma de se produzir novos
significados de sua prática é um dos objetivos do docente que se encharca
desta metáfora.
A pesquisa como princípio formativo e como prática é concebida como
aquela que ajuda a romper com a tradição na qual “historicamente os
professores sempre foram incumbidos de aplicar políticas curriculares
uniformes” (MALDANER, 2006, p. 85). O professor precisa ser visto como
alguém que cria currículo e “a pesquisa, como princípio formador e como
prática, deveria tornar-se constitutiva da própria atividade do professor, por ser
a forma mais coerente de construção/reconstrução do conhecimento e da
cultura” (idem, p. 88).
O professor pode superar a racionalidade técnica utilizando-se de uma
prática reflexiva (PIMENTA; GHEDIN, 2006), que se utiliza, intencionalmente,
62
da pesquisa focada para além do conhecimento técnico e científico, com
objetivos expandidos e focados na formação de estratégias de ensino que
articuladamente propiciam a reformulação do currículo. Dessa maneira,
entende-se a pesquisa do trabalho docente como uma ação que contribui para
a autonomia e enriquecimento de sua atuação profissional.
Ao adotar a prática de pesquisar sua ação didática, o professorpesquisador cria uma espiral de transformação e ressignificação dos
conhecimentos e culturas, por meio da pesquisa-ação (THIOLLENT, 2003),
tanto dos conteúdos estudados como de suas práticas didáticas. Essa ação
também lhe possibilita criar novos significados para o seu trabalho porque lhe
permite ampliar, simultaneamente, o conhecimento científico como o
pedagógico.
Elliot (1998), baseado em uma perspectiva de que a validação de uma
teoria educacional não pode ser testada sem uma investigação prática,
argumenta que os participantes de uma pesquisa pedagógica devam buscar
soluções de problemas em suas ações. A validação de uma teoria educacional,
para um educador, implica que ele seja capaz de estabelecer condições de
investigação educacional, pela relação entre teorias e práticas. E que seus
estudantes possam manifestar-se de modo que a relevância da teoria possa
ajudá-los a articular os problemas práticos e, com isso, propor soluções mais
apropriadas, possibilitando melhores condições de desenvolvimento de
conhecimentos.
Nesse sentido, essa discussão em torno do conhecimento novo que a
pesquisa sobre o ensino pode proporcionar é, essencialmente, de cunho
epistemológico. Pois os modelos teóricos de explicação do real não decorrem
de observações neutras, mas de criações humanas. Assim, pode-se entender
os modelos teóricos da ciência e, porque não, os conhecimentos e saberes de
professor.
Souza-Santos (1989) postula uma segunda ruptura epistemológica
investigativa, no sentido de propiciar o retorno do conhecimento da ciência para
a realidade cotidiana do senso comum e, articulado com esse, propiciar novos
entendimentos a ambos. O ensino deveria ter a preocupação de permitir o
acesso a tal realidade produzida por meio da significação (VIGOTSKY, 2008).
O
conhecimento
científico
é
abstrato
e
descontextualizado;
é
uma
63
generalização produzida. Para ser compreendido, precisa novamente ser
recontextualizado e, a partir deste ponto, gerar novos significados científicos,
desenvolver o pensamento e internalizar valores sociais. Pela associação
conjunta do ensino e da pesquisa potencializa-se a possibilidade de se atingir
níveis de maior consciência de práticas, rotinas, relações de poder e crenças
que foram sendo cristalizadas ao longo da história da docência.
Muito embora seja importante o debate acerca desse ponto, estudos
realizados por Ritter-Pereira (2011) demonstram que os professores tendem a
reproduzir uma sequência de conteúdo, em uma mesma situação de ensino,
sem que haja qualquer recontextualização. Da mesma forma, a formação
descolada da ação específica de uma matéria também merece ser repensada
quando se discutem as condições de autonomia do professor para propor
programas curriculares. O desenvolvimento de unidades de ensino e a criação
de núcleos de pesquisa e estudo da práxis docente favorecem a constituição
do professor-pesquisador e seu desenvolvimento como profissional.
Elaborar novas teorias ou reconstruir e ampliar conceitos existentes, por
meio da pesquisa do professor no seu contexto profissional, demonstra a
potencialidade que a proposta da metáfora do professor-pesquisador
representa. Para Moraes (2007) trata-se do aprender como reconstrução que a
linguagem compartilhada em processo formativo possibilita. E é a existência da
dúvida que parece fomentar a produção de argumentos, de modo que a sua
problematização é fundamental na construção de novos conhecimentos. O
processo de formação docente, em redes, favorece a pesquisa como princípio
educativo, ou seja, o educar pela pesquisa.
Na opinião de Mayer (2007) a pesquisa necessita ser submetida à crítica
de seus pares e a novos olhares da comunidade acadêmica a fim de identificar
possíveis lacunas, novas possibilidades de investigação, bem como referendar
os seus resultados. E analisar dados coletados por meio de uma teoria de
base, tendo o objetivo de formular novas teorias, é resultado de um processo
interpretativo que produz algo novo (OGLIARI, 2007).
Cabe entender, ainda que: “pesquisar é estabelecer relações entre o
conhecimento já existente e as novas evidências” (BINI, 2007, p. 106) que vão
sendo propiciadas. Muito embora a busca pela validação da pesquisa sobre o
ensino seja importante, Lüdke, Barreto-da-Cruz e Boing (2009) salientam que
64
essa publicização necessita ser bem estrutura de maneira a demonstrar,
claramente, as características e as técnicas de pesquisa, visando permitir aos
avaliadores, um discernimento correto de que não se trata de um relato de
experiência. Estudos realizados pelos autores destacam que, há uma
resistência de muitos avaliadores de periódicos e congressos em classificar
esse trabalho investigativo, realizado em aula, como uma pesquisa científica.
Muitos professores ao terem os seus trabalhos refutados, por estes motivos,
sentem-se desmotivados e desistem da busca de divulgar as suas
investigações e os seus materiais.
Para superar a resistência de aceitação de que uma pesquisa da prática
docente seja considerada apenas um relato de experiência, o que se discute é
que se fazem necessárias a utilização e a descrição adequada das técnicas e
procedimentos metodológicos de forma a possibilitar, aos avaliadores,
condições de identificar os fundamentos científicos envolvidos e os resultados
pedagógicos encontrados.
Vencida essa barreira, pode-se buscar apreender mais e desenvolver
melhor os novos significados da prática docente, ao longo da caminhada, cujo
conhecimento de professor vem agregando novos sentidos ao longo da
profissionalização. Esse é o caso apresentado por Villani, De Freitas e Brasilis
(2009), que relatam as práticas da professora Rosa e analisam as condições
que permitiram o acoplamento da pesquisa conjunta com a ação da docência.
Verifica-se que, este tipo de pesquisa exigiu de Rosa um trabalho colaborativo,
bem como o esforço e à vontade persistente da professora-pesquisadora em
utilizar uma metodologia de pesquisa que possibilitasse a incorporação, tanto
de aspectos objetivos quanto de subjetivos, para referenciar à prática docente.
Estudos como esse demonstram a existência de novas dimensões de
significado da ação docente. Pela proposição e pela pesquisa do trabalho
docente, verifica-se o caráter provisório das didáticas utilizadas atualmente,
tornando sempre possível o surgimento de novas dúvidas, novos argumentos,
bem como novas teorias e práticas. Nesse sentido, verifica-se que há uma
convergência de todos os autores explicitados, até este momento, de que a
pesquisa que o docente realiza de sua aula, ou a de seus colegas, pode
potencializar a produção de conhecimentos de professor.
65
Ao incorporar a metáfora de professor-pesquisador em suas ações, o
docente amplia o círculo de compreensão do mundo que o rodeia. Os
argumentos, produzidos a partir das dúvidas, representam o princípio da
pesquisa docente, sendo o mesmo princípio que faz avançar o conhecimento
dito científico. Os professores-pesquisadores tornam-se eles próprios os meios
de divulgação do conhecimento existente e as constatações que se
estabelecem, por meio da pesquisa por eles realizadas, produzir uma
argumentação que “assume sua função social, favorecendo a superação da
condição inicial do sujeito via participação e reflexão” (BINI, 2007, p. 114).
Essa reflexão pode ser realizada via redes de socialização que criam
possibilidades da produção de contra-argumentos que o coletivo instiga. Tratase da reconstrução dos próprios conhecimentos de professor e da autonomia,
que o processo de argumentação e contra argumentação produz no professor,
que se individualiza com o outro (VIGOTSKI, 2008).
Produzir conhecimento novo, desenvolvendo-se como profissional da
educação e expandir currículo são possíveis ganhos de qualidade educacional
oriunda da constituição da metáfora do professor-pesquisador da sua prática.
Dessa forma, verifica-se a importância da perspectiva prospectiva e
retrospectiva da pesquisa que Stenhouse (1993) propõe como possibilidade do
desenvolvimento de professores pesquisadores internos e externos, ou seja,
professores tanto da escola básica como os das IES.
Sem constituição de redes de formação ou sem a constituição e
participação em grupos de pesquisa vê-se pouca possibilidade de avanços
significativos nesta área. Em condições adequadas, “a pesquisa transforma o
saber do investigador e também é transformada, visto que ambos estão
diretamente ligados” e a pesquisa como agente de construção de
conhecimento pedagógico atua na transformação das práticas didáticas dos
sujeitos (FELICETTI, 2007, p. 147).
O professor pode se desenvolver como profissional, ampliar a produção
de conhecimentos novos e ampliar sua percepção de que a aula pode ser
objeto de pesquisa na mesma medida que o próprio pesquisador pode também
sê-lo. Entendimentos como esses serviram de referência para a construção da
presente tese, tendo sido desenvolvida a parte empírica da pesquisa em aulas
de Administração da Produção, em um Curso de Administração. Por isso, no
66
subcapítulo que segue, as abordagens dizem respeito ao ensino e à docência
nessa área.
3.2 Considerações acerca do ensino e da docência na área de
Administração
O campo de conhecimento referente ao ensino de Bacharelado em
Administração, no Brasil, está regido pela Resolução 04/2005 do Conselho
Nacional de Educação – CNE, a qual estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para cursos nessa área. Em seu art. 3°, como parte do perfil
pretendido para os egressos do Curso de Administração, a Resolução citada
define a “capacitação e aptidão para compreender as questões científicas,
técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento”. A
referida Resolução do CNE está alinhada ao estabelecido na alínea b do art. 2°
da Lei 4.769/1969, que dispõe sobre o exercício da profissão de Administrador
no Brasil e ela define como atribuição profissional as atividades vinculadas à
Produção, bem como as demais áreas de atuação.
Assim, a área da Produção faz parte do estabelecimento das atribuições
profissionais do administrador, bem como o amparo para a sua formação
educacional, exigindo desdobramentos dos aspectos legais, durante a fase
acadêmica da preparação para enfrentar situações e questões da área e, em
especial, como um dos focos das operações empresariais, sendo esse o foco
central desta tese.
A mesma Diretriz Curricular Nacional citada considera a Produção como
sendo um dos conteúdos de formação profissional e, para atender a essa
exigência, os cursos de Bacharelado em Administração necessitam possibilitar
a formação, dentre as competências e habilidades legalmente estabelecidas, a
de: “refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo
sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento”
com vistas a possibilitar a introdução de “modificações no processo produtivo”
(BRASIL, 2005, p. 2). Para atender a essa exigência legal esse tema necessita
estar contemplado nos Projetos Pedagógicos dos Cursos – PPC, por meio dos
planos de componentes curriculares para a área de produção e suas
67
interdiciplinaridades, além de outras exigências como a definição das ações
educativas inerentes a este campo do saber (AMBONI; ANDRADE, 2002).
Os desdobramentos dessas ações educativas podem ser configurados
em dois vieses significativos: um deles estabelecido como Científico, conforme
consta na lista das áreas e subáreas do conhecimento do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (s.d.), na área de
Ciências Sociais Aplicadas, denominada de Administração da produção. Outro
enfoque dessa temática encontra-se focado para a ação cotidiana das
organizações empresariais, que, conforme Tubino (2008) se utilizam dos
conhecimentos da Administração da Produção inserindo-os nos processos
manufatureiros para a transformação de bens e ou na realização de serviços.
Como campo científico, Santos e Alcadipani (2010) relatam a
importância e o crescimento da pesquisa no campo científico da área
acadêmica. A pesquisa em Administração, no Brasil, vem apresentando
crescimento ao longo dos últimos anos, mas, paulatinamente, ela passou a se
construir em bases de teorizações abstratas ou tentativas igualmente abstratas
de modelagem de aspectos organizacionais. Ela se distanciou, em suas
análises e nas implicações no que e como estas teorias afetariam o cotidiano
das pessoas no âmbito organizacional e social, bem como para a melhoria do
processo de ensino e da expansão da aprendizagem.
Ao relacionar o estudo de Santos e Alcadipani (2010) com o debate
expresso por Schön (2000), cabe refletir que as pesquisas da universidade
moderna estão baseadas, quase que unicamente, na racionalidade técnica.
Essa visão pode ser reportada à relação dicotômica entre os dois contextos
socioculturais
conhecimentos,
de
produção
sejam
os
científica:
de
cunho
no
mais
uso
e
na
validação
teórico/científico
ou
dos
mais
técnico/prático.
Assim, o currículo normativo apresenta, em primeiro lugar, a ciência
básica relevante, em seguida a ciência aplicada relevante e,
finalmente, um espaço de ensino prático no qual se espera que os
estudantes aprendam a aplicar o conhecimento baseado na pesquisa
aos problemas da prática cotidiana (idem, p.19).
As pesquisas científicas na área da Administração são relevantes e
Santos e Alcadipani (2010) discutem a necessidade de desenvolvimento de
68
estudos que atendam aos padrões científicos em consonância com as
questões relacionadas com as vivências administrativas e empresariais.
Faz-se mister salientar que é sobre a atribuição legal do ensino de um
conteúdo que se buscará discorrer nesta tese, ou seja, sobre o tema do ensino
de Administração da Produção, por meio do estudo de limitações e
potencialidades de uma proposta de ensino, na perspectiva de contribuir com
aspectos críticos sobre pontos ainda pouco pesquisados. A tese partiu do
interesse em expandir e aprofundar um debate sobre uma prática acadêmica
adotada para este campo do saber, realizada em sala de aula ambientada de
acordo com algumas especificidades.
Este estudo não enfoca a abordagem e aplicação de técnicas ou
didáticas isoladas para o conteúdo da área de Administração da Produção para
serem inseridos no ensino, de maneira geral, mas justamente o inverso. Ele
enfatiza os fundamentos teóricos balizadores e transformadores da ação
pedagógica para o desenvolvimento acadêmico e intelectual, nesse campo do
saber, que possibilitem melhores condições aos professores, para entenderem
o desenvolvimento do processo pedagógico e para os estudantes entenderem
as relações dos princípios científicos com algumas das possíveis situações da
vida profissional, em aula.
O ensino administrativo contemporâneo exige, na visão de Nicolini
(2003),
uma
complexidade
de
conhecimentos
que
o
processo
de
aprendizagem, usualmente adotado, parece ainda não ter sido considerado na
maioria dos Projetos Políticos Pedagógicos - PPCs. Um dos motivos alegados
é que o método de ensino predominante ainda é aquele limitado à ação
expositiva do docente, originário da epistemologia tradicional positivista. Na
crítica realizada por Barros et al. (2011, p. 45) “o reconhecimento da gestão
como atividade relevante se legitima somente na sua formalização como algo
que possa ser sistematizado, transmitido e apreendido, nos moldes
educacionais tradicionais” não sendo possibilitada a abertura para outras
estratégias educacionais.
Essa herança em que emergiu um estilo tradicional de ensino da
Administração está alicerçada desde a concepção legal do curso e sua
estruturação, ou seja, sob os auspícios de um Brasil industrial, que influenciou
as características educacionais daquele período com “a divisão do trabalho, a
69
especialização funcional e o mecanicismo” (LOURENÇO; KNOPP, 2011, p.
221).
Nos estudos realizados sobre a questão da didática adotada nas aulas,
“o que se vê, claramente, é que os Cursos de Administração ficaram
adormecidos por quase trinta anos” (ARAGÃO, 2008, p.143). As poucas
mudanças que ocorreram estavam centradas em atender as necessidades do
mercado ocasionadas pela pressão exógina por inclusão, alteração ou
exclusão de conteúdos ou componentes curriculares, bem como, pela tentativa
de criar diferenças mercadológicas com os concorrentes, do que por estudos
focados no aprimoramento do ensino e da aprendizagem na área.
Na pesquisa desenvolvida por Lourenço e Knopp (2011) com estudantes
de um Curso de Administração em Minas Gerais, os resultados apontam que
aproximadamente 40% dos entrevistados entendem que os professores não
correlacionam a teoria com a prática em sala de aula, bem como um percentual
semelhante opina que os professores têm pouca habilidade para despertar o
interesse dos estudantes pelos conteúdos ministrados.
Diante dos problemas contemporâneos da atuação profissional, os
autores da área têm indicado a necessidade de serem pesquisadas novas
bases para a formação do profissional, sob duas principais perspectivas: uma
focada para a formação de administradores para atuação profissional nas
organizações empresariais e outra focada na preparação para a docência no
ensino de graduação.
Em relação à primeira perspectiva, observa-se que, de acordo com a
legislação brasileira vigente, é na graduação que devem ser desenvolvidos os
conhecimentos referentes à profissão de administrador. Para a segunda,
primeiramente é necessário questionar: onde está situada a formação para a
docência no ensino de graduação em Administração? Seria no stricto sensu?
Se sim, qual o papel dos programas de mestrado e doutorado para a formação
de docentes qualificados no Brasil? Em qual área/subárea do conhecimento do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq seria
inserida essa temática?
Ao buscar responder essas questões verificou-se a existência de um
caminho crítico e muito lento para que as mudanças efetivamente ocorram. Em
contexto internacional, Schön (2000, pp.18-19) discute que “as faculdades de
70
administração tornam-se alvo de críticas quando seus cursos de pósgraduação são vistos como fracassados no exercício do gerenciamento
responsável”. No Brasil, o fato não é diferente. Os estudos de Lourenço e
Knopp (2011) indicam que muitos projetos pedagógicos, inclusive os de
programas de mestrado em Administração, ainda são oriundos da tradicional
epistemologia positivista.
Na pós-graduação stricto sensu, no que se refere à pesquisa, de
modo geral, mestrandos vão aprendendo a pesquisar principalmente
de modo individual, com base na exposição de seus professores,
algumas vezes com aulas dinamizadas por estudos de caso,
pseudosseminários e grupos de discussão virtual criados por
iniciativa dos alunos. Dessa forma, parece que esse aprendizado é
suficiente para que, depois de formados mestres de administração,
tais alunos estejam habilitados a lecionar em cursos de graduação.
No entanto, pareceu-nos que esse posicionamento deve ser revisto
(VILLARDI; VERGARA, 2011, p. 796).
Essa revisão pode ser remetida, inicialmente, para a instância da
alteração
dos
critérios
de
avaliação
trienal
da
Coordenação
de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, em relação à área de
Administração, deixando mais claro quais são as ações efetivas que os
programas fazem e transformando a pontuação desse quesito. Ou seja, do
atual critério qualitativo, passando para elementos de um item de avaliação de
cumprimento, com porcentual quantitativo representativo no contexto da
avaliação dos programas de mestrado e doutorado em Administração. Assim, a
atenção dos docentes da pós-graduação fica centralizada em realizar a
publicação de suas produções intelectuais e bem como a dos programas para
ações que são pontuadas quantitativamente em detrimento aos aspectos
relacionados com a formação do pós-graduando para o ensino em
Administração.
Também foi observado, embora seja um item de avaliação qualitativa a
preocupação em preparar o pós-graduando para o ensino não é um item que
venha a causar impacto no conceito dos programas e, consequentemente,
limita a formação na área de professores qualificados no Brasil. Como
resultado desse processo, muitos docentes de programas stricto sensu
“formam professores tendo pouca formação acerca dos saberes e fazeres
docentes” (KREUZBERG; RAUSCH, 2013, p. 118).
71
Assim, o estudo desenvolvido permitiu perceber que o ensino de
Administração, tanto na graduação com na pós-graduação, encontra-se diante
de um momento vegetativo, sendo ainda poucas as proposições ou pesquisas
que propõem alternativas de ruptura do modelo vigente, frente a indicações
como as dos autores mencionados. Ainda não se observa um debate nacional
consistente sobre essa temática por parte das entidades de classe
representativas dessa categoria profissional. Nos meios acadêmicos, trata-se
de uma linha de mudança ainda em fase embrionária, mas em transformação,
sendo que apenas em 2012 é que ocorreu a alteração do foco da revista da
Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração – ANGRAD
para o do ensino e da aprendizagem em Administração, alterando inclusive o
nome da antiga „Revista ANGRAD‟ para „Administração: ensino e pesquisa –
RAEP‟. Essa mudança ocorreu
para alinhar o seu conteúdo às demandas de professores –
pesquisadores da área, a partir de 2012, além de divulgar textos em
forma de artigos e ensaios teóricos originais, incluirá sínteses de tese
e dissertação, casos de ensino, descrição de boas práticas de ensino
– aprendizagem, e resenhas de livros, desde que versem sobre o
estado da arte do ensino, da aprendizagem, e de metodologias de
pesquisa aplicadas à Administração ou que se tratem de materiais
pedagógicos contributivos para o ensino e a aprendizagem nos
cursos de Administração (ANGRAD, s.d.).
Por outro lado, a análise dos trabalhos publicados na RAEP permitiu
constatar que foram publicados 35 artigos analisados nos volumes de 11 a 13,
considerando-se somente aqueles publicados a partir da mudança do foco da
revista. Foi observado também que, entre as várias temáticas publicadas, os
temas centrais estão focados para a sustentabilidade e o meio ambiente, para
as questões dos estágios
curriculares,
simulações computacionais e
empreendedorismo, não apresentando nenhum trabalho específico para a área
do ensino e da aprendizagem em produção.
No contexto do ensino de graduação, em uma perspectiva internacional,
pode ser observado que em estudos realizados com estudantes de
Administração da Universidade de Sevilha, Espanha, Alfalla-Luque, MedinaLópez e Arenas-Márquez (2011) ressaltam que: conforme o método de aula
utilizado pelo professor se pode modificar a percepção e a atitude do estudante
a respeito de seus resultados de aprendizagem e, por conseguinte, alterar sua
72
visão das disciplinas estudadas. Os autores citados manifestam a importância
de se selecionar metodologias adequadas para a consecução dos objetivos
formativos e para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.
Buscando uma tentativa de ruptura com o método positivista, Sauaia e
Hazoff Jr. (2009) e Sauaia e Cervi (2007) sugerem um estilo de aprendizagem
para a área de Administração alinhando o ensino de gestão com o uso de
novas tecnologias, mudando o foco central da aula, onde o participante passa a
ser o centro de ação. Sauaia (2008) ainda propõe um modelo de simulação
empresarial operacionalizado por meio de um Laboratório de Gestão com uso
integrado em jogos empresariais realizados pelo uso do computador. Seus
estudos iniciais foram realizados na Faculdade de Economia e Administração
da Universidade de São Paulo (FEA-USP) tornando-se uma disciplina da matriz
curricular do Curso de Administração daquela Universidade e influenciando
outros cursos a adotarem também a sua realização.
Oliveira e Sauaia (2010) replicaram essa mesma proposição em outra
universidade pública no interior do estado do Rio de Janeiro. Como resultados
observados dessa estratégia de ensino se pode destacar como benefício do
uso do Laboratório de Gestão a possibilidade dos estudantes realizarem os
estudos e buscarem identificar o funcionamento dos inúmeros aspectos do
cenário empresarial além do uso mais eficiente dos recursos institucionais.
Apesar da dinamicidade e do envolvimento dos estudantes durante a
realização dos jogos de empresas, essa estratégia de ensino, conforme Sauaia
(2012) ainda denotam suas incompletudes, argumentos esses oriundos da
própria prática e da análise de vinte anos de pesquisa e uso dessa sistemática
de ensino. Como resultado dessa análise, o autor apresenta três fatores que
desencorajam os estudantes para a realização de atividades dessa natureza: i)
a inibição ora pela baixa e ora pela alta complexidade do jogo, ii) a falta de
articulação dos conteúdos teóricos estudados no decorrer dos processos de
tomada de decisão e iii) diante da incerteza frente a problemas com múltiplas
possibilidades de respostas e de fontes de entrada de informação, os
estudantes apresentam-se estressados com esses múltiplos fatos. Como
solução a esse problema foi proposto um tripé conceitual constituído por
simulador - jogo de empresas - pesquisa aplicada de forma a minimizar esses
73
efeitos e propiciar um ambiente para a prática conceitual das teorias das áreas
da Administração, bem como as da Contabilidade e da Economia.
Como reflexo destas novas perspectivas de ensino da Administração,
percebe-se uma tentativa de alteração do foco do trabalho docente, para além
do de dar aula. A função do professor passa a ser apenas a de um facilitador
cuja responsabilidade é a de ajudar o estudante a enfrentar e resolver os
problemas empresariais sugeridos pelas dinâmicas do jogo de empresas
(SAUAIA, 2008).
Em contraposição a tal tendência, num contexto histórico-cultural
(WERTSCH, 2007), a posição do docente é a de mediador do conhecimento,
ao invés de mero facilitador de resolução de problemas. Ele, por meio de sua
experiência, articulado com uma variedade de estratégias de ensino, necessita
orientar os estudantes, ajudando-os ativamente em seus processos de
desenvolvimento. Pela relação de assimetria entre os conteúdos estudados e
as lacunas observadas durante a resolução dos problemas por parte dos
estudantes, ele estabelece mediações concernentes ao seu entendimento, com
a inserção de novos conceitos por potencializar a atuação na Zona de
Desenvolvimento Proximal - ZDP. Ao propor novas problematizações e novas
dificuldades, o docente busca o desenvolvimento do estudante pela mediação
com ajuda pedagógica na resolução das dificuldades encontradas.
Ao se considerar os sujeitos do processo educacional como agentes
culturais e inseridos em um contexto formativo, não se pode limitar-se a uma
visão dicotômica entre sujeitos passivos ou ativos, pois, para Vigotsky (2007): o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, como o pensamento,
a linguagem, a atenção voluntária, a memória, a imaginação, a abstração, a
volição, entre outros, somente ocorre quando há a interação entre os sujeitos.
É pela mediação ocorrida nas interações sociais e num convívio dinâmico que
o sujeito estabelece, com outros os homens e com o meio, potencialidades
para o desenvolvimento das suas funções psicológicas superiores (VIEIRA;
SFORNI, 2010). Essas funções, no contexto escolar, necessitam ser
vinculadas ao desenvolvimento do pensamento do estudante para que este
possa tomar consciência “sobre o lugar ontológico que ocupam na sociedade
contemporânea” (BERNARDES; MOURA, 2009, p. 465).
74
Nas relações de ensino e de aprendizagem, Bock e Aguaiar (2003)
defendem que o espaço grupal da sala de aula é oferecido como alternativa de
favorecimentos de movimentos de ressignificação, movimentos sobre os quais
o sujeito adulto reflete, sobre suas vivências, se apropria de novas
informações, conhecimentos sobre outras realidades cognitivas, sociais e
políticas que lhe permitem subsídios para refletir. Com isso, criam-se
possibilidades à crítica e à produção de novos sentidos e saberes.
Assim, como refere Marques (2006), a atividade docente pode buscar,
na mediação em sala de aula, a efetivação das aprendizagens formais dos
conteúdos, sendo que o professor não deve se preocupar em apenas ministrar
uma boa aula expositiva, mas também se preocupar com a reflexão das
práticas realizadas didaticamente. Também pode buscar interligar o conteúdo
com as suas possibilidades de articulação na vida, fazendo da escola um
espaço de produção, interação e novos questionamentos.
Esta tese vem ao encontro desse pensamento, em defesa de que o
trabalho docente seja interativo, focado na aprendizagem associada ao
desenvolvimento do estudante, por meio da interação entre os diferentes
sujeitos, com suas vivências de mundo e seus conhecimentos, de forma a
buscar o desenvolvimento das questões cognitivas do conhecimento científico
articulado com situações em estudo. Bem como, no sentido de que cada
participante possa exercer, com responsabilidade, as relações sociais do
aprender-vivenciar-ensinar e das relações de poder envolvidas durante a
consecução de uma atividade de ensino.
4 O CAMPO DA MANUFATURA E SUAS IMPLICAÇÕES NO
ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO DA PRODUÇÃO
A forma de organização do presente capítulo foi intencionalmente
estruturada com o intuito de debater sobre a necessidade de constante reflexão
e diálogo sobre questões paradigmáticas associadas à emergência de um tipo
ou outro de visão de ciência, de academia, de estrutura organizacional, de
ensino, de atuação e formação profissional. A oportunidade pedagógica de
vivenciar movimentos dinâmicos de „ir e vir‟ entre diferentes mundos, entre
diferentes culturas, vem junto com a caracterização da prática feita por Schön
(2000), como um terreno pantanoso, já tratado nesta tese, e que é importante
trazer à tona novamente.
Neste capítulo, o olhar se volta para a relação de diálogo entre o mundo
filosófico conceitual do cotidiano organizacional, tácito ou explícito, e o mundo
filosófico conceitual do ensino de uma determinada área do conhecimento,
também tácito ou explícito, como tentativa de movimento de quebra do
pensamento que apenas dicotomiza esses mundos. Quais as concepções e as
filosofias de vida que neles reinam? Como eles dialogam entre si? Na
interligação de ambientes, entre o mundo da universidade e o mundo das
organizações empresariais, como são abordados os inúmeros assuntos e
situações problema? De maneira articulada, na rica diversidade de suas
especificidades? Ou de maneira dicotomizada? Em que pé andam as interrelações de conhecimentos no ensino de Administração e na atuação
profissional dessa área?
Ao imaginar um sistema explicativo do mundo e um panorama de como
o mundo empresarial se configurou e se configura, fundamentado em conceitos
e em filosofias de vida, é importante e é possível que isso possa ser
deliberadamente discutido, questionado, modificado, (re)apreendido pelo
homem por meio de seu poder reflexivo, intersubjetivo, crítico e criador. Os
sistemas explicativos estabelecidos condicionam o potencial criador para fins
de uma visão estreita de mercado pré-estabelecido. É quando os homens
tomam uma ideia como sendo a única realidade para o meio organizacional,
76
que se faz necessário questionar as teorias e filosofias nele implicadas e como
elas se podem interconectar com as novas realidades.
Nesse sentido, compreender a natureza e as implicações da
racionalidade moderna, em suas relações com os processos de conhecimento,
com a dimensão do humano, da natureza, entre outras questões, sempre
resulta em consequências aos modos de conceber e agir em meio à gestão
das ações e das organizações da vida, em contexto local e geral.
Para o caso das organizações empresariais, a cada grande narrativa
filosófica identificam-se discursos correspondentes, por meio dos quais, os
desdobramentos ocorridos, com base teórica e empírica, acabam produzindo
direcionamentos educacionais para área da gestão. Um dos limitantes desse
acompanhamento está no fato de que, muitas vezes, essas teorias, dado seu
caráter de pretensa universalidade, passam a ser consideradas verdades para
todos os tipos e portes de empresas e que estas denominadas verdades é que
devem formar a base de uma educação administrativa em seu esforço de
apresentação do mundo às novas gerações.
Ao percorrer esse caminho, um aspecto sobre o qual que se busca
arguir é sobre o tipo de educação em administração que as instituições
educacionais denominadas de universidades estão disseminando para os
futuros profissionais da área. Na perspectiva da visão de mercado, pode-se
visualizar
que
no
início
do
processo
de
industrialização
inúmeros
acontecimentos marcaram a ação empresarial focada na acumulação e
centralização do capital, na exploração das pessoas e da usurpação dos
recursos naturais.
Desde a graduação, não é raro perceber-se que o curriculum vigente
nas escolas de administração no Brasil considera que os estudantes
trabalharão em empresas orientadas pelos princípios de gestão
propostos por Taylor e Fayol no início da sociedade industrial, quando
predominavam ambientes menos competitivos e mercados menos
complexos (VILLARDI; VERGARA, 2011, p. 796).
No contexto atual, algumas dessas visões estão presentes no meio
empresarial, embora com outras denominações como a busca incessante de
metas, sendo que muitas delas são estabelecidas sem que haja a menor
possibilidade de serem atingidas pela equipe de trabalho ou que provocam,
77
ainda hoje, a exaustão dos recursos naturais. Isso, sem falar da recente e
desastrosa experiência da volatilização dos mercados financeiros. Como
resultado desse modelo, vivencia-se ainda as inúmeras falências empresariais
provocadas por essas migrações financeiras, sem uma análise das
consequências sociais dessas decisões.
Outro problema que o meio empresarial há poucos anos vivenciou foi as
inúmeras manobras contábeis que demonstravam uma realidade fictícia dos
resultados da empresa, resultados esses não oriundos de problemas de
conhecimento gerencial, mercadológicos ou técnicos, mas pela conduta
antiética dos gestores, muitos deles, nos mais altos postos de grandes
corporações, muitas delas internacionais.
Assim, os tópicos a seguir tratam sobre como o pensamento moderno foi
sendo inserido nas organizações, sendo em seguida apresentado como, nos
dias atuais, o cotidiano da gestão da produção é organizado em empresas
localizadas no Brasil e finaliza dialogando com os conteúdos do ensino de
Administração da Produção.
4.1 O pensamento moderno e suas implicações na estruturação e no
crescimento1 empresarial
O pensamento moderno, centrado na confiança e no uso da razão,
proporcionou um deslocamento da centralidade dominante do Estado monarca
e da fé que o animava. Junto com o crescimento do pensamento de origem
religiosa protestante, que liberava os homens à dedicação aos negócios,
inúmeros fatores reverteram na emergência e legitimação da classe da
burguesia. Esse movimento de transição epocal entre a idade média e a idade
moderna, no limiar do século XVI, marcou uma fase de efervescência na busca
do conhecimento dos fenômenos naturais; não somente na sua capacidade de
interpretação intelectual, mas na de transformá-lo e dominá-lo pelo uso da
instrumentalidade da hipótese conceitual e do instrumento científico que lhe
possibilite encarnar e materializar (MARQUES, 1993).
1
O termo crescimento é utilizado na área da administração e economia com as dimensões
econômicas, mercadológicas e financeiras das organizações e não se refere às questões de
desenvolvimento sustentável humano, social e ambiental.
78
O pensamento centrado na razão, aliado a Descartes (2000), contribuiu
para a propulsão e disseminação das disciplinas e áreas fundadas numa teoria
do conhecimento que se estabeleceu no método científico para o processo da
razão e da formação do conhecimento. Bacon por sua vez, emergiu com seu
método experimentalista de ciência. Com os estudos de Isaac Newton, o
universo gravitacional é estabelecido de forma vinculando com a mecânica, a
matemática e a geometria. Os novos conceitos de espaço e tempo propiciavam
uma série de compreensões de causa-efeito, culminando nas verdades com as
quais se permitia prognosticar hipóteses sobre o futuro.
O pensamento moderno afirmou a distinção entre o sujeito cognoscente
e o objeto cognoscível, distinguindo o humano da natureza e dando a ele um
lugar de centralidade (antropocentrismo). Essa relação objetificadora foi
decisiva para o desenvolvimento de um pensamento técnico-científico, que
também foi adotado como matriz dos princípios industriais sendo uns dos
fatores que potencializou a mudança de uma produção material centrada na
forma artesanal de manufatura para os primeiros sistemas mecanizados de
industrialização. A integração entre o homem e máquina tornou-se o eixo
principal das relações entre os seres humanos e as modernas concepções de
natureza.
A formação da indústria moderna, fruto da aliança entre a ciência e a
técnica, provocou fissuras relevantes na forma tradicional de vida profissional.
Nesse período, na visão de Marques (1993, p. 43), se “assentam os princípios
do liberalismo político e da propriedade privada, como implicação lógica do
individualismo de quem a si mesmo basta”.
Esse trânsito ocorrido do artesanato para a industrialização alterou a
estrutura social do trabalho, em outras palavras, pela divisão social do
conhecimento entre aqueles que pensam e fazem a idealização dos produtos e
seus processos e aqueles que apenas executam de forma fragmentada e
mecânica os processos. Isso veio aliado, também, com a introdução de um
terceiro elemento como interlocutor entre as partes: introduz-se a dimensão do
tempo no trabalho, o qual passa a ser mensurável a título de valor e preço,
sendo fruto de inúmeras lutas sociais ao longo da história posterior a esses
fatos (TAYLOR, 1966).
79
O ambiente industrial que ali emergiu propiciou uma economia
regulamentada para atingir o máximo rendimento das máquinas e dos homens,
exigindo novas potencializações dos conhecimentos científicos e técnicos à
expansão dos mercados e dos negócios. Essa forma de fusão entre o
conhecimento científico e os processos produtivos potencializou a criação de
novas tecnologias demandadas pelas indústrias, exigindo mais trabalhadores
eficientes para atuar nos processos fabris, desencadeando uma mudança
migratória maciça do meio rural para áreas urbanas (HOBSBAWN, 2011).
Tal movimento de transformação econômica propiciou a geração de uma
grande quantidade de riquezas que, por sua vez, se concentrou nas mãos de
poucos proprietários, cujo objetivo voltado à acumulação sempre maior do
capital, se traduzia na forma de lucros, tornando-se a base para o surgimento
do capitalismo industrial (COSTA, 1997).
Para Begg, Fischer e Dornbusch (2003, p. 212), “depois de 1750, a
industrialização mudou tudo. Capital e conhecimento, acumulados por uma
geração, eram herdados e aumentados pela geração seguinte”. O movimento
de acumulação de riqueza do século XVIII provocou, nos dizeres de Brum
(2011), grandes desigualdades sociais, trabalhos semi escravizados, uso do
trabalho infantil, condições sub-humanas de trabalho e remunerações que
possibilitavam apenas a sobrevivência dos trabalhadores em detrimento de
uma acumulação de riqueza nunca vista na história da humanidade.
Diante dessa constituição histórica, a modernidade serviu de base
contextual e científica para fundamentar a doutrina de que o lucro era uma
benção e o acúmulo vindo da produção não desencadearia uma punição
celestial. Percebe-se, nesse período, que a visão moderna de liberdade e
progresso encontra terreno fértil e, com isto, passam a ter novos adeptos que a
incentivavam. Soares (2005) argumenta que as relações econômicas geridas
até o advento da sociedade orientada pelo mercado sempre foram
politicamente reguladas e que esta ideia era inconcebível antes da revolução
industrial, simplesmente porque a economia nunca se constituiu, até aquele
momento, num abstrato processo normativo de caráter social englobante.
Esse traço definidor da modernidade está focado na crença no
progresso pautado pela máxima de que o hoje é melhor que o ontem e que o
amanhã será melhor do que o hoje. Este pensamento motivou o princípio da
80
necessidade insaciável de novos produtos de consumo substituindo a
satisfação controlada das necessidades humanas pelos caprichos do mercado.
A trajetória do capitalismo, na visão de Brum (2011), se confunde com a
do liberalismo (origem de sua expressão econômica), que defende a liberdade
das ações realizadas pela iniciativa privada, cabendo ao Estado às tarefas de
manutenção da ordem interna e das condições de segurança externa, ambas
para servir de apoio as ações comerciais dos capitalistas. Este mesmo autor
enfatiza que o capitalismo utilizava-se de dois recursos básicos para a
formação de sua riqueza: o trabalho e o capital.
A abordagem clássica do desenvolvimento do capitalismo, segundo
Serapião Jr. e Magnoli (2006) apresenta três estágios históricos, que,
baseados na acumulação de capital, podem ser classificados como: i) o
capitalismo comercial, conforme Soares (2005), que foi caracterizado
principalmente pelo controle das principais rotas de comércio internacionais; ii)
o capitalismo industrial, de acordo com Brum (2011), que teve seu início nos
países europeus (destaque para Inglaterra e França) durante o final do século
XVIII e perdurou todo o século XIX, apresentando como características o
avanço tecnológico, principalmente da máquina a vapor, a disponibilidade de
capital, o uso de recursos naturais como o carvão que servia de matéria prima
e fonte de energia para mover as fábricas2 ; iii) o capitalismo financeiro, de
acordo com Serapião Jr. e Magnoli (2006), que é marcado pela extraordinária
expansão financeira de dominação de grandes corporações no mercado
mundial e pelo fato dos países ricos realizarem a dominação financeira dos
países mais pobres pela utilização do mecanismo de empréstimos e, desta
forma, pela determinação das regras para a condução de suas economias.
Hobsbawn (2011) faz um detalhado relato sobre as transformações
sociais que ocorreram nesse período e como os pensamentos de Taylor
possibilitaram desenvolver a problemática indústria siderúrgica norte americana
por meio da segmentação do trabalho, da transferência do controle desse
trabalho para a área de administração e dos critérios de remuneração por
2
Romanceado por Zola (2005), nessa fase também foi intenso o uso e a exploração das
pessoas como mão-de-obra para as minas de carvão, principal fonte de energia das empresas
daquela época. Como consequência desta exploração surge um movimento contrário que
busca como meta a igualdade entre as pessoas, dando origem aos movimentos de caráter
socialista.
81
produção pela super especialização do trabalho, como exemplos típicos do uso
da racionalidade nos processos artesanais existentes na época.
Mesmo os militantes socialistas, cujo foco era a contraposição do ideário
capitalista, também se apoiaram na certeza racional da ciência como
instrumento de garantia do progresso e da emancipação das classes menos
favorecidas como meio para a mudança daquele modelo econômico.
Hobsbawn (2011, p. 407) argumenta que “uma das vantagens decisivas do
marxismo em relação a outras tendências socialistas era justamente o fato de
ele ser um „socialismo científico‟”.
Para Goergen (2005, p. 29), “o embate entre o socialismo e o
capitalismo teria sido encerrado pelo colapso do primeiro, simbolicamente
concluído com a queda do muro de Berlin, e a vitória definitiva do capitalismo”.
Sem uma rivalidade dicotômica, sobressai a supremacia econômica, financeira,
política, artística e cultural, principalmente a mercê da hegemonia dos Estados
Unidos, considerando-se a locomotiva do mundo.
Pinto (1996) discute que houve uma inversão significativa no
pensamento do homem no século XX, passando de uma visão da escassez
para a visão do pleno consumo, da soberba e exaltação do excesso. Essa
mudança de comportamento da sociedade focada no consumo, conforme
Harvey (2006) materializa-se nas exuberantes edificações das cidades e de
suas lógicas constitutivas e estruturalistas. Esse mesmo autor relata também a
influência das novas tecnologias de comunicação, pela passagem da fase pósindustrial para uma sociedade voltada para a informação como um elemento
que possibilite uma transformação social, cultural, artística, educacional,
administrativa e política no mundo em que vivemos.
Para Goergen (2005) esses fatos caracterizam um modo diverso de
experimentar a própria história e sua temporalidade; é entrar constantemente
em uma crise de legitimação histórica que se baseia na forma pacífica de
concepção linear e unitária do tempo histórico. Diante desse cenário, Harvey
(2006), alerta que a partir de 1960 a sociedade passou a ter uma produção
cultural integrada à produção da mercadoria, com a mesma frenética urgência
de produzir novas ondas de produtos ou serviços, tornando a arena cultural
também um implacável conflito social. Alguns pensam que o pós-modernismo
apenas procurou satisfazer o rompimento do passado em forma de
82
mercadorias e outros ainda sugerem que o capitalismo, para manter seus
mercados, se viu forçado a estruturar e estimular as sensibilidades individuais
para criar uma estética de consumo que oprimisse as formas tradicionais em
vigor.
A incorporação de técnicas que possibilitem a superposição de mundos
ontologicamente diferentes sem relação entre si como meio natural da vida
pós-moderna pode ser uma das formas de sua representação. Essa forma de
pensar e estruturar o mundo poderá nos propiciar uma conjuntura social sem
efetivas possibilidades de materializar um caminho histórico que represente as
perspectivas humanas, sociais, éticas, políticas e ambiental num momento
histórico futuro (PENIDO; NEIVA; FRIQUES, 2013).
Ao tecer abordagens e reflexões como essas, cabe discutir e refletir
criticamente, em todos os níveis e âmbitos da sociedade, sobre o presente
momento em que se vive num mundo de comunicação planetária com
insistente influência e uso da imagem e da mensagem organizacional como
inerentes formas de
identificação
e aproximação
com os mercados
consumidores. Mensagens reportam para o consumo além das necessidades
humanas e das capacidades financeiras, provocando o endividamento
econômico das famílias, impactos na degradação ambiental, princípios éticos
preocupantes, além da insatisfação desenfreada decorrente do consumismo.
Se, na perspectiva até aqui debatida, o olhar se voltou para a
apresentação de um sucinto caminhar histórico da tradição ao longo da
história, cabe ressaltar que: essa caminhada influenciou e continua a
influenciar as características das organizações em geral, seja no mundo das
empresas ou das escolas, pela racionalidade norteadora do pensamento e das
ações, incluindo as didáticas utilizadas para a formação e a disseminação de
conhecimentos e condutas gerenciais. Ao se debruçar no estudo dessa
tradição, os educadores, como os da área de Administração, necessitam
desenvolver abordagens que sejam inteligíveis aos estudantes de forma a
possibilitar uma releitura dos fatos históricos, os resultados auferidos e suas
consequências para as gerações futuras. Por outro lado, também se exige que
os educandos façam uma apropriação de tal histórico de forma a tornar
intencionalmente possível a constituição de visões de mundo que lhes
possibilitem outras caminhadas.
83
Assim, tanto a constituição do cotidiano empresarial quanto o
desenvolvimento dos conteúdos científicos ensinados na área de Produção são
pontos que merecem ser objeto de reflexão. Levando em conta a premissa de
que o ensino de graduação tem a finalidade de propiciar uma formação
profissional ao seu egresso, a responsabilidade recai no meio educacional, em
propiciar uma condição laborativa qualificada, consciente e crítica do seu papel
para a constituição integral dos sujeitos que buscam a formação universitária.
4.2 O cotidiano empresarial da Administração da Produção: uma análise
do cenário cultural da manufatura brasileira
Ao abordar a temática das ações do cotidiano das organizações, as
análises costumam ser impulsionadas pelo interesse nos aspectos de gestão,
seja para fins utilitaristas, educacionais ou mesmo críticos. Ao abarcar a teoria
da atividade para estudos organizacionais, suas análises necessitam expandir
da visão individualista para examinar o contexto de convívio (ENGESTRÖM;
KEROUSO, 2007) e do diálogo coletivo (WERTSCH, 2010).
O convívio coletivo também pode ser analisado na representação
administrativa da cultura organizacional, cujo enfoque central está no fato de se
estudar o comportamento coletivo das pessoas em suas rotinas laborativas.
“As organizações são minissociedades que têm seus próprios padrões
específicos de cultura e subcultura” (MORGAN, 2010, p. 148). Esses padrões e
crenças divergem dependendo do grupo de análise ou dos seus significados. A
relação existente entre pessoas que labutam em uma determinada instituição e
as dinâmicas de suas relações tendem a influir nas decisões sobre as formas
como elas lidam com problemas organizacionais e como elas se prepararam
para desafios que terão de enfrentar. A análise de uma cultura organizacional
pode ser realizada de acordo com o estilo de gestão que em determinados
pontos podem ser semelhantes em diferentes países ou muito diferente em um
mesmo país. Essa variação depende do lugar de que são analisadas, elas
podem apresentar posições diferentes sobre o mesmo tema.
Nessa perspectiva, também há uma relação dicotômica entre os
objetivos, exigências e expectativas inerentes ao meio acadêmico, no que se
refere às questões do ensino e da pesquisa na manufatura e daqueles
84
referentes ao cotidiano das práticas das organizações empresariais. Essa
lacuna é debatida, internacionalmente, por Slack, Lewis e Bates (2004), ao
comparar os temas considerados significativos para a publicação de uma
pesquisa na área de produção, em duas revistas internacionais, e os temas
considerados mais relevantes para os gestores das organizações. O estudo
evidencia um distanciamento entre o que se está pesquisando para fins
acadêmicos e o que se necessita nas empresas. O resultado desse estudo
mostra que, na opinião dos editores destas revistas, muito embora o tema de
estudo científico do MRP/ERP seja considerado o último ponto relevante (de
dezesseis apresentados), para o meio empresarial este é o quarto em
prioridade. Assim, este ponto ainda tem um escopo de aplicação dos conceitos
e de estudos por parte das organizações.
Conhecimentos institucionalizados do saber administrativo acadêmico
foram (e são) usados no Brasil no ensino em Administração sem
menção à herança aos saberes práticos, ainda que, em parte, eles
tenham sido incorporados à área. Isso parece ter acontecido, em
grande medida, pela desvalorização dos saberes práticos de
brasileiros que não compunham o cenário das grandes empresas e
indústrias ou que não concentravam capital econômico (BARROS et
al., 2011, p. 57).
Para melhor situar a temática em estudo nesta tese, a seguir são
relatados alguns casos do cotidiano da manufatura de organizações brasileiras.
Frente à grande diversidade de cenários e formas de organização dos aspectos
relacionados à organização da manufatura, a atenção se voltou para alguns
estudos da área de Produção que permitem uma visão sobre a importância do
tema para as empresas, na relação com aspectos educacionais da formação
profissional, na área.
Nos estudos realizados por Leite (2006), em nove empresas fabricantes
de sandálias, sendo elas distribuídas uniformemente em pequeno, médio e
grande porte, ambas localizadas em Juazeiro do Norte, CE, verificou que o
sistema de produção em todas elas é o denominado tradicional, ou seja, a
manufatura ocorre de forma empurrada por meio de lotes de fabricação
intermitentes. Em relação ao planejamento e controle da produção, 67% delas
não tem equipe definida para esta atividade e em 78% delas o tamanho do lote
de produção é definido de forma empírica. A falta de monitoramento dos
85
tempos das operações é uma realidade para 67% destas organizações, além
de não mensurarem os tempos de preparação (set up) dos seus principais
processos.
Outro estudo foi realizado em uma empresa de médio porte, de capital
misto Brasileiro-Alemão, localizada em Taubaté, SP. Seu foco empresarial é
fornecer prestação de serviços em usinagem e montagem para o setor
aeronáutico. Neste caso, conforme Vanderlei (2009) havia problemas de
qualidade e de controle nos processos de fabricação. Para buscar alternativas
ao problema foram estabelecidas parametrizações para o controle da produção
e da qualidade, controles estes que foram inseridos de forma paralela ao
sistema ERP utilizado pela empresa.
Já o estudo de Martins (2007) buscou estabelecer uma tipologia em três
níveis para o estágio evolutivo funcional do planejamento e controle da
produção - PCP dentro das organizações. Para comprovar seu modelo, o autor
analisou quatro empresas localizadas na região sul do Brasil e constatou que
em relação ao método predominante para o controle da produção de peças e
componentes, duas delas utilizam o kanban e as outras duas por meio de
ordens de fabricação - OF, sendo, em uma delas, geradas pela sistemática do
MRP. Para melhor apresentar deste estudo faz-se uma breve explanação do
perfil destas empresas.
A Empresa A é do ramo automotivo, fabricante de motores para veículos
leves, com aproximadamente quatrocentos funcionários. Ela utiliza um software
ERP para editar o PMP, mantendo um horizonte de planejamento de seis
meses e com atualizações semanais. Todavia, o PCP faz uso de uma
ferramenta auxiliar para programar e firmar a produção.
A programação da Produção da empresa B controla quinze tipos de
modelos e mais de cinco mil itens entre comprados e produzidos para um
volume de produção que gira em torno de 34 milhões de componentes por ano.
O PMP é elaborado a cada mês para todos os modelos e de forma nivelada,
observando um horizonte de planejamento de sete meses, com atualização
semanal. Para padronizar a edição do plano mestre, a empresa desenvolveu e
utiliza uma solução interna de sistema de informação tipo MRP, concebida por
sua matriz no Japão.
86
Ainda em relação aos estudos de Martins (2007), o caso da empresa C
relata sobre uma grande produtora mundial de componentes automotivos. O
estudo mostra o desenvolvimento do PMP, editado trimestralmente no ERP
corporativo, incluindo todos os modelos a fim de satisfazer o plano de vendas
estabelecido e contemplando um horizonte de planejamento de seis meses e
com atualização semanal, quando são geradas as ordens de produção para as
células de manufatura.
A última empresa analisada por Martins (2007), denominada de empresa
D atua na fabricação de sistemas de refrigeração para linha branca.
Considerada de grande porte, produz cerca de 4,5 milhões de unidades, em
seis famílias de produtos e com mais de 400 modelos. O PMP apresenta um
horizonte de planejamento médio de doze meses e com atualizações
semanais. Com o plano mestre ajustado, a empresa desenvolve o plano
semanal de produção, gerado por meio da técnica MRP.
Como se procurou demonstrar neste subcapítulo, pode-se visualizar
inúmeras realidades em relação aos aspectos de sistemáticas industriais e uma
amplitude muito grande das técnicas utilizadas por essas organizações para o
gerenciamento do cotidiano de sua produção. A rápida abordagem permite
perceber que a realidade brasileira atual é muito diferente e ampla: ainda
podem ser encontradas fábricas sem os mínimos critérios de gerenciamento e
de planejamento e programação da produção até os casos onde há efetivo
gerenciamento da manufatura por meio de significativas bases computacionais
e tecnologias de gestão aplicadas e, em conjunto ou não, com os conceitos
mais atualizados de manufatura flexível.
No tocante ao uso de bases computacionais, Martins et al. (2008)
constataram que ao ser implantado um novo sistema de gerenciamento
informatizado em uma fábrica do ramo metal mecânico mesmo com a
implantação de um software de gestão corporativo, para o cálculo das
capacidades da manufatura, o MRP ainda é a plataforma de cálculo para as
ordens de fabricação. Ao ser integrado a um novo software propiciou a
melhoria da eficiência das ações de planejamento, programação e controle da
produção, pela utilização integrada das informações de forma corporativa.
Os estudos com relatos de ações cotidianas de um número muito
elevado de organizações empresariais brasileiras demonstram que os
87
conhecimentos científicos têm amplas potencialidades de articulação com o
mundo da prática e vice-versa. Nesta tese, um pressuposto considerado de
extrema importância é o de que: as escolas profissionais ao realizarem essa
aproximação demonstram sua preocupação “com o significado de preparar os
estudantes adequadamente para a vida nas profissões, tal como a vida é
entendida por aqueles que a vivem” (SCHÖN, 2000, p. 224).
Cabe ressaltar, que as abordagens metodológicas utilizadas pelos
docentes, como os aqui relatados, de acordo com Shulmann (2005), permitem
ampliar o aporte do conhecimento pedagógico do conteúdo acadêmico focado
para a compreensão das habilidades e disposições científicas desenvolvidas
sobre os temas e conceitos em estudo. Trata-se de casos que contribuem
como relatos de inúmeras e variadas situações possíveis do mundo da vida, as
quais os estudantes egressos do curso de Administração poderão encontrar
como profissionais. Também, oportunizam o aprimoramento do conteúdo
científico por meio de estudos de casos correlatos associados com resultados
auferidos pela análise ampliada de específicos processos de atuação
profissional.
As metodologias utilizadas nos estudos de caso referenciados não foram
estruturadas à luz ou na relação com a teoria da atividade proposta por
Leontiev (1978a) nem são referentes às questões pertinentes a uma visão
crítica sobre a tradição da cultura organizacional (MORGAN, 2010). Sendo
assim, tais estudos de caso não levaram em consideração questões referentes,
por exemplo, a como as relações sociais de trabalho ocorrem, na relação com
as estruturas de poder existentes nas organizações ou como a cultura
influencia a concessão dos resultados.
Nesse sentido, entendo que a teoria da atividade perde muito de seu
potencial de contribuição para os estudos e pesquisas sobre a
educação na sociedade contemporânea se não fizer parte do núcleo
dessa teoria à abordagem da alienação produzida pelas relações
sociais de produção no interior da sociedade capitalista na qual
vivemos (DUARTE, 2002, p. 293).
Embora os casos apresentem uma limitação de análise em relação às
teorias que norteiam essa tese, eles possibilitam, mesmo que parcialmente,
uma “análise da relação entre significado e sentido das ações humanas”, que
88
“tem decisivas implicações para a educação”. Ou seja, “um dos grandes
desafios da educação escolar contemporânea não seria justamente o de fazer
com que a aprendizagem dos conteúdos escolares possua sentido para os
alunos?” (DUARTE, 2004, p. 55).
Ao buscar responder a esse desafio, uma das inúmeras possiblidades é
a de que, pelo estudo das realidades dos ambientes organizacionais, os
estudantes dos Cursos de Administração possam (re)elaborar as visões
conceituais sobre as condições do mundo real, expandindo suas análises; não
somente para o entendimento conceitual e teórico das estratégias e técnicas de
cálculos dos processos da manufatura industrial, mas também compreendam a
lógica operacional envolvida durante a execução dessas operações e suas
relações de trabalho.
Para Duarte (2002), o docente ao debater esses tipos de estudos de
caso, necessita realizar uma análise crítica sistêmica considerando as relações
sociais e de poder inerentes aos ambientes laborais, como dimensão
importante numa análise alinhada com a abordagem da teoria da atividade.
No subcapítulo a seguir, as abordagens e discussões adentram na
especificidade do objeto de estudo da disciplina de Administração da Produção,
do Curso de Administração, que serviu de campo empírico para o
desenvolvimento da pesquisa, nesta tese. Tais abordagens são apresentadas
no intuito de situar o leitor no cenário do universo de conhecimentos que fazem
parte de tais estudos.
4.3 O conteúdo didático de MRP no ensino de Administração
O estudo acadêmico, no que concerne aos conceitos de Planejamento
das Necessidades de Materiais ou Material Requirement Planning, usualmente
referido como MRP I, é um tema considerado relevante por organizações
industriais, embora o estado da arte e o desenvolvimento da pesquisa no
campo do conhecimento de MRP não sejam mais um dos principais tópicos
publicados em periódicos científicos nacionais (ROMAN, MARCHI, ERDMANN,
2013). Com o avanço do estudo dos processos industriais, foi desenvolvido o
Manufacturing
Resource
Planning
–
MRP
II,
o
qual
possibilitou
o
gerenciamento dos recursos utilizados na manufatura (TUBINO, 2008). Para
89
Slack et al. (2002) o gerenciamento dos processos é iniciado pela coleta de
dados que serve de base para aplicativos informatizados denominados de
Enterprise Resource Plan – ERP os quais tiveram sua evolução a partir dos
conceitos de MRP I e MRP II, desenvolvidos desde a década de 1960. O MRP I
e o MRP II foram os precursores dos sistemas computacionais para a área de
produção, sendo que nos anos de 1980 foram desenvolvidas formas diferentes
de se gerenciar uma fábrica, como o Kanban e a manufatura enxuta, que não
serão tratados nesta tese. No que concerne ao ensino, esses são conteúdos
contemplados nos programas de ensino de disciplinas da área de Produção,
nos Cursos de Administração das principais universidades brasileiras
(PEINADO; GRAEML, 2012).
O estudo de MRP tem um escopo de aplicação e desenvolvimento de
seus conceitos e sistemáticas de cálculos para melhorar o desempenho
operacional das empresas que utilizam esse arsenal como sistemática de
conhecimento na organização da Produção (LOULY; DOLGUI, 2011). Isso
ratifica e situa a necessidade de estudo sobre esse campo de conhecimento na
fase de formação dos estudantes dos cursos de Administração.
O MRP pode ser compreendido como uma técnica de cálculo que
permite estabelecer as quantidades de compras de materiais necessários para
a fabricação de um ou vários produtos manufaturados por uma determinada
fábrica. Martins e Alt (2006, p. 118-119) comentam que esse cálculo é baseado
na “lista de materiais (Bill of material), obtida por meio da estrutura analítica do
produto, também conhecida por árvore do produto ou explosão do produto, e
em função de uma demanda dada”.
Krajewski et al. (2009) argumentam que depois de definidas as
quantidades que serão necessárias para a manufatura do produto, parte-se
para a liberação das ordens de fabricação – OF, das ordens de Montagens ou
das ordens de compras - OC. Também necessita ser levado em consideração
o tempo de atendimento de cada item e suas estruturas parciais de montagem.
Assim, para que um sistema de parametrização que utilize o MRP como base
de cálculo para a programação das quantidades de materiais de uma fábrica é
necessário o registro dos fatores que constituem a árvore do produto, o
tamanho do lote de fabricação, o tempo de atendimento dos materiais e o
estoque de segurança (BOYER; VERMA, 2010).
90
De uma maneira geral, os desdobramentos operacionais do MRP
ocorrem, no ambiente fabril, por meio da atuação das equipes do setor de
Planejamento e Controle da Produção (TUBINO, 2008). Os profissionais que
trabalham nesse setor são os responsáveis por verificar o Plano Mestre de
Operações identificando os recursos que serão necessários para as ações de
manufatura, a existência de possíveis gargalos e realizar a programação da
produção, emitindo e distribuindo as ordens de compras, de fabricação e de
montagem, a fim de possibilitar a confecção do produto final (MISHRA, 2009).
Para que isso ocorra, faz-se necessário um acompanhamento permanente, no
chamado chão de fábrica, para monitorar como estão sendo desenvolvidas as
etapas produtivas e para verificar se tudo está ocorrendo de acordo com o
planejado e, caso sejam verificadas lacunas, propor medidas corretivas para a
sua solução (RUSSOMANO, 1995).
Observa-se que ao se estudar as questões inerentes à Produção de
bens ou de serviços, tanto em seu viés acadêmico com empresarial, podem ser
observadas que os sistemas produtivos são, tradicionalmente, conceituados
como o conjunto de atividades de entradas de insumos cujos objetivos são
produzir saídas de bens ou serviços, de acordo com padrões técnicos e
comerciais previamente estabelecidos (SLACK et al., 2002). Para que ocorra
essa transformação, um sistema produtivo necessita ser pensado e executado
em termos de prazos. Para que as etapas dos sistemas produtivos possam ser
gerenciadas, faz-se necessária a definição de pontos de controle e de
verificação.
No entanto, existe outra abordagem que valoriza não somente as
questões relacionadas às máquinas e aos processos da empresa, mas que
busca valorizar também os componentes intangíveis envolvidos nos processos
empresariais, ou seja, as interações subjetivas humanas de maneira a propiciar
questões relacionais. Os processos produtivos são frutos das relações
existentes no âmbito empresarial, oriundas de relações pessoais existentes
entre os membros das mais variadas equipes de uma organização. Neste
sentido, Fröner (2013, p. 82) manifesta que “a relação humana no contexto do
processo produtivo depende do que os humanos oferecem (como inputs) para
esta relação e, ainda, de como tal relacionamento é sentido pelos atores da
interação (como outputs)”. Ou seja, é a qualidade do processo de relações
91
humanas que se propicia o desenvolvimento dos processos empresariais. Bem
assim, no contexto da fábrica, as pessoas que laboram no setor de
Planejamento e Controle da Produção - PCP são as responsáveis pela
condução dessas interações e pela condução da execução das funções de
manufatura. Ao analisar a produção sob essa perspectiva verifica-se a
importância do papel do administrador da produção para que o desempenho
operacional seja atingido de acordo com os objetivos estabelecidos.
Levando em conta os referenciais teóricos e o cenário temático situado
até aqui, nesta tese, a mesma foi organizada em torno do objetivo de estudar
um ensino em que os egressos do Curso de Administração pudessem ter
condições não somente de internalizar a perspectiva das estratégias e técnicas
de cálculos dos processos. Para além disso, a atenção se voltou para a visão
de um ensino que lhes propiciasse compreender a lógica operacional envolvida
durante a execução de tais operações industriais, para o que, foi proposta e
investigada uma Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens. O
caminho teórico e metodológico de tal Atividade e o da pesquisa sobre ela são
apresentados no capítulo que segue.
5 A PROBLEMÁTICA E O CAMINHO METODOLÓGICO DA
ATIVIDADE PROPOSTA EM SEU PROCESSO DE PESQUISAAÇÃO
A temática central da estruturação metodológica desta tese está focada
na pesquisa-ação, no sentido de visualizar um pesquisador que também atuou
diretamente como sujeito participante e como mentor da atividade proposta que
serviu de campo empírico para a pesquisa, realizando inferências ao longo do
processo investigativo, no intuito de conduzí-lo de acordo com seus
entendimentos, interesses, objetivos e planejamentos. Trata-se de uma
modalidade de pesquisa-ação que foi organizada sob características
pertinentes ao contexto da realidade tomada como campo de estudo, na
medida em que ele ia sendo transformado, como objeto complexo em
reconstrução teórica e prática.
A pesquisa-ação é entendida e assumida, nesta tese, como uma
sistemática de investigação que exige um projeto estabelecido e uma
preparação prévia, para a articulação de uma dinâmica que permita a
organização das ações e dos recursos educacionais necessários a sua
consecução. Exige, também, a organização dos registros e do processo de
análise dos dados, buscando indícios que possam corroborar ou não os
objetivos e entendimentos inicialmente estabelecidos para a estruturação da
pesquisa.
Neste capítulo é descrito, primeiramente, a fundamentação e a
organização da pesquisa-ação. Num segundo momento, é apresentada a
delimitação da proposta de pesquisa e o seu público alvo. No terceiro
subcapítulo são explicitados os procedimentos metodológicos para os registros
e análise dos dados, finalizando com a descrição da proposta de atividade
investigada, os conceitos que norteiam o seu desenvolvimento e as fases da
sua consecução.
93
5.1 A pesquisa-ação como proposta de sistematização do estudo
desenvolvido
A pesquisa-ação ocorre num contexto em que os sujeitos que estão
realizando o processo de investigação são simultaneamente pesquisadores e
participantes da prática investigativa. Em termos gerais, a pesquisa-ação
designa uma estratégia investigativa com vistas a uma ação estratégica que,
obrigatoriamente, requer a participação ativa dos atores (MORIN, 2004). Esse
tipo de pesquisa é caracterizado pela forma diferente de criação de saberes,
em que as relações entre os agentes participantes e o pesquisador são
constantes e com interação ativa do mesmo ao longo de todas as fases do
processo.
De acordo com Thiollent (2003), a pesquisa-ação é concebida e
realizada mediante a estreita associação com uma ação direta dos
participantes na busca da resolução de um problema, em que pesquisadores e
participantes da situação investigada estão envolvidos de modo participativo e
cooperativo.
Essa modalidade de investigação permite que os sujeitos construam e
reconstruam suas teorias e estratégias no decorrer da própria pesquisa de
campo, ou seja, no mesmo ambiente e instante em que é realizada a busca da
resolução da problemática que serviu de origem para a proposição da
investigação. Segundo Carr e Kemmis (1988), esse processo apresenta um
caráter geral de análise em forma de espiral autorreflexiva, formada por ciclos
sucessivos de planejamento, ação, observação e reflexão. Morin (2004)
descreve e fundamenta a perspectiva de uma pesquisa-ação integral e
sistêmica, que oportuniza uma ação de pesquisa com visão sistêmica do
fenômeno investigado, com intervenção ativa durante toda a sua realização.
Trata-se de uma ação em movimento de reconstrução que busca
produzir mudanças no próprio fenômeno com o intuito de melhorar, tanto o
processo da ação, quanto do seu resultado. Esse tipo de investigação é uma
“estratégia de condução de pesquisa qualitativa voltada para a busca de
solução coletiva a determinada situação-problema, dentro de um processo de
mudança planejada” (MACKE, 2006, p. 208).
94
No campo da educação, conforme Carr e Kemmis (1988), a
investigação-ação ou pesquisa-ação, tem sido utilizada para o desenvolvimento
curricular, no aprimoramento profissional e no melhoramento de programas de
ensino. Em alguns casos também tem contribuído para o aprimoramento das
próprias políticas de ensino.
Uma pesquisa dessa natureza passa a ser uma investigação educativa
quando o que se transforma pela pesquisa está relacionado com práticas
pedagógicas dos sujeitos envolvidos na ação, em qualquer nível de ensino.
Para Stenhouse (1993), a pesquisa-ação é um meio em que o professor pode
formular suas compreensões e proposições teóricas sobre um determinado
tema educativo de modo que venha a validar, em seus contextos práticos, as
implicações de suas propostas.
Ao estudarem o uso da pesquisa-ação com grupos de professores de
Ciências, Rosa e Schnetzler (2003) alertam que aqueles que compreendem o
ensino como processo de mera transmissão de conhecimentos tendem a
compreender o processo de pesquisa como aquele pautado nos moldes de
uma racionalidade técnica. Por sua vez, nos dizeres das autoras supracitadas,
os docentes que concebem o ensino como um processo dialógico de
construção de saberes desenvolvem a pesquisa-ação apoiados numa
racionalidade prática. No âmbito desta tese, busca-se evitar uma relação
dicotômica entre teorias e práticas pedagógicas, reafirmando a visão que
ambas se encontram em dinâmico processo de transformação, ao longo do
processo da investigação-ação.
Para Stenhouse (1993), ao adotar a pesquisa-ação como um tipo de
investigação transformadora da ação na prática pedagógica, o professor
assume a responsabilidade do seu processo educativo em sua aula, de forma a
assegurar que os participantes obtenham o máximo de uma aprendizagem por
meio de sua participação ativa no ato educativo. Uma das ideias conceituais
sobre o uso dessa sistemática é a de propiciar um processo aberto a
interpretações, sendo que, muitas delas, podem ser originais, outras mais
divergentes e outras mais consensuais. A pesquisa-ação oportuniza, também,
outras dimensões de significado e formas criativas de como os estudantes
exploram e transformam os seus conhecimentos (ELLIOTT, 1990).
95
No desenvolvimento metodológico da pesquisa-ação, “os pesquisadores
recorrem a métodos e técnicas de grupos para lidar com a dimensão coletiva e
interativa da investigação e também técnicas de registro, de processamento e
de exposição de resultados” (THIOLLENT, 2003, p. 26). Por isso, para
realização de uma pesquisa-ação é necessário um projeto bem elaborado, o
qual explicite o tema, o objetivo geral e os objetivos específicos, o problema a
ser investigado, suas hipóteses e referenciais teóricos.
Ao investigador que coordena o processo da pesquisa-ação cabe zelar
pela revisão sistemática dos conhecimentos teóricos e práticos que permeiam
o tema, de forma a lhe proporcionar uma fundamentação conceitual inicial dos
conteúdos abordados para, posteriormente, buscar detalhar as etapas
metodológicas que poderão lhe propiciar possíveis soluções para os problemas
a serem investigados. Para uma melhor compreensão sobre a complexidade
da área educacional, faz-se necessário problematizar a prática e a teoria
pedagógica (ROSA; SCHNETZLER, 2003). Ainda, no projeto e no processo da
pesquisa-ação, uma das partes a ser considerada é o plano de ação, o qual se
necessita evidenciar as ações a serem desenvolvidas. Também, é importante
definir o campo de observação, a população e as amostragens que conferem
uma representatividade quantitativa dos dados, bem como a sua técnica de
coleta e de interpretação dos dados gerados na pesquisa.
No que se refere à execução da pesquisa-ação, Thiollent (2003)
considera que ela inicia com a realização de um seminário em que se reúnem
os principais membros da equipe de pesquisa e outros colaboradores em um
grupo de observação. Esse grupo torna-se necessário para que haja o debate
e o entendimento prévio dos pontos importantes a serem investigados. A
realização do seminário, antes do início da pesquisa-ação a ser desenvolvida
em grupo, é importante para orientar e estabelecer um conjunto de pontos que
necessitarão ser observados, incluindo a necessidade de avaliar se os
conhecimentos, ações e conteúdos contemplados estão de acordo com as
teorias de base e com os interesses em interação.
Em relação ao registro e a construção dos dados, Elliott (1990) propõe
que eles possam ser obtidos a partir de modalidades de experimentos que
possam ser cada vez mais associados com o mundo real em questão. Também
podem ser utilizados laboratórios com ambientes em que se podem realizar
96
simulações, o mais autêntico possível, com a realidade. Nos dizeres desse
autor, em pesquisas educativas, esses laboratórios podem ser as próprias
salas de aula ou os demais ambientes das instituições educacionais reais.
Thiollent (2003) salienta que um dos pontos a serem investigados na
pesquisa-ação educativa está no fato de se verificar a capacidade de
aprendizagem associada ao processo de investigação. As atividades
planejadas necessitam ser orientadas para a realização de ações educativas,
de comunicação, utilizações de informações, busca de orientação e tomadas
de decisão, entre outros aspectos que possibilitem a verificação das
aprendizagens dos participantes.
A
observação
e
a
análise
dessas
aprendizagens, em alguns casos, podem ser feitas por meio de seminários
temáticos ou de grupos de estudos, ou pela divulgação de materiais didáticos,
ou outras formas que possam oportunizar, aos participantes, diferentes
maneiras de se expressarem ou demonstrarem os conhecimentos em
transformação no sentido teórico e prático.
Por meio dessa modalidade de pesquisa também é criada uma relação
de parceria (OLIVEIRA, 2005). Essa parceria tem o intuito de oportunizar um
diálogo acerca das análises dos problemas, dilemas e dificuldades encontradas
durante as ações em aula, muitas delas para além da análise da participação e
aprendizados dos estudantes. Ela também pode ser ampliada para o âmbito do
conteúdo, do curso e até mesmo da instituição, bem como, ao debate das
condições da carreira de magistério e até mesmo das políticas públicas
referentes ao ensino.
Este subcapítulo foi apresentado com a intenção de explicitar
características
da
pesquisa-ação
associadas
com
a
modalidade
de
investigação desenvolvida no âmbito desta tese, ou seja, o intuito não foi o de
apresentar uma abordagem extensiva e completa sobre o importante tema da
pesquisa-ação. A seguir, dando continuidade a explicitação da modalidade de
pesquisa desenvolvida, é apresentada a sua problemática e os seus objetivos.
5.2 Delimitação do contexto problemático e dos objetivos da pesquisa
O presente subcapítulo foi elaborado com vistas a explicitar a
problemática que deu origem a proposição da Atividade de Interação com
97
Integração de Aprendizagens, bem como, o tema pesquisa-ação desenvolvida
e sua delimitação, os objetivos e a hipótese da mesma.
O tema central desta tese é a articulação das (inter)ações dos sujeitos
em uma atividade de ensino de Administração da Produção entendida como
conjunto de ações pedagógicas orientadas ao aprendizado conceitual, num
ensino de Administração da Produção que gira em torno de vivências
formativas associadas com situações da atuação profissional. O estudo está
centrado no planejamento, desenvolvimento e análise de uma atividade de
ensino que concerne, particularmente, à relação pedagógica do conteúdo do
ensino de Planejamento e Controle da Produção - PCP com o uso do
Planejamento das Necessidades de Materiais (Material Requirement Planning
– MRP I).
As ações pedagógicas e os seus dobramentos foram realizados em sala
de aula convencional, denominada, após a adaptação das organizações
prévias quanto aos recursos físicos e materiais exigidos para a investigação, de
sala ambiente.
A problemática que deu origem à pesquisa está centrada na relação
dicotômica entre teorias acadêmicas e científicas do campo de Administração
da Produção, estudadas em aula, e as situações típicas que podem ser
vivenciadas, no contexto cotidiano das organizações fabris. Tal dicotomia
propicia dificuldades para que os estudantes se apropriem das teorias, de
modo que possam vir a usá-las após o egresso do meio universitário. Essas
dificuldades necessitam ser superadas com ações focas a motivar os
estudantes para os temas de gestão de operações, mesmo com a falta de
interesse em carreiras nesta área quando egressos. Portanto, o professor
necessita orientar sua a estratégia de ensino para agir sobre essas variáveis
(ALFALLA-LUQUE; MEDINA-LÓPEZ; ARENAS-MÁRQUEZ, 2011).
Investigar a articulação pedagógica do conteúdo de Administração da
Produção, por meio de uma sequência de ações de ensino, cujo foco é a
expansão do entendimento do conteúdo, pela análise crítica e reflexiva, de
ações baseadas em situações de ensino vivenciais e simuladas em aula é o
propósito central desta tese. Tal relação articuladora envolve vários aspectos,
sendo de destaque os referentes ao papel e as estratégias de ensino
propostas, a postura adotada pelo docente para o desenvolvimento da
98
atividade, o envolvimento dos estudantes como agentes ativos do/no ensino e
dos
processos
de
desenvolvimento
da
aprendizagem,
em
torno
do
entendimento pedagógico dos conteúdos abordados.
O conhecimento pedagógico do conteúdo do ensino de Administração
da Produção mediado pela Atividade de Interação com Integração de
Aprendizagens permite articular o conteúdo teórico com ferramentas culturais
objetivas e simuladas, em sala de aula ambientada para essa finalidade, como
tentativa de ruptura da relação dicotômica entre conhecimentos acadêmicos
científicos e situações da vivência profissional articuladoras do ensino e das
aprendizagens.
Diante do exposto, as questões de pesquisa centrais são: quais as
relações entre as características da Atividade de Interação com Integração de
Aprendizagens proposta e a teoria da atividade, no que se refere ao
desenvolvimento pedagógico do conteúdo de Administração da Produção?
Quais
são
as
características
do
processo
de
desenvolvimento
dos
conhecimentos propiciado pela Atividade de Interação com Integração de
Aprendizagens, em termos dos sentidos profissionais que os estudantes
tendem a produzir no âmbito (ou por meio) dela?
Para estudar essa problemática, a tese foi organizada a partir do objetivo
geral de: identificar e analisar as características, as potencialidades e os limites
da Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens para o
entendimento pedagógico do conteúdo de Administração da Produção, com
vistas a compreender suas relações com a formação para a atuação
profissional, à luz da teoria da atividade.
Os objetivos específicos foram assim expressos:
- planejar a atividade de ensino do conteúdo de Administração da
Produção
e
viabilizar
um
ambiente
adequado
para
a
sua
implementação em aula, com vistas a identificar e analisar as
mediações pedagógicas vivenciadas durante as ações realizadas.
- identificar as relações entre a teoria da atividade proposta por Leontiev
(1978) e as características das ações investigadas à luz do
desenvolvimento de teorias, conceitos, técnicas e vivências no âmbito
do conteúdo disciplinar;
99
- analisar os limites e as potencialidades das ações propostas quanto às
interações e aos aprendizados propiciados aos estudantes.
A hipótese central é a de que: a Atividade de Interação com Integração
de Aprendizagens cria possibilidades de articulação de conhecimentos
diversificados associados com saberes, fazeres, atitudes, valores, habilidades,
posturas, por meio de vivências transformadoras de situações de ensino e
aprendizagem mediadas por objetos (teóricos e empíricos), de forma simulada
e mediada, contribuindo, dessa forma, para a superação da relação dicotômica
entre conhecimentos científicos e ações cotidianas da atuação profissional.
Para a realização da pesquisa-ação, a população de referência
abrangeu duas turmas de acadêmicos do Curso de Bacharelado em
Administração da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, do Centro de
Educação Superior Norte do Rio Grande do Sul – CESNORS, campus de
Palmeira das Missões, RS. De acordo com Gil (1999), os sujeitos de pesquisa
podem ser caracterizados como de amostragem não probabilística aliada à
questão de acessibilidade. Neste caso, a população abrangeu os estudantes
matriculados no referido curso e componente curricular.
O subcapítulo a seguir foi elaborado no intuito de possibilitar a
necessária compreensão da visão geral da atividade de ensino que foi proposta
e investigada nesta tese.
5.3 Atividades de Interação com Integração de aprendizagens: estrutura e
organização
Um dos pressupostos para que haja o aprendizado humano encontra
fundamentos, num contexto educacional e na perspectiva da teoria da atividade
histórico-cultural, no sentido de que ele ocorre, além de outras formas, pela
mediação social específica pela qual as pessoas interagem com o objetivo de
desenvolver sua consciência sobre a vida.
A educação dos estudantes ocorre num ambiente em que haja
participação ativa e emotivo-volitiva de todos os envolvidos no ato pedagógico
da aula. Nos dizeres de Salvador (1994), cada participante possui motivos
específicos implicados para objetivos sociais cujas responsabilidades e ações
devem ser inerentes ao seu papel social, naquele ato-evento, de maneira a
100
contribuir, mediados pelo processo pedagógico, no processo de significação
dos conceitos científicos e, a partir desses, oportunizar ao estudante
possibilidades de desdobramentos para o mundo cotidiano e vice-versa.
Essa significação ocorre por meio do uso da linguagem pedagógica, cuja
finalidade é propiciar o entendimento dos conteúdos curriculares apresentados.
O uso da linguagem pedagógica possibilita dirimir as dúvidas emergidas,
analisar as sugestões e argumentações sobre o tema abordado na aula.
Possibilita ainda a criação de novas interações, sobre o tema abordado, bem
como as demais contribuições que cada um dos participantes do ambiente
pedagógico único possa ter fomentado, objetivando a sua aprendizagem (DA
VEIGA; LIMA; ZANON, 2011).
Para Gagné (1983), o aprendizado pode ocorrer em vários meios e de
diversas maneiras, seja no meio educacional ou não. A aprendizagem, com
foco no ato-evento curricular, pode ser definida como o “processo de aquisição
de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades e mudança de atitudes em
decorrência de experiências educativas, tais como aulas, leituras, discussões,
pesquisas, etc.” (GIL, 2007, p. 80). Salienta-se que essas abordagens
encontram-se focadas sob a ótica de uma teoria cognitiva e de aprendizagem.
De acordo com o tipo de visão e compreensão teórica que se
desenvolve e se analisa as questões de aprendizagem é que possibilitam as
respectivas compreensões da natureza dos processos de aprendizado e as
unidades para sua análise. A abordagem da “teoria da atividade de
aprendizagem” (TALIZINA, 2000, pp.11-20) se baseia em três princípios
fundamentais: i) aproximação da atividade para a formação da psique, cujo
enfoque seja o desenvolvimento humano para a vida, ii) ação como unidade de
análise da aprendizagem, cujo foco encontra-se na análise do processo de
acordo com o fenômeno específico que se analisa e iii) natureza social do
desenvolvimento psíquico do homem, não somente pelo desdobramento
interno das heranças da vida humana, mas também pela assimilação da
experiência externa, social, que existem nos meios de produção, nos livros, no
idioma, etc.
Nessa perspectiva, o aprendizado acadêmico dos conceitos científicos,
no caso desta tese, em particular, os relacionados à área de Administração da
Produção, tem como objetivo propiciar, ao estudante do Curso de
101
Administração, além do conhecimento cognitivo dos aspectos do conteúdo: a
assimilação e significação da experiência social e política das questões
empresariais relacionadas ao mundo da manufatura, no qual os egressos
poderão se encontrar em suas carreiras profissionais, em uma perspectiva
transformadora.
Frente a isso, o foco do estudo proposto nesta tese está na realização
de uma organização didática que oportunize uma variedade de atividades
educacionais, sejam elas intelectuais, manuais, visuais, sociais e políticas,
tanto em ações individuais como de forma coletiva e colaborativa que
propiciem melhorias no ensino focado para a aprendizagem do mundo da
manufatura.
Este trabalho não está voltado para realizar a transformação da aula
universitária em um ambiente voltado para treinamentos focados unicamente
na capacitação dos estudantes para o trabalho em uma fábrica específica. O
foco está em propiciar outras formas de articulação do conhecimento científico
da manufatura com ações psicofisiológicas dinâmicas dos estudantes de forma
a propiciar-lhes o melhor entendimento dos conceitos científicos desta área do
conhecimento e sua significação para a futura atuação profissional.
A articulação alternada e interligada de diferentes saberes, seja nos
aspectos conceituais, cotidiano e didático, vem potencializar o desenvolvimento
do conhecimento humano, no que se refere às habilidades cognitivas, afetivas,
políticas e sociais por meio de ações emotivo-volitivas das inter-relações entre
o mundo científico com o mundo do cotidiano empresarial mediados pelo ato
pedagógico da Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens.
Conforme
salientam
Zanon
e
Maldaner
(2010,
pp.
113-114),
“desenvolver, na prática, o ensino capaz de propiciar tais inter-relações
dinâmicas de saberes, mediante formas de contextualização dos conteúdos de
ensino” é uma tarefa da qual o professor não pode abdicar. O desenvolvimento
da aula não pode ocorrer pela ação unívoca do docente, nem, no outro
extremo, delegar o ensino centrado exclusivamente na ação do estudante.
A responsabilidade docente, que não pode ser vista como algo fácil, é a
de mediar o acesso, pelos estudantes, às linguagens científicas de um
determinado campo de conhecimento humano, por meio de ações pedagógicas
diversificadas, criteriosamente e intencionalmente definidas, cujo intuito seja
102
propiciar aos estudantes a internalização dos significados científicos e
cotidianos dos conteúdos abordados. Por sua vez, o estudante tem a
responsabilidade por sua aprendizagem por meio do esforço necessário para a
compreensão da linguagem científica e das relações sociais inerentes da área
do conhecimento cujas ações tenham como objetivo o desenvolvimento das
suas funções psicofisiológicas superiores. A responsabilidade das instituições
de ensino e seus provedores é a de prover, além das questões legais e
curriculares, os mais variados recursos para o desenvolvimento do ensino com
vista a oportunizar a expansão da aprendizagem.
No que diz respeito ao planejamento do trabalho para cada assunto
curricular em particular, o professor precisa determinar antecipadamente a
sequência de introdução, não só de conhecimento, mas também os hábitos
específicos de atividade cognitiva no processo de escolarização (TALIZINA,
2000). A proposta de Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens
em aula, ilustrada na Figura 3 apresenta uma perspectiva que orienta o
planejamento do trabalho acadêmico em busca, além do desenvolvimento dos
conhecimentos cognitivos inerentes a um determinado conteúdo: possibilitar a
compreensão dos princípios da construção dos sistemas de relações
abrangidas no conteúdo em particular, ora pela mediação docente e ora pela
ação participativa dos estudantes (coletiva e individual) durante a realização de
toda a atividade.
A seguir é apresentada uma descrição e fundamentação sobre cada
fase da Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens, no intuito de
compreender a sua organização estrutural e a sua dinâmica de funcionamento.
O primeiro momento tem por objetivo mediar os conceitos científicos aos
estudantes. É feita uma leitura prévia com um texto em linguagem que dialoga
entre o cotidiano e os conceitos básicos do conteúdo disciplinar, cuja finalidade
é possibilitar o debate e seu aprofundamento no decorrer da aula.
Ao fazer a apresentação científica do tema, o professor viabiliza aos
estudantes uma explicação sobre os conteúdos da disciplina a serem
abordados na atividade. Nesse momento ele oportuniza um clima de debate
com o intuito de dirimir dúvidas que possam ocorrer entre os estudantes.
103
Figura 3: Síntese das fases da Atividade de Integração com Integração de
Aprendizagens
Fonte: elaborada pelo autor, 2013.
O uso de vídeos de curta duração tem a finalidade de servir como
ilustração dinâmica dos temas abordados e pode ser utilizado também como
pano de fundo para instigar um debate acerca do tema e auxiliar a realização
de exercícios propostos. A indicação de estudos extraclasse de trabalhos
científicos tem a finalidade de aprofundar o assunto e propiciar o fortalecimento
das compreensões dos conceitos científicos. Estudos realizados por Mukherjee
(2002) demonstram que, por meio de tratamento estatístico, o uso da estratégia
de duplo exercício de reforço, ao longo das duas semanas subsequentes a
aula conceitual desenvolvida, oportuniza a melhora do desempenho cognitivo
dos estudantes para a resolução de problemas quantitativos difíceis.
A segunda aula tem como proposta a ressignificação dos conceitos
científicos, mediante o uso de objetos (físicos ou conceituais) específicos à
cultura daquele campo de conhecimento, e busca oportunizar situações para o
104
seu entendimento pela organização de ações em grupo de estudantes, ora com
maior autonomia dos estudantes, ora pela mediação docente.
A atividade construtiva dos alunos tem a sua origem no momento em
que o processo didático entra em interação específica com os
elementos da atividade de aprendizagem, ou seja, o conhecimento
dos objetos e fenômenos do mundo externo como meio de cognição
(ARRUDA; ANTUÑA, 2001, p. 333).
A realização de trabalho em grupos independentes e autônomos tem
como objetivo demonstrar que um mesmo conceito pode ser utilizado de vários
modos. A ação sobre um mesmo objeto pode ser realizada de diferentes
formas por cada um dos grupos. As interações sociais e as relações de poder
existentes em cada grupo propiciam-lhes diferentes entendimentos e ações
para a resolução de uma mesma situação-problema. Essa dinâmica também
oportuniza uma tentativa de aproximação articulada dos conceitos científicos
para a compreensão do conteúdo curricular em questão. O papel do professor
passa a ser o de mediador do conhecimento, pela realização de orientações
aos estudantes por meio de dicas ou na observação de ações que estão sendo
realizadas de maneira que não estão de acordo com os conteúdos estudados.
O professor necessita mediar a construção do conhecimento com o intuito do
estudante evitar a realização de atividades inadequadas ao conteúdo e perder
tempo com correções significativas de suas ações nos momentos seguintes da
aula.
No primeiro momento de socialização dos processos e resultados
obtidos, cada grupo apresenta as ações realizadas, sendo essa uma primeira e
importante oportunidade para que o docente possa dirimir eventuais equívocos
em relação aos aspectos conceituais, bem como pela observância das
questões de organização do grupo e dos diferentes processos utilizados para a
resolução da situação de estudo proposta.
A aprendizagem, na perspectiva da teoria da atividade, ocorre quando o
estudante consegue transformar, a partir de uma situação em estudo, mediante
a análise de suas ações, mediadas pelos artefatos culturais em análise, os
conhecimentos aprendidos e identificar aqueles que ainda necessitam ser
desenvolvidos (REPKIN, 2003). Essa análise pode ser realizada pela
105
comparação entre as suas experiências em ações de ensino ou por aquelas
relatadas pelos colegas, bem como com as possíveis situações da vida real.
Em seguida, por meio de ações em grupos interligados, busca-se um
aprendizado no sentido de possibilitar a integração entre os grupos por meio de
um grupo central, que tem a função de sistematizar as ações enviadas pelos
demais grupos, denominados de periféricos. As atividades que eram,
inicialmente, realizadas em um único grupo, agora são divididas para os grupos
periféricos que têm a responsabilidade de organizar apenas uma parte do
processo. Nesse instante ocorre a segmentação da atividade pelos diversos
grupos externos envolvidos e o resultado de sua ação é encaminhado para os
membros do grupo central que terão a função de realizar os desdobramentos
estabelecidos pelos primeiros. Somente haverá a concretização eficiente da
tarefa se cada grupo externo atuar de forma que a sua ação seja desenvolvida
corretamente. A comunicação de cada grupo periférico com o grupo central
acontece somente de forma escrita.
Caso ocorram problemas de comunicação no sentido de que o objetivo
principal da situação de estudo não seja atingido, o papel do docente, neste
momento, é o de proferir comentários sucintos ou apresentar pistas para que
os estudantes possam identificar as causas da lacuna.
Ao realizar a mediação pedagógica, o docente cria oportunidades para
demonstrar a importância de cada fase do processo, seja ela intelectual ou
manual, bem como propiciar subsídios iniciais para que os grupos possam
perceber o que está ocorrendo e realizar as melhorias necessárias nos
processos por eles utilizados. Essa sistemática tem por objetivo demonstrar as
consequências que a realização de um processo, mesmo que parcial, tem para
a consecução do objetivo final coletivo.
Essa dinâmica de trabalho em grupos permite uma mediação
pedagógica pela qual os conteúdos científicos possam ser desenvolvidos
semelhantes às práticas do cotidiano, bem como possibilitar identificação de
alguns, dentre os inúmeros, desdobramentos possíveis da vida profissional.
Também oportuniza o debate, a interação entre os colegas, a troca de ideias, a
divergência de opiniões sobre o entendimento do conteúdo e a sua
aplicabilidade, bem como instiga a busca de soluções coletivas das questões
implicadas na situação de estudo proposta e da construção do conhecimento.
106
A atividade em grupos visa o desenvolvimento da capacidade de ajuda mútua,
colaborativa e participativa entre os colegas.
Ao estarem envolvidos em uma mesma situação de estudo, pode haver
momentos de mediação entre os estudantes. Aqueles que já entenderam os
conceitos auxiliam a dirimir as dúvidas dos colegas que ainda não conseguiram
a devida compreensão, atuando em sua Zona de Desenvolvimento Proximal
(VIGOTSKY, 2008). Mas quando não ocorre a colaboração entre colegas, para
ação centralizadora de individualização do trabalho ou pelo distanciamento
passivo em grupo, ocorre a alienação em pleno processo de trabalho coletivo
(LEONTIEV, 1978a).
No mundo real, nem sempre as ações serão realizadas ou debatidas em
grupos, algumas delas necessitam ser realizadas individualmente, total ou
parcialmente, muito embora o seu resultado possa ser parte integrante de um
trabalho coletivo. Também pode ocorrer que a execução de um trabalho seja
realizada pela ação integrada e parcial de grupos de trabalho.
No caso do ambiente educacional, por exemplo, mesmo que os
componentes
resultados
curriculares
finais
têm
sejam
um
ministrados
objetivo
social
separadamente,
conjunto
os
seus
mediado
pela
interdisciplinaridade. As aulas, mesmo sendo ministradas de forma individual,
necessitam resultar em conhecimentos que possam ser observados e
articulados em um contexto coletivo da formação curricular. Isto requer um
diálogo e a colaboração da equipe de professores do curso por meio de ações
integradoras.
Para a realização da aula com Articulação Dinâmica de Aprendizagens é
necessário que ela seja precedida de, no mínimo, uma aula de Mediação de
Conhecimento Científico e ou de Ressignificação dos Conceitos Científicos. Ela
também pode ser utilizada para finalizar uma série de conteúdos curriculares,
implicando uma articulação integradora dos conteúdos curriculares estudados
ao longo de um período letivo. Esta condição tem por finalidade propiciar, aos
estudantes, a possibilidade de realização de estudos prévios e a percepção de
algumas lacunas cognitivas não superadas durante o trabalho coletivo. Estas
outras
possibilidades
poderão
ser
arquitetadas
especificidades do conjunto de cada conteúdo.
de
acordo
com
as
107
Para propiciar uma situação pedagógica que ilustre um contexto da vida
profissional, foi estruturada uma aula denominada de Articulação Dinâmica de
Aprendizagens. A dinâmica é organizada de modo que os estudantes possam
vivenciar, em uma situação de estudo, processos inicialmente organizados pelo
docente, compostos de três ações distintas: i) ação de aprender o novo
conhecimento/processo;
ii)
ação
de
mobilizar
os
novos
conhecimentos/processos; iii) ação de comunicar/ensinar o aprendido.
A ação de aprender o novo conhecimento/processo pode ser
inicialmente realizada tanto por meio do uso de um aplicativo computacional ou
por outro recurso que oriente a ação do estudante. Esse momento tem por
finalidade apresentar todas as operações que possibilitam a compreensão para
a realização de determinado processo. Na primeira vez que está sendo feita
essa ação, o docente pode realizar mediações de auxílio do estudante para a
compreensão do processo.
Na sequência, a segunda ação é a de mobilizar os novos
conhecimentos/processos. Ela ocorre de forma individual. Seu objetivo
pedagógico é a busca da consolidação dos conhecimentos aprendidos e da
apropriação dos conhecimentos teóricos já estudados em aulas anteriores, por
meio de operações estruturadas, que possibilitem a articulação desses
conhecimentos. Busca demonstrar, para o estudante, que em um determinado
momento de sua vida profissional suas ações poderão não ser realizadas de
forma individual, mas que seu empenho individual tem influencia para a
consecução do todo.
Em uma atividade de grupo pode haver uma situação de centralização
das ações ou das decisões em um único participante. Em outro oposto, um
estudante pode permanecer alheio, apático ou nem si quer se envolver ao
processo desenvolvido pelo demais integrantes do grupo, ou seja, sem realizar
nenhuma contribuição ao grupo. No momento de mobilizar os conhecimentos,
os novos ou processos, o estudante necessita realizar as operações inerentes
aos mesmos. Assim, é reduzida a possibilidade de centralização da decisão ou
da passividade dos integrantes da atividade diante do exercício proposto pelo
docente, nessa fase da aula.
Muito embora essa fase da atividade didática de situação de estudo em
processos dinâmicos, numa primeira vista, possa transparecer como uma
108
atividade de cunho individual, ela tem por finalidade demonstrar aos estudantes
a importância que cada indivíduo tem para a consecução de objetivos comuns
por meio de resultados parciais integrados e necessidade de articulação dos
conhecimentos estudado em aulas anteriores.
No terceiro momento da situação de estudo por processos dinâmicos, o
estudante realiza a ação de comunicar/ensinar o aprendido, por meio de sua
orientação é oportunizado ensinar o processo para outro colega. Nessa ação
suas responsabilidades aumentam e também é exigido a mobilização de outras
habilidades mentais para além das questões de entendimento e das
consecuções das operações de um determinado conteúdo/processo.
Esse momento possibilita, ao estudante, demonstrar a outro colega
como são realizadas as operações de um determinado processo, além de
acompanhar a realização inicial das tarefas por ele realizadas. Assim, uma de
suas responsabilidades é verificar a correta realização do processo
acompanhando as ações do colega. Caso seja necessário executar alguma
consideração complementar, ela pode ser realizada no sentido de orientação
da técnica empregada no processo, podendo inclusive utilizar-se dos
referenciais bibliográficos do conteúdo curricular envolvido naquele processo.
Após finalizar a ação de ensinar, o estudante que já fez as três etapas
se dirige, no tempo seguinte, para o aprendizado de um novo processo. Desta
maneira, ele pode vivenciar as diferentes etapas de consecução de uma
determinada atividade, iniciando pelo aprendizado dos processos, a sua
execução
individual
e,
posteriormente,
o
ensino
dos
conhecimentos
apreendidos.
Durante essa dinâmica o papel do professor passa a ser o de
organizador dos tempos e das trocas de estudantes por processo e da
observação das ações realizadas por cada estudante para, posteriormente,
coletivamente mediar a análise e reflexão dos fatos ocorridos. Essa tarefa
complexa do professor necessita oportunizar o diálogo, a troca, identificação de
lacunas, analisar as causas das divergências, caso ocorram e tudo isto é
embasado nas ações efetuadas pelos estudantes em aula.
109
A atividade prática e a atividade mental são as duas formas de
unidade, ou seja, a atividade. Além disso, a atividade mental surge de
atividade prática externa. Estas duas formas de atividade se
relacionam entre si, que se manifesta em suas interações e etapas de
uma forma para a outra. A atividade psíquica interna inclui
constantemente os elementos da atividade externa; a atividade
prática externa inclui os elementos de atividade psíquica (TALIZINA,
2000, p.18).
Fundamentado pelo resultado das atividades dos estudantes, o docente
realiza a mediação das análises e reflexões acerca dos fatos ocorridos de
maneira a possibilitar que os próprios acadêmicos possam tomar consciência
dos mesmos. Para subsidiar o processo de condução da análise, o docente
necessita acompanhar as inúmeras ações realizadas e sua atenção precisa ser
bastante grande, desde o início da aula até o presente momento. Quando
identificados os acontecimentos, que tenham pertinência de serem abordados,
ele registra em seu diário de campo, para, posteriormente, por meio da
mediação pedagógica, ilustrar o fato ocorrido para que os estudantes possam
perceber as interligações conceituais do conteúdo (atividade interna) com as
suas ações, atitudes e posturas (atividades externas) ocorridas durante o
processo de realização das atividades propostas.
Somente buscar o entendimento de conceitos científicos pelo uso de
ações que mobilizem o conhecimento curricular já estudado, seja por meio de
trabalhos em grupo ou em ações individuais, é centrar a aula apenas no reforço
de aprendizado. Para tanto, é preciso: a transformação da Situação de Estudo
por Processos Dinâmicos, desenvolvida do início até o presente momento da
aula, em uma atividade de Interação Colaborativa em nova Situação de
Aprendizagem. Ela é provocada pela inserção de uma nova problemática,
mantendo a situação atual da sala, para que os estudantes possam mobilizar
os
conhecimentos
estudados
e
também
pensar
criativamente
e
colaborativamente na sua resolução.
Este momento cria novos objetivos sociais que, pela autoanálise coletiva
da atividade vivenciada, estimula o desenvolvimento de novas condições de
trabalho coletivo e de novos processos, podendo, ainda, serem elaborados
outros instrumentos de trabalho. Este momento da aula tem por objetivo
possibilitar novas atitudes dos estudantes para que ocorra o deslocamento de
sua atividade principal em aula.
110
Para realizar o desenvolvimento de novos instrumentos de trabalho é
necessário o desenvolvimento e articulações mentais que contemplem as
operações contidas nos processos já envolvidos para que este novo
instrumento possa ser executado. Sem um conhecimento dos processos e
suas operações não há possibilidade de haver o desenvolvimento correto de
um instrumento de trabalho (LEONTIEV, 1978a).
Assim, a inserção de uma nova situação/objeto que necessita de uma
solução, mantendo os mesmos cenários já desenvolvidos, oportuniza que os
estudantes desenvolvam a criatividade, capacidade de tomada de decisão
apoiada na apropriação e utilização dos referenciais conceituais, bem como
das experiências de suas ações em um cotidiano recentemente vivenciado.
Tudo serve de base para o desenvolvimento de uma nova sequência de
processos e a sua consecução para verificar a eficiência. Para Salvador (1994),
essa dinâmica pode ser caracterizada como uma ação auto estruturante do
conhecimento pela qual o estudante necessita mobilizar diversas estruturas de
conhecimentos para a busca e resolução de uma nova situação de estudo.
As atividades de interação colaborativa em nova situação/objeto de
aprendizagens podem ser realizadas, preferencialmente, ainda na mesma aula,
com a observação direta do docente e pela ação participativa de todos os
envolvidos.
Uma mesma ação dirigida a objetivos pode realizar diversas
atividades e a transferência de uma atividade para outra diferente.
Por outro lado, o objeto e o motivo de uma atividade coletiva podem
normalmente ser procurados por meio de alternativas múltiplas de
objetivos e ações (ENGESTRÖM, 1999b, p. 65).
Nesta ótica, ao final da aula os estudantes articularam, mental e
fisicamente, por meio de objetos culturais da área em questão, diversos
conhecimentos, sendo que suas ações não ficaram somente aos relacionados
ao
conteúdo
do
componente
curricular.
Também
poderá
haver
um
deslocamento da atividade principal dos estudantes para uma nova meta que
lhe exigirá novo conjunto de ações focadas na execução do trabalho coletivo e
colaborativo. Neste momento a articulação dos processos mentais individuais é
transformada em operações coletivas, tanto no pensamento quanto nas ações
fisicamente visíveis para a busca de solução ao problema proposto.
111
Ao concluir as atividades de Interação Colaborativa em nova Situação de
Aprendizagem, o docente conduz uma rápida sistematização da aula. Ela
objetiva um momento coletivo para o relato dos fatos ocorridos, das vivências
realizadas, das percepções e sentimentos percebidos, bem como da
articulação cognitiva dos conceitos científicos já estudados.
A última tarefa é a realização, extraclasse, de um relatório escrito,
individual ou em grupos de até três estudantes. Seu propósito é provocar uma
reflexão das vivências e dos aprendizados oportunizados durante a realização
da atividade. Busca estimular as interações mnemônicas e intercomunicativas
entre aqueles que as fazem e aqueles que as leem. Possibilita uma análise
crítica dos fatos, dos algoritmos, das linguagens e das representações
ocorridas e, por este documento, organizadas e representadas de forma
gráfica.
O desenvolvimento de ações por meio de sistemas escritos afeta a
“consciência e a cognição ao fornecer um modelo para o discurso, uma teoria
para refletir sobre o que é dito” (OLSON, 1998, p. 106). A escrita possibilita um
olhar para nossos atos e falas de forma estruturada possibilitando inclusive a
definição de categorias de análise. A escrita exige uma leitura prévia de revisão
do escrito e esse ato estimula melhorias ao texto. O ato de realizar a escrita,
sua leitura, a reescrita e a releitura dos próprios escritos potencializa um
processo dinâmico de auto-organização com ressignificação de conceitos
científicos e cotidianos, ambos recontextualizados pelas mediações inerentes
aos avanços da compreensão dos fatos.
Trata-se de uma análise que leva em conta as memórias dos fatos
vivenciados e dos conceitos resignificados, de modo a possibilitar, ao próprio
autor, bem como a outras pessoas em interlocução sobre a leitura, um
processo de diálogo e reflexão sobre os aprendizados (MARQUES, 2001).
Para oportunizar esse diálogo, um novo momento é necessário, a
análise final dos resultados e dos materiais produzidos a partir da aula de
Articulação Dinâmica de Aprendizagens. Para a realização desse momento o
docente deverá ter lido todos os relatórios e feito um parecer de toda a
atividade em três categorias de análise: i) mobilização do conhecimento
(teórico e prático); ii) mobilização de interações sociais e, iii) mobilização de
relações de poder.
112
Quando a ação de ensino ocorre de forma desarticulada das relações
sociais envolvidas ou quando suas análises encontram-se meramente focadas
na descrição do cumprimento cognitivo ou mecânico da tarefa, evidencia-se
uma visão alienada e alienante (DUARTE, 2002) dos processos intelectuais
humanos. Ao adotar uma análise focada apenas nos resultados cognitivos,
somente se avalia a capacidade de aprendizagens inerentes às funções
intelectuais para a execução da tarefa e não propicia o desenvolvimento das
funções psicofisiológicas superiores dos humanos.
Pelo desenvolvimento das funções psicofisiológicas superiores é que se
consegue provocar uma expansão das aprendizagens humanas para além do
crescimento lógico e cognitivo dos conceitos científicos, mas também para o
desenvolvimento
e
aprimoramento
das
funções
motoras,
culturais,
interpessoais, ambientais, comunicativas, afetivas, sociais, políticas, ou seja,
das questões objetivas, subjetivas e intersubjetivas que constituem o ser
humano como um todo.
Por meio da atividade de ensino corretamente organizada que são
colocadas às condições para superação do desenvolvimento parcial
de alguma das funções psicológicas superiores, compreendidas como
um produto sócio-histórico, ou seja, engendrado pelas relações de
objetivação e apropriação do patrimônio cultural construído pela
humanidade através dos tempos (EIDT; DUARTE, 2007, p. 52).
Assim, o docente necessita orientar o estudante para que ele possa
perceber as situações que estão envoltas na atividade e entender a amplitude
dos conteúdos estudados e como esses foram abarcados na estrutura integral
da vida humana.
Esse olhar aguçado para identificar essa integralidade da vida exige do
professor uma análise reflexiva sobre o seu próprio trabalho como docente e de
como as interações sociais de sua aula estão propiciando condições para que
os estudantes realizem esse deslocamento e desenvolvimento, tanto objetivo
quanto subjetivo dos conceitos científicos necessários à academia.
Mas não basta o docente realizar sua autoanálise do processo, ele
também precisa orientar seus estudantes a realizar também essa ação no
momento coletivo final de análise dos fatos e das sistematizações escritas. O
início desse ato-evento é o momento oportuno para o docente apresentar e
113
debater
acerca
das
três
categorias
de
análise:
i)
mobilização
de
conhecimentos; ii) mobilização de interações sociais e, iii) mobilização de
relações políticas. Guiados por essas três categorias, solicitar, pela ação da
leitura do trabalho de outro colega, identificar, no referido texto, as
características referentes a cada uma delas.
A análise final é iniciada pelas considerações do docente, pelo uso da
linguagem pedagógica de maneira a articular as questões científicas e as
cotidianas do conteúdo. Este breve comentário alerta para a necessidade de
ter
cuidado
para
não
direcionar
os
comentários
dos
estudantes.
Posteriormente, ele abre espaço para o diálogo participativo dos estudantes.
Esse ato-evento serve de fechamento do conteúdo em questão pela analise
das conexões objetivas e subjetivas oriunda dos temas abordados pelos
estudantes. Essa sistematização final oportuniza um momento de fala dos
estudantes com vista a ressignificação dos conceitos. Pela mediação, tanto nos
aspectos objetivos como nos subjetivos dos acadêmicos, o docente estimula
outros olhares ao conteúdo de formação curricular bem como para a futura
carreira profissional dos estudantes.
A organização conjunta e sequencial da atividade proposta, centrada
nas inúmeras possibilidades de mediação de novos conhecimentos e de novas
interações, por meio das diversas dinâmicas envolvidas, exige de todos os
participantes da aula, uma atuação interativa e integrativa. Essa atividade além
de mobilizar uma variedade de conhecimentos científicos, oportuniza também o
desenvolvimento de relacionamentos interpessoais entre os colegas, postura
profissional, responsabilidades com as suas tarefas, auto aprendizado,
colaboração, esforço em compartilhar o aprendido.
A Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens busca
potencializar o aprendizado cognitivo dos estudantes, ao oportunizar o acesso
à linguagem científica, bem como oportuniza momentos de significação do
conteúdo em uma ação profissional, mesmo que simulada, de forma a melhorar
a sua compreensão por meio do agir, ver, questionar, analisar, modificar e criar
novas condições de aprendizagens pela mobilização dos conceitos outrora
estudados.
Para que isso ocorra os estudantes necessitam também articular a
inter/transdisciplinariedade
dos
conhecimentos
oriundos
de
outros
114
componentes curriculares anteriormente estudados. Também os conteúdos já
estudados na atual disciplina necessitam ser articulados. Isto exige a
articulação de sua capacidade de criação, envolvimento social, das relações
políticas e de poder envolvidas.
Em relação à postura do professor, neste momento, passa ser
concentrada na de ser mediador da aprendizagem. Sem essa mudança de
postura poderá não haver o devido enriquecimento de conhecimentos
oportunizados pela mobilização dos diversificados conhecimentos empregados
durante consecução das atividades desenvolvidas.
Em relação à questão didática, essa proposta corrobora “a crença de
que é possível desenvolver um ensino com a potencialidade de romper com
práticas pedagógicas alicerçadas em conteúdos repetitivos, segmentados e
dicotomizados de qualquer realidade” (ZANON; MALDANER, 2010, p. 118).
O texto até aqui apresentado explicita a Atividade de Interação com
Integração de Aprendizagens. As fases até aqui demonstradas, em cada um
dos retângulos, já ilustrados na Figura 3, correspondem aos momentos de uma
aula, sendo que, para este caso, foram realizadas em quatro aulas, muito
embora, para outros casos e outros conteúdos essa sequência possa ser
modificada conforme as características do novo conteúdo. É compreendido
como aula, para a presente tese, a sequência contínua de quatro períodos
consecutivos de 60 minutos (total de 240 minutos), com um intervalo de 20
minutos incluso.
Para propiciar a organização didática de cada fase da proposta de
Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens, a seguir é
apresentada cada uma das aulas, detalhadamente. É importante, no início de
cada uma das aulas, apresentar aos estudantes a sua sistemática de
realização e quais são os papeis, posturas e atitudes que serão mobilizados. A
explicitação da agenda oportuniza o entendimento da metodologia do ensino
que será elaborada, deixando o acadêmico ciente de suas atribuições e
focados nos processos de construção de seu conhecimento, mediados pelas
reflexões intersubjetivas oportunizadas pelas condições de trabalho articuladas
em aula.
115
5.3.1 Primeira aula: mediação do conhecimento científico
Ao iniciar uma nova abordagem de conteúdo, faz-se necessário uma
preparação dos estudantes anteriormente a aula. No ato-evento propriamente
dito da aula, o docente conduz a apresentação do conteúdo e a finaliza
deixando material para estudos complementares e/ou exercícios para revisão
do conteúdo.
Cabe salientar que dependendo do conteúdo a ser desenvolvido é
necessária a realização de uma ou duas sequências de aulas para a mediação
dos conceitos. Ela pode ser intercalada com as aulas de ressignificação dos
conceitos científicos. Essa sequência oportuniza que os conteúdos sejam
apresentados, debatidos e analisados com o objetivo de oportunizar o seu
entendimento.
Primeira etapa: leitura prévia
Na semana anterior, o docente seleciona pequenos textos como
reportagens de jornais ou de revistas comerciais, rápidos vídeos ou outros
meios (físicos ou eletrônicos) que abordem o tema do conteúdo, que será
abordado numa linguagem cotidiana, voltada para demonstrar como aquele
conteúdo está inserido culturalmente na vida cotidiana das pessoas.
O professor também pode desenvolver materiais inovadores como um
texto didático e as apresentações que serão utilizadas, sendo estes
documentos também enviados antecipadamente aos estudantes.
Segunda etapa: ação pedagógica expositivo-dialogada
O ato-evento da aula pode ser organizado de forma expositivadialogada, conduzida pelo professor. Como estratégia de ensino pode ser
organizada uma apresentação com os recursos audiovisuais de projeções
dinâmicas que possibilitem a demonstração conceitual do conteúdo.
Esse momento pode ser realizado pelo docente ou por outro especialista
convidado para fazer a apresentação técnica, conceitual ou científica sobre o
tema. Quando um especialista realiza uma apresentação o professor necessita,
116
após a apresentação realizar uma análise das questões apresentadas e os
conceitos científicos da área do conhecimento relacionado.
Os materiais de apoio ao momento expositivo-dialogado mediado pelo
professor necessita oportunizar uma apresentação inicial e, em seguida, o
aprofundamento dos conteúdos, por parte dos estudantes. A elaboração ou
utilização de texto didático necessitam ser articulados no decorrer de cada
assunto. Outras referências bibliográficas pertinentes aos temas abordados
que pudessem ser utilizadas como fonte de consulta para estudos
complementares.
O material audiovisual é utilizado como um meio de orientação da
sequência de apresentação semelhante aos textos do conteúdo para
oportunizar o acompanhamento do assunto. O material audiovisual que o
professor utiliza em aula pode conter outros slides que não estão presentes no
documento dos estudantes com o intuito de se inserir questões no decorrer da
aula estimulando a participação dos estudantes e o debate ao tema. Nele
também podem ser inseridos momentos individuais de releitura dos textos
previamente disponibilizados e, a partir destas, estimular os estudantes a
elaborarem questões acerca do tema e solicitar que outro colega faça alguma
consideração do seu entendimento (DANIELS, 2007), como exemplos de
estímulo ao diálogo e ao debate.
Terceira etapa: apresentação de vídeos ou utilização de recursos
didáticos complementares
Para complementar as explicações da aula expositiva-dialogada do
conteúdo, pode ser apresentado um vídeo de curta duração, cujo conteúdo
esteja associado ao abordado na aula. Por meio desse recurso audiovisual
pode ser visualizado e oportunizado novos debates mediante a visualização de
uma projeção dinâmica de um caso real, por exemplo. Uma primeira
apresentação pode ser feita sem interrupções e, na sequência, pode ser
reapresentado o mesmo ou outro material, sendo realizados intervalos
intencionais para que o docente faça o reforço dos pontos conceituais
demonstrados naquele instante do vídeo.
117
Também podem ser utilizados outros tipos de recursos didáticos que
possam estar auxiliando o estudante a realizar uma visualização rápida sobre
um determinado conteúdo, antes da realização de algum exercício para
fixação.
Quarta etapa: realização de exercícios em sala de aula
Em seguida, são apresentados alguns exercícios didáticos para que os
estudantes possam verificar a sua compreensão inicial do conteúdo. Esses
exercícios necessitam ser realizados dentro da aula para que o docente possa
acompanhar o seu desenvolvimento e dirimindo possíveis dúvidas individuais
dos estudantes. Também pode ser aproveitado esse momento para se realizar
explicações coletivas de partes do exercício provenientes de dúvidas
originadas pelos estudantes. Faz-se necessário o controle do tempo para que
os exercícios sejam corrigidos e comentados ainda na aula.
Para que a aula não fique centrada na didática expositivo dialogada, são
realizados vários ciclos de atividades durante o desenrolar do tema. Uma
atenção necessária está no fato do docente disponibilizar alguns minutos finais
da aula reservados para a explicação da atividade a ser realizada extraclasse.
Quinta
etapa:
organização
de
exercícios
extraclasse
e
leitura
complementar
Ao finalizar a aula, o docente disponibiliza um material mais elaborado e
detalhado do tema, como por exemplo, a indicação de capítulos de livros,
artigos científicos sobre o conteúdo, estudos realizados por entidades que
pesquisem o tema abordado. Também pode ser organizado um exercício
elaborado pelo próprio docente, em que os estudantes possam estar realizando
uma revisão da literatura sobre o conteúdo abordado.
5.3.2 Segunda aula: ressignificação dos conceitos científicos em ações
simuladas do cotidiano
A realização desta aula encontra-se organizada em cinco etapas, sendo
a primeira denominada de revisão dos temas e definição das ações futuras, a
segunda foi denominada de ação de interação em grupos, a terceira de
118
socialização dos processos e resultados, seguidos da ação integradora dos
grupos e finaliza com a análise e reflexão das ações e dos aprendizados. A
seguir são descritas essas etapas em detalhes.
Primeira etapa: revisão dos temas e definição das ações futuras
A segunda aula é iniciada com a revisão dos conteúdos estudados na
semana anterior ou dos exercícios propostos para o estudo extraclasse. O
tempo de realização dessa atividade não pode ser muito longo, em torno de
quinze minutos, muito embora seja uma etapa importante para relembrar
pontos já trabalhados do conteúdo. O docente pode solicitar as respostas mais
frequentes dos estudantes e arguir sobre onde ocorram os erros das atividades
desenvolvidas extraclasse realizando novos comentários sobre as lacunas de
aprendizagem do tema que os estudantes apresentaram durante a correção.
Para dar andamento as novas atividades, os estudantes são
organizados em grupos de trabalhos dentro da sala de aula. Cabe ressaltar que
o número de grupos deve ser igual ao número de sequências de ações que
serão realizadas na segunda etapa. Após haver esta organização do ambiente
físico da aula inicia-se a segunda etapa.
Segunda etapa: ação de interação em grupos
Realizadas as atividades iniciais de preparação e revisão, faz-se o início
da primeira rodada da simulação. Essa etapa exige que o docente faça a
articulação pedagógica do conteúdo no sentido de conduzir, paulatinamente, os
dados para a consecução do exercício, independentemente, em cada grupo.
Ao fazer a apresentação de novos detalhes, o docente faz a mediação do
entendimento
do
tema
e
o
acompanhamento
dos
desdobramentos
pedagógicos dos conteúdos que estão sendo abordados em cada grupo.
A ação mediada de desenvolvimento do conteúdo exige do docente uma
capacidade de inovação e articulação entre os conteúdos desenvolvidos na
aula com as ações que os estudantes estão realizando em seus grupos. Como
essa proposta está baseada na teoria da atividade, o processo didático de
mediação do conteúdo necessita de um objeto (que seja pertinente ao
119
conteúdo em estudo) para a realização das operações necessárias para os
entendimentos iniciais.
Uma atenção nessa etapa está no fato das velocidades de entendimento
e realização das ações serem diferente entre os grupos. Para se evitar esse
tipo de fato, a atividade necessita ser dividida em uma sequência de ações
interligadas, a que se possa chegar simultaneamente ao final da atividade.
Com a definição de cada marco temporal para a realização das sequências das
ações, o docente consegue realizar as devidas orientações aos grupos que
demonstrarem
dificuldades.
Continuam-se as atividades da
simulação
observando para que não haja dispersão nem clima de competição em aula.
Espera-se que todos os grupos possam finalizar as suas tarefas em um tempo,
aproximadamente, semelhante.
A organização do ambiente físico, da forma de condução e realização da
atividade e dos participantes dos grupos é de livre escolha de cada um. O
professor pode realizar intervenções no sentido de auxiliar os estudantes na
realização das atividades. Essa intervenção necessita ocorrer quando os
estudantes estão realizando erroneamente, em relação ao conteúdo estudado,
as ações e necessita estar direcionada a não dar a resposta, mas apresentar
dicas e pistas para os estudantes possam perceber seus equívocos
(VIGOTSKY, 2008).
Nos casos em que possam ocasionar risco a saúde e a segurança dos
estudantes o professor necessita intervir ativamente para eliminar uma situação
desta natureza. Caso isso ocorra, faz-se necessário realizar um diálogo sobre a
importância das ações prevencionistas que podem ser realizadas para se evitar
algum tipo de acidente em aula. As diversas formas de organização física e
estruturação social e política da atividade necessitam ser observadas pelo
docente e realizar os devidos apontamentos no diário de campo, para
posteriores análises e considerações.
Terceira etapa: socialização dos processos e dos seus resultados
Finalizada a primeira ação em grupos solicita-se que todos os
estudantes façam uma parada em suas atividades. Nesse instante, o docente
solicita
aos
estudantes,
independentemente
dos
grupos,
que
façam
120
comentários sobre as experiências individuais ou dos resultados obtidos em
cada grupo e a verificação do entendimento do conteúdo mediado pela vivência
de uma simulação, ou seja, uma reflexão da ação.
Neste momento o docente instiga que os participantes demonstrem
como se apropriaram e se utilizaram das teorias, bem como realizaram as suas
articulações com o exercício desenvolvido. No caso de haver divergências de
opiniões ou formas de realização da atividade entre os grupos, o docente pode
solicitar aos participantes que façam comentários explicativos dos motivos das
discrepâncias entre a execução das ações e o seu conteúdo teórico.
Como cada grupo pode organizar-se de forma independente podem
haver formas diferentes de fazer ou de se articular os objetos, os processos, os
recursos materiais e as pessoas em cada grupo. As variações de organização
dos grupos em relação à execução da atividade também podem ser analisadas
pelo professor e debatidas pelos participantes.
Essa socialização e análise preliminar dos resultados das ações de cada
um dos grupos oportuniza que sejam feitas reflexões sobre as ações e que
sejam levantadas propostas de correções nos processos necessários para
dirimir as lacunas observadas.
Quarta etapa: ação integradora dos grupos
Essa etapa tem por finalidade a realização conjunta das sequências de
ações estabelecidas na primeira ação realizada independente em cada um dos
grupos. O docente solicita que um representante de cada grupo venha a
compor um novo grupo central. O nome é central porque ele necessita estar
localizado ao centro da sala para que os integrantes dos demais grupos
possam visualizá-lo.
Respeitando as características da sequência de ações referentes ao
objeto utilizado para a ação proposta, os grupos antigos passam a serem os
responsáveis pela condução das ações de seu integrante no novo grupo
central. O docente propõe um novo objetivo e os grupos periféricos necessitam
organizar os conceitos ou as operações e as encaminhar para que os membros
do grupo central possam realizar as referidas operações.
121
Quinta etapa: analise e reflexão sobre as ações e os aprendizados
Depois de realizado o ciclo completo da atividade em que o objeto esteja
concluído para os fins didáticos estabelecidos, mantendo-se a organização dos
grupos, o professor solicita que os estudantes façam uma comparação entre o
que foi estudado, na primeira ação em grupos, e o que foi realizado nesse
instante pelo grupo central e pelos grupos periféricos. Essa análise não
necessita ficar restrita apenas ao produto confeccionado, mas podem ser
relacionadas observações sobre o fluxo das informações, o registro dos dados,
as relações interpessoais e intrapessoais ocorridas, bem como as questões
éticas e morais que possam ter surgido durante a realização da atividade.
Para finalizar a aula, cada estudante pode realizar um rápido relato, por
escrito, objetivando executar uma reflexão acerca de suas ações e as
implicações comportamentais, bem como uma comparação entre as etapas
vivenciadas anteriormente e a atual ou até mesmo a articulação do conteúdo
com as ações realizadas na aula. Esse sucinto relato escrito pode ser
entregue, preferencialmente, ao final da aula ou em outra data anteriormente
ao início da terceira aula. O docente necessita realizar a análise dos materiais
e posteriormente dar o retorno dos relatórios aos estudantes, podendo ser
feitas observações individuais ou realizar uma sistematização geral dos
principais pontos abordados.
Caso seja pertinente, podem ser reservados alguns minutos finais da
aula para repassar um novo material de estudo extraclasse, cujo foco seja o
aprofundamento conceitual e científico do conteúdo abordado.
5.3.3 Terceira aula: articulação dinâmica de aprendizagens
A terceira aula tem como proposta pedagógica o desenvolvimento da
aprendizagem do conteúdo, mediante a ação dos estudantes atuando em três
momentos distintos de aprendizagens.
Primeiramente, há necessidade de realizar uma preparação inicial do
ambiente da sala de aula por parte do docente, pois é dele que parte a ação
inicial da atividade. A definição do objeto cultural está relacionada ao tema
central do conteúdo abordado e é parte fundamental para que seja possível a
122
aproximação pedagógica dos conteúdos de um campo do saber com algumas
articulações possíveis com o mundo cotidiano do trabalho, no qual, os
egressos dos cursos de graduação estarão envoltos.
Nessa
perspectiva,
a
atividade
de
articulação
dinâmica
de
aprendizagens tem por objetivo propiciar a assimilação dos conteúdos
científicos para um mundo objetivo de forma simulada, mesmo com todas as
limitações que essa prática didática possui, para possibilitar uma primeira
inserção, mediada por objetos e ações, de maneira a apresentar algumas das
inúmeras possibilidade de ações humanas no trabalho, a partir da utilização
dos conteúdos curriculares estudados em aulas anteriores.
Primeira etapa: preparação prévia do ambiente
Para a realização da atividade, faz-se necessário a organização do
ambiente da aula de acordo com as sequências de ação que serão propostas.
Como o primeiro momento da aula ocorre pela ação pedagógica do docente,
ou seja, ele orienta os estudantes em cada um dos processos estabelecidos.
Assim, são estabelecidos, previamente, os processos e as respectivas
operações envolvidas para a execução e a sala de aula é organizada com
todas as sequências para a realização da atividade planejada.
Segunda etapa: situações de estudo em processos dinâmicos
A Dinâmica de Interação com Integração de Aprendizagens tem por
finalidade a articulação vivencial dos conteúdos teóricos, de estudos cujo
objetivo seja a verificação da apropriação do conhecimento do conteúdo por
parte dos estudantes. Num segundo momento, é verificado o seu efetivo
desenvolvimento por meio de operações delimitadas por processos. O ciclo é
finalizado pela ação de ensinar o aprendido e pela verificação do entendimento
de outro estudante dos conteúdos e operações que serão essenciais para a
continuidade da atividade. Por meio das Figuras 4 e 5 pode-se realizar a
análise detalhada das ações necessárias para a realização dessa etapa da
aula. Verifica-se que cada estudante é representado por um círculo com cores
123
diferentes e as letras inseridas dentro são alteradas de acordo com a etapa da
dinâmica.
Figura 4: Dinâmica de interação com integração de aprendizagens para
processos contínuos
Fonte: elaborado pelo autor, 2013.
As linhas circunscritas pontilhadas representam os diversos intervalos de
tempo disponibilizados para a realização de cada etapa do processo e as setas
representam o caminho que cada participante realiza para que a atividade
possa transcorrer. A definição do tempo real, em relação aos tempos das
etapas de cada processo, pode ser previamente dimensionado pelo docente
para que haja uma distribuição proporcional do tempo de cada processo.
Também o tempo total das ações não seja muito elevado para que durante o
percurso da aula todos os estudantes possam ter realizado, pelo menos, um
processo da dinâmica proposta.
Como os processos podem apresentar vários modos de realização,
foram elaboradas duas formas básicas de iniciar a dinâmica da terceira aula.
Conforme a Figura 4, os processos desenvolvidos de forma contínua, em que
124
as etapas posteriores somente podem ser realizadas após a finalização da
etapa predecessora, de forma que as atividades dos estudantes precisem ser
realizadas também obedecendo à mesma lógica propiciada pelo processo.
Assim, no tempo 1, identifica-se que a fase inicial ocorre no „processo J‟
e, neste ponto, deve ser iniciada a dinâmica. Um estudante deve ser escolhido
no grupo. No caso ilustrado verifica-se que o „estudante B‟ iniciou o primeiro
processo passando a realizar os estudos das operações que são necessárias
para a sua realização. O docente controla o tempo e anuncia a finalização do
tempo 1. Ao iniciar o tempo 2, o „estudante C‟ começa seus estudos do
„processo K‟ enquanto o „estudante B‟ realiza as operações individualmente,
mobilizando os conhecimentos estudados anteriormente.
No tempo 3, o „estudante A‟ inicia os seus conhecimentos do „processo
J‟ sob orientação do „estudante B‟, sendo que simultaneamente o „estudante C‟
realiza as operações individualmente do „processo K‟ e o „estudante E‟ inicia
seus estudos do „processo L‟. Esse ciclo segue até que os estudantes possam
realizar todos os processos, ou seja, no tempo 4 o „estudante B‟ que já realizou
as três ações do „processo J‟ passa para a ação de aprender o „processo K‟
sendo orientado pelo „estudante C‟. Ainda no tempo 4, o „estudante E‟ realiza
as ações de mobilização dos seus conhecimentos das operações do „processo
L‟ enquanto que o „estudante F‟ inicia seus estudos do „processo M‟. Esse ciclo
ocorre até que todos os estudantes tenham passado os processos ou que os
produtos elaborados tenham sidos finalizados.
Para a realização de processos intermitentes, em que seus resultados
são interligados, foi elaborada uma sequência diferente das ações a serem
desenvolvidas, ilustrada pela Figura 5. Verifica-se que no tempo 1 ocorre o
início simultâneo de dois estudantes, „B‟ e „E‟ estão fazendo a ação de
aprender o novo conhecimento nos processos „R‟ e „T‟ respectivamente. No
tempo 2, pode-se perceber que ocorrem, simultaneamente, as ações de
mobilização do conhecimento dos estudantes „B‟ e „E‟ nos processos „R‟ e „T‟,
respectivamente, bem como os estudantes „D‟ e „A‟ iniciam a ação de aprender
os processos „S‟ e „U‟, respectivamente. A mesma sistemática segue nos
tempos 3 de forma que mais dois estudantes, „C‟ e „F‟, passam a integrar a
dinâmica interagindo com os colegas „B‟ e „E‟ respectivamente, enquanto que
os estudantes „D‟ e „A‟ realizam a ação de mobilização dos seus
125
conhecimentos. Essa mesma sequência de ações ocorre até que todos os
estudantes tenham realizado as ações de mobilização dos conhecimentos em
todos os processos.
Figura 5: Dinâmica de interação com integração de aprendizagens para
processos intermitentes integrados
Fonte: elaborado pelo autor, 2013.
Durante todo o transcurso dessa dinâmica, independente do tipo de
sequência
dos processos,
a
atuação do
professor está focada
no
acompanhamento das operações, na fase de troca dos participantes dos
processos e no desenvolvimento das novas operações com o objetivo de
identificar possíveis alterações ou dirimir possíveis dúvidas que possam ocorrer
durante essa etapa. Cabe salientar que o foco dessa etapa está direcionado a
atuação do estudante na busca do seu desenvolvimento cognitivo, motor e
processual, muito embora possam existir lacunas durante as interconexões do
conteúdo com as operações, entre outras possibilidades.
É por meio do transcurso dinâmico e interligado das ações de aprender,
realizar o aprendido e ensinar o que se aprendeu que denomino de dinâmica
126
de interação com integração de aprendizagens. Muito embora essa ação em
tríade que os estudantes realizam esteja limitada a um determinado número de
processos e suas operações em que o objeto escolhido possa apresentar, essa
proposta busca romper com a prática pedagógica dicotômica do ensino
monológico centrado na apresentação docente e na ausculta do estudante. Em
outra fronteira, propõe uma ação docente de investigação-ação de didáticas de
ensino que possibilitem outras formas de interligações cognitivas, sociais,
emotivas e pedagógicas, em sala de aula, voltadas para o desenvolvimento de
um estágio mais elevado de aprendizado no ensino superior. A seguir são
detalhados esses três momentos da proposta.
Momento inicial: ação de aprender o novo conhecimento/processo
É caracterizada pela necessidade dos estudantes terem primeiramente
aprendido os conteúdos científicos anteriormente desenvolvidos nas aulas e
sistematizados nas operações estabelecidas nos processos da atividade,
operações essas mediadas pelo objeto e pela ação dos participantes.
Momento
de
ação
individual:
ação
de
mobilizar
os
novos
conhecimentos/processos
O objetivo é demonstrar o desenvolvimento das operações propostas
chegando à realização de uma determinada parte do processo para a formação
do objeto proposto. Finalizadas todas as operações necessárias de um dos
processos estabelecidos, parte-se para a fase de troca dos estudantes para
outro processo.
Momento de ensinar outro colega: ação de comunicar/ensinar o
aprendido
Essa fase de troca compreende o momento em que o estudante, ao ter
aprendido as operações da atividade, orienta a aprendizagem do conteúdo e
das operações a outro colega que, no momento posterior, passará a realizar as
operações do processo em seu lugar. Finalizada sua tarefa de ensinar e
127
acompanhar o aprendido do colega, o estudante que já realizou a ação sozinho
vai para outro processo, passando, nesse novo instante, a ser aprendiz de uma
série de operações ainda não desenvolvidas. Na sequência ocorre o
fechamento do ciclo das operações, nas quais, posteriormente, atuará sozinho
e, em seguida, será o orientador de outro colega.
Terceira etapa: análise e reflexões das ações e dos aprendizados
A ação de reflexão das atividades vivenciadas é um momento importante
para a realização de ressignificações dos conteúdos conceituais, das
operações, dos processos desenvolvidos e das estratégias que cada estudante
utilizou para mediar o outro colega na nova tarefa.
Inicialmente, o docente pode buscar a correlação entre os conteúdos
abordados em aula e a sua utilização durante a simulação proposta, bem como
questionar os estudantes para possíveis projeções, que esses podem fazer
com o conteúdo envolvido na atividade para além das ações simuladas. Um
cuidado nessa fase é não se limitar apenas a uma interpretação das questões
técnicas, mas também analisar os sentimentos, as dúvidas, as questões
ambientais, a ética, o comportamento e comprometimento interpessoal, entre
tantos outros pontos que possam surgir.
Ressalta-se que o ponto final dessa fase esteja na realização de
interligações, buscando desenvolver uma projeção psíquica a partir da
atividade executada com as possíveis realidades, que os estudantes poderão
vivenciar em suas ações como profissionais da área.
Quarta etapa: interação colaborativa em nova situação de aprendizagem
Essa etapa compreende a inserção de um novo objeto ou elementos ao
objeto atualmente adotado, sendo que esse precisa ser inserido dentro do
mesmo processo. Nessa ocasião, o grupo deve se reunir e realizar a
organização da atividade, rever as sequências de ações e as operações de
cada processo.
Salienta-se que nessa fase o docente apresenta o desafio, comenta
sobre o novo objeto ou novas especificações técnicas ao objeto atual. De
128
posse dessa novas informações, os estudantes desenvolvem o restante da
atividade realizando o seu planejamento, organização, execução e análise. É o
momento onde poderão ser verificados se houve a aprendizagem efetiva dos
conceitos e ações estudados ao longo das aulas anteriores.
Quinta etapa: sistematização
Essa é a última etapa da Atividade de Articulação Dinâmica de
Aprendizagens, em que os estudantes após realizarem todas as ações
inerentes à atividade de ensino elaboram um relatório individual escrito,
relatando os fatos ocorridos durante a atividade de interação colaborativa em
nova situação-problema. Esse relatório pode ser elaborado, posteriormente, a
aula e deve ser entregue ao docente num prazo de uma semana.
Cabe salientar que esse relatório pode ser estruturado no formato de
artigo científico, podendo conter elementos básicos como um título ao trabalho,
resumo, introdução, referencial utilizado, metodologia, apresentação dos
resultados e as considerações finais que o estudante realizou ao longo de três
aulas. Mas essa não é uma diretriz rígida, dependendo do caso e conteúdo
pode ser elaborado um relatório descritivo das ações e dos resultados obtidos,
ou até mesmo outro tipo de recurso de apresentação de trabalhos acadêmicos,
que o docente entender pertinente.
5.3.4 Quarta aula: análise final das atividades desenvolvidas e as
sistematizações
Essa etapa final da atividade de interação em aula com integração de
aprendizagens é realizada em dois momentos. Com a sala organizada com os
estudantes dispostos em círculo, é iniciado o primeiro momento quando o
docente realiza a apresentação das três dimensões de análise: a cognitiva, a
social e a política. Na dimensão cognitiva, busca-se evidenciar os aprendizados
teórico-científicos pertinentes à área do conhecimento e os oriundos da prática,
na dimensão social são abordadas as relações e interações entre as pessoas e
na dimensão política a relação de poder e a hierarquia dos fatos ocorridos. Em
seguida é distribuída, uma para cada estudante, a sistematização escrita de
129
outro colega e é solicitado que façam a leitura desse relatório buscando
identificar as três novas dimensões de análise. Essa leitura propicia uma
fundamentação para o diálogo posterior que será realizado bem como
oportuniza outro olhar sobre os mesmos fatos ocorridos.
No segundo momento, o docente realiza uma análise geral da atividade
demonstrando como os conceitos científicos foram utilizados, bem como onde
não foram considerados pelos estudantes no momento da busca da solução da
nova situação-problema proposta. Também faz suas considerações em relação
à participação social durante a realização das atividades e finaliza seus
comentários sobre a estruturação das hierarquias de poder durante a
realização da tarefa.
Em seguida é aberta a oportunidade para que os estudantes possam
realizar as suas considerações sobre a atividade desenvolvida. Nesse
momento, os estudantes podem argumentar, arguir, discordar e demonstrar
evidências de que a atividade como um todo propiciou para o seu
desenvolvimento objetivo e subjetivo. A finalização dessa análise fica a cargo
do docente numa síntese dos comentários dos estudantes bem como pela
entrega dos materiais escritos para os seus respectivos autores.
O conjunto destas ações didáticas é que se denomina Atividade de
Interação com Integração de Aprendizagens. Finalizada a descrição de seus
pressupostos, parte-se para o trabalho de estruturação do conteúdo
programático a ser desenvolvido com os estudantes. A próxima ação é a
organização, a articulação e o desenvolvimento dos conteúdos em cada
momento definido nesta proposta. Em continuidade a explicitação da pesquisa
desenvolvida, são descritos, a seguir, os procedimentos metodológicos da
mesma.
5.4 Procedimentos metodológicos da pesquisa
O processo de construção e análise dos dados caracteriza-se como uma
pesquisa com abordagem metodológica no enfoque qualitativo, em busca de
entender, descrever e explicar fenômenos ocorridos durante a atividade de
ensino proposta (GODOI et al., 2006). A pesquisa qualitativa pode ser feita de
maneiras diferentes, seja pela análise das “experiências de indivíduos ou
130
grupos (...), examinando interações e comunicações que estejam se
desenvolvendo (...) e investigando documentos ou traços semelhantes de
experiências ou interações” (GIBBS, 2009, p. 8).
As atividades de campo realizadas para a produção dos dados foram
norteadas pela proposição metodológica da pesquisa-ação (THIOLLENT,
2003), adaptada para as especificidades desta pesquisa, contemplando as
seguintes fases:
i) organização e preparação das atividades propostas: primeiramente foi
realizada a definição didática das etapas de realização das atividades de
campo para a presente pesquisa, conforme o item 5.4 desta tese. Definida a
sequência das Atividades de Interação com Integração de Aprendizagens,
foram elaborados os materiais e os procedimentos didáticos para cada uma
das etapas, levando-se em consideração, as especificidades do conteúdo
delimitado. Após, os materiais desenvolvidos foram apresentados para três
professores do curso de Administração da UFSM, campus de Palmeira das
Missões, os quais realizaram comentários e observações, analisando se as
atividades propostas cumpririam, inicialmente, as questões de caráter técnico e
científico da área. Essa ação caracterizou a fase de análise preliminar da
proposta de ensino dos conteúdos.
ii) campo de ação, observação e amostragem: preparação do ambiente
físico para a realização das atividades de ensino na sala de aula regularmente
utilizada pela turma que serviu de campo empírico para a investigação. Os
sujeitos participantes foram os estudantes regularmente matriculados no curso,
no primeiro semestre letivo de dois mil e treze, na disciplina de Produção,
Materiais e Logística II (uma turma do noturno identificada como piloto e outra
do diurno). Para a turma do noturno, a disciplina está organizada no sétimo
período do curso e na do diurno no quinto período, ambas com o mesmo
conteúdo programático e carga horária de 60 horas distribuídas em 15
semanas de aulas ao longo do semestre letivo.
O desenvolvimento da Atividade de Interação com Integração de
Aprendizagens foi realizado para a turma do diurno, da mesma disciplina, com
35 estudantes matriculados, sendo realizadas nos dias 29 de abril, 13, 20 e 27
de maio e 17 de junho do corrente ano.
131
A amostra apoia-se no princípio da aleatoriedade, em que cada membro
da
população
estabelecida
tem
as mesmas condições objetivas de
participação. O desenvolvimento da atividade de interação na fase piloto serviu
para observar algumas características de sua realização, lacunas ocorridas no
desenrolar das aulas e no teste de gravação e uma análise prévia da
potencialidade dos dados. Para fins desta tese, somente foram analisados os
resultados construídos a partir dos registros das aulas da turma do diurno.
Em relação às questões éticas foi solicitada aos estudantes a assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, cuja autorização permitiu a
utilização dos dados coletados para a concessão desta tese. Também foi
protocolado o projeto de pesquisa junto ao Comitê de Pesquisa do
CESNORS/UFSM (registro SIE/UFSM número 032868) e foi obtida uma
autorização escrita do Chefe do Departamento de Administração para a
realização da pesquisa.
iii) registro das informações e construção dos dados de pesquisa: o
registro dos dados na fase caracterizada como fonte primária foi realizada
mediante o uso dos seguintes procedimentos: a) questionário qualitativo
aplicado aos estudantes participantes; b) gravação audiovisual das atividades
desenvolvidas, seguida de análise e interpretação; c) diário de campo, no qual
o pesquisador registrou suas observações, percepções e reflexões sobre os
fatos vivenciados; d) produção dos estudantes, na forma de um relatório
descritivo individual sobre os resultados observados durante a realização das
atividades.
Como fonte primária de dados obtidos a partir do registro das aulas em
vídeo, foram produzidos cinco mídias de DVD, numeradas em ordem
crescente, das quais foram realizados os procedimentos da ATD. Para a
análise dos conteúdos das falas, foi construído um instrumento na forma de um
quadro, ilustrado na Figura 6, que serviu para o registro dos dados na fase de
unitarização e categorização das informações por meio da análise textual
discursiva – ATD (MORAES; GALIAZZI, 2007).
O instrumento mostrou-se útil para a organização dos dados, com
construção de categorias com as descrições referidas. O processo de
unitarização envolveu o procedimento de assistir os registros em vídeo,
sucessivas vezes, em movimentos de ir e vir, à medida que os dados eram
132
registrados, por escrito, na tabela. Por vezes, foi considerado necessário fazer
transcrições das falas na íntegra, por vezes não, tendo em vista a relação com
a problemática em estudo.
Figura 6: Instrumento usado para a unitarização e categorização
Tempo inicial
no vídeo
0:00:01
Categoria
Sub categoria
Comentários
Preparação
Explicação sistemática
aula e do exercício
Foram necessários 10 min para
explicar o exercício.
Fonte: elaborada pelo autor, 2013.
Durante as transcrições das falas, para garantir o anonimato dos sujeitos
participantes, eles foram identificados por duas letras aleatoriamente
designadas, de forma que não permita identificá-los, por exemplo: Estudante
XX. Em relação à designação dos grupos, os mesmos foram referidos pela
utilização de apenas uma letra (Grupo A, B, C...).
Para as citações diretas das falas dos estudantes, após a citação,
menciona-se, entre parênteses, uma expressão como a que segue: (Estudante
XX, 0:00:00-DVDn). Nela, i) “XX” corresponde as duas letras que designam o
estudante, ii) “0:00:00” corresponde ao tempo do registro na gravação e iii) “n”
corresponde a numeração do respectivo DVD de origem do registro. Para a
citação direta das falas do professor, foi seguida a mesma lógica, sendo
alterada apenas a designação do sujeito (Professor, 0:00:00-DVDn).
Para a citação de uma sequência de turnos de fala (episódios), no início
de cada manifestação, o sujeito é identificado seguindo a mesma lógica de
designação e, ao final da transcrição é informado, entre parêntese, o tempo
inicial do diálogo no respectivo DVD, a exemplo da inscrição que segue:
(0:00:00-DVDn).
No que concerne às citações oriundas de material escrito elaborado
pelos acadêmicos, ao final do excerto, foi utilizada a expressão: (Estudante XX,
RELn, p.n). Nela, i) as letras “XX” designam o estudante que escreveu, ii)
“RELn” corresponde ao termo relatório e o seu número de registro e iii) o “p.n”
identifica o número da página da referida citação.
Assim, a dinâmica de registro dos dados ficou centrada nas ações que
oportunizaram a ressignificação da temática durante o processo da pesquisaação. Também foram realizados, no diário de campo, registros referentes a
133
situações não previstas ou não planejadas no decorrer das atividades, sendo
posteriormente, avaliadas as decisões tomadas durante a realização da aula e
o seu impacto nos resultados da pesquisa.
A escolha das citações e dos trechos de falas foram selecionadas com
vistas aos desdobramentos e análises das categorias prévias estabelecidas
para esta tese.
iv)
registros
da
aprendizagem
na
pesquisa-ação:
as
questões
relacionadas à aprendizagem dos conteúdos foram realizadas mediante a
solicitação de: a) resolução de problemas por meio de atividade escrita; b)
problematização com ressignificação de atividades propostas; c) da realização
de um relatório final individual relacionado às questões técnicas do conteúdo e
as atividades desenvolvidas.
A última etapa foi realizada com o intuito de transcrição dos dados
coletados no campo para posteriormente ser realizada a sua análise e
interpretação por meio do uso da ATD (MORAES, 2003; MORAES; GALIAZZI,
2007).
v) análise e interpretação dos dados: os dados foram analisados com
base nos registros obtidos durante a realização das atividades de campo da
proposta e das observações feitas pelo pesquisador durante a realização das
atividades. A análise dos dados foi realizada por meio da ATD, cujas etapas
foram a de unitarização, processo de categorização, capturando os emergentes
provenientes
desses
dados
e
posterior
comunicação
de
meta-textos
(teorização).
As categorias prévias de análise definidas para esta tese foram: i)
mobilização de conhecimentos; ii) mobilização de interações sociais e, iii)
mobilização de relações políticas. Duarte (2002; 2004) salienta que a análise
dos fatos, pelo uso dessas categorias, vem ao encontro da proposta de
Leontiev (1978), pela qual, a teoria da atividade envolve a mediação pelo
objeto (tanto físico como intelectual), mas também está intimamente interligada
com as questões sociais e políticas da forma como essa mediação se
desenvolveu. As três categorias mencionadas são descritas a seguir.
A categoria denominada de mobilização de conhecimentos refere-se aos
aspectos da cognição e suas relações com o entendimento curricular da teoria
134
e da prática, do uso da linguagem técnica e científica, do planejamento, da
memória, da abstração e da imaginação.
A categoria de mobilização de interações sociais é referente ao convívio
(colaborativo ou individualista), à cortesia, à atenção e diálogo com o outro, as
regras sociais estabelecidas, à postura (moral e ética) nos processos de
constituição do trabalho individual e em equipe, à volição (individual e coletiva).
A categoria de mobilização de relações políticas é referente aos jogos de
poder e ao exercício da autoridade, em suas relações com as formas de
alienação, opressão, conflito, cobrança (democrático, autocrático), o exercício
de liberdade, persuasão, subordinação, responsabilidade, divisão do trabalho,
cooperação e negociação envolta em questões de interesses concorrentes.
Orientado por este caminho metodológico, foram realizadas as aulas da
Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens em duas turmas do
curso de Administração da UFSM, campus Palmeira das Missões, sendo que,
no capítulo seguinte, são abordadas as análises das categorias para cada aula
e uma síntese geral da pesquisa realizada.
6 ANÁLISE DA ATIVIDADE DE INTERAÇÃO COM INTEGRAÇÃO
DE APRENDIZAGENS DESENVOLVIDAS EM AULA
Neste capítulo é apresentada uma descrição e análise sobre o que
aconteceu e como transcorreram a organização e o desenvolvimento das
ações didáticas da Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens,
em consonância com a população delimitada nesta pesquisa (duas turmas de
estudantes na disciplina de Produção, Materiais e Logística II, do Curso de
Administração).
As aulas ocorreram no primeiro semestre letivo do ano de 2013, sendo
que no mês de abril foi realizada com a turma piloto (do turno noturno), com 44
estudantes matriculados. Com base nas análises dos resultados do pré-teste
foram realizados os ajustes e melhorias necessárias no material didático,
destacando-se a alteração da primeira aula de Mediação do Conhecimento
Científico que, inicialmente, era de uma aula passando para duas aulas. Assim,
os dados construídos a partir dos registros destas permitem amplas análises e
discussões sobre as vivências realizadas, algumas delas explicitadas a seguir.
A organização didática das aulas seguiu os horários e datas curriculares
estabelecidos pela oferta de disciplinas e o conteúdo seguiu o estabelecido no
Projeto Pedagógico do Curso de Administração da UFSM – Campus Palmeira
das Missões.
O ato de contar a história dos acontecimentos oportuniza aqueles que
não estavam presentes no ato-evento de tomar ciência do contexto histórico
dos fatos (VIGOTSKI, 2007; 2008) e da compreensão dos motivos e objetivos
pelos quais aquelas ações foram realizadas (LEONTIEV, 1988). Para quem
relata é um momento de rememoração e reflexão sobre os acontecimentos por
meio da estética escrita (OLSON, 1998).
A orientação desse relato foi no sentido de narrar os fatos ocorridos
durante as aulas que constituíram a proposta de Atividade de Interação com
Integração de Aprendizagens. A narrativa, num primeiro momento, busca situar
o leitor acerca das ações necessárias para a elaboração de cada aula, do seu
desenrolar e, na sequência, são realizadas as análises de acordo com as
categorias prévias estabelecidas. Essa ação visa apresentar as evidências que
136
venham a corroborar ou refutar as concepções propostas nesta tese ou
elaborar e desenvolver teorias acerca da proposta.
O desenvolvimento de um processo curricular é iniciado muito antes da
realização das aulas propriamente ditas. Ele inicia, na minha experiência
docente, quando passo a dedicar tempo no sentido de examinar o conteúdo
programático que será ministrado, analisar as vivências anteriores já
realizadas, buscar novos referenciais para a atualização do conteúdo, analisar
pesquisas e como elas podem ser utilizadas na melhoria das ações didáticas.
Também houve o trabalho de revisar os materiais já utilizados, desenvolver
novos materiais, entrar em contato com outros colegas para dialogar sobre as
experiências didáticas realizadas.
Outra
questão
inserida
constantemente,
neste
processo,
está
relacionada às expectativas e ansiedades quanto aos resultados das ações
didáticas desenvolvidas em cada aula e as mudanças que elas provocam tanto
para os estudantes quanto para o docente, ao longo do semestre.
Além dessas ações, o docente tem como responsabilidade acompanhar
as orientações de estágio, pesquisas e interações sociais com a comunidade
externa, além de tarefas administrativas e burocráticas pertinentes à gestão da
docência.
Ao adotar o perfil de professor pesquisador da própria prática docente
(DA VEIGA et al., 2012), no intuito de propor, desenvolver e executar
inovações curriculares, o docente assume alguns riscos e necessita estar
disposto a conviver com situações imprevistas, incertas e singulares inerentes
às mudanças da prática pedagógica (SCHÖN, 2000). Por vezes, as ações
propostas acontecem conforme os resultados previstos para a melhoria do
ensino e das aprendizagens, em outras não. Nesse caso, o professor necessita
estar aberto às pressões oriundas de diferentes fatores, não apenas daqueles
tradicionalmente presentes na atividade docente.
Uma dificuldade incialmente encontrada na elaboração do material para
as aulas estava relacionada à limitação de referenciais teórico-metodológicos,
no campo do ensino da Administração da Produção, que pudessem orientar os
pensamentos e ações didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos
programáticos, de forma a melhorar as práticas de ensino com vistas ao
aprendizado do estudante. Essa restrição está relacionada, principalmente, à
137
dificuldade e complexidade de elaborar atividades didáticas para o ensino de
produção (SATOLO, 2011). Tendo em vista o limite apontado, o docente, que
se sente desafiado em alterar as maneiras de desenvolver a sua prática de
aula, é colocado em uma condição que lhe exige desbravar caminhos em
busca de superar esta dificuldade inicial.
Isso me levou a refletir que, ao iniciar a carreira docente, há dez anos,
as minhas ações didáticas estavam centradas na estratégia de aula expositiva,
muitas vezes por meio de apresentação oral uníssona, com apoio de projeções
de slides e da realização de exercícios em aula. Transcorridos alguns
semestres passei a me preocupar com o desenvolvimento de outras didáticas
que permitissem ampliar a participação dos estudantes durante a aula.
De modo geral, fui percebendo que tanto as obras literárias da área,
quanto os seus materiais de apoio didático, que são oportunizados aos
doentes, estão organizados e estruturados somente para a realização de
apresentações das sequências dos tópicos dos capítulos dos livros, sem
nenhuma outra orientação de ensino que estimule o uso de novas estratégias
de aula, além da expositiva.
As primeiras ações de mudança didática foram planejadas e
desenvolvidas num processo de tentativa e erro, baseado em leituras de
algumas publicações referentes à área de ensino, como o estudo de caso e
jogos de empresas.
No entanto, algumas atividades que são planejadas com um
determinado objetivo, podem não ocorrer como o previsto quando são
desenvolvidas em aula. Ao propor novas estratégias de ensino, o professor
pesquisador da prática docente também necessita estar preparado para
possíveis lacunas ou melhorias a serem realizadas durante o processo da aula.
Preparado para dialogar com os estudantes sobre como a aula havia sido
planejada e quais foram os aspectos educacionais atingidos e quais não foram.
Debater com a turma sobre essas incompletudes ocorridas durante o
desenvolvimento dessas novas propostas exige postura serena, madura e
profissional do docente. É preciso ter discernimento para entender os
comentários
dos
estudantes
e
ouvir
sugestões
posteriormente analisá-las com a devida atenção.
de
melhorias
para
138
Ao desenvolver outras estratégias de ensino, o professor pesquisador
também passa a ser alvo de críticas ou ironia por parte de alguns colegas que
acreditam que somente pela prática tradicional é possível o processo de
ensino. Muitos desses comentários são superficiais pelo fato destes
profissionais não se inteirarem sobre as novas ações didáticas que estão
sendo elaboradas pelos colegas, bem como pela falta de análise e verificação
dos seus resultados para a melhoria do aprendizado dos estudantes.
No que concerne à elaboração da proposta de Atividade de Interação
com Integração de Aprendizagens, a mesma foi sendo pensada e desenvolvida
no transcorrer do doutorado, principalmente durante a realização das leituras
referentes à vertente teórica adotada (LEONTIEV, 1978a). À medida que os
conceitos eram analisados, entendidos e internalizados pelo pesquisador,
passavam a ser rabiscados e arquivados. Decorrido algum tempo, eram
revisitados e a partir das orientações a proposta foi sendo estruturada.
Definidas as dinâmicas da didática desenvolvida e, após a aprovação da
banca de qualificação, partiu-se para o trabalho de organização do conteúdo a
ser ministrado, conforme as sequências e objetivos estabelecidos. Com a
temática central focada no ensino do MRP, a preocupação docente passou a
ser a definição dos objetos (de conteúdo e físicos) e dos processos culturais da
área, que pudessem ser abarcados e estudados no decorrer da realização das
aulas.
Em rápidas palavras, estes foram os preparativos que nortearam e
possibilitaram a realização da proposta didática desenvolvida, apresentada no
item 5.3 desta tese, ou seja, na sequência das estratégias de aula proposta:
Mediação do Conhecimento Científico (duas aulas), Ressignificação dos
Conceitos Científicos e Articulação Dinâmica de Aprendizagens.
O olhar investigativo foi focado para o sistema de relações ocorridas
entre os sujeitos em cada momento proposto, suas implicações e o papel que
cada um ocupava, em cada fase do sistema de relações. Ou seja, foram
identificados primeiramente os aspectos objetivos referentes à ação que cada
um dos participantes (docente e estudantes), suas relações com os objetos
culturais, o papel que cada um ocupou no sistema de relações humanas
vivenciadas, suas alterações ao longo dos momentos e como elas ocorreram.
139
Com esse olhar orientado e considerando que esta foi uma pesquisa
qualitativa, realizou-se a presente análise com vistas a identificar e
compreender as relações que a Atividade de Interação com Integração de
Aprendizagens
oportunizou
para
o
desenvolvimento
do
ensino
da
Administração da Produção e quais foram às aprendizagens acerca do
conteúdo de MRP e suas integrações.
Como caminho metodológico da tese para as análises dos dados, já
mencionados, primeiramente foi realizada a ação de unitarização dos mesmos
por meio da identificação das partes de cada ação realizada em aula e pela
análise dos textos realizados pelos estudantes. Com base nesta unitarização,
as ações foram classificadas nas três categorias prévias estabelecidas
(mobilização de conhecimentos, de interações sociais e das relações políticas),
com a identificação de subcategorias emergidas (MORAES, GALIAZZI, 2007).
Como ressalta Moraes (2003, p. 200), “toda categorização implica em uma
teoria”. Assim, como último elemento da construção e análise dos dados, foram
constituídos meta-textos que possibilitaram a defesa desta tese.
A estruturação dos meta-textos encontra-se focada, num primeiro
momento, na análise individual de cada um dos três grupos que constituíram o
ato-evento da Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens. Uma
segunda abordagem buscou abarcar um olhar sistêmico da totalidade das
ações desenvolvidas, suas contribuições e limitações para os processos de
ensino e de aprendizagem.
6.1 As aulas de mediação do conhecimento científico
A ação denominada de Mediação do Conhecimento Científico teve por
objetivo realizar a apresentação inicial do conteúdo curricular por meio da
estratégia didática expositivo-dialogada,
combinada com outras ações
integradas. Ao apresentar o conteúdo científico, duas questões perpassam
nesta ação, uma no sentido de apresentar às novas gerações os fatos culturais
e científicos inerentes ao conteúdo e num segundo momento, mediar o
desenvolvimento dos conceitos.
140
Em relação ao desenvolvimento do conteúdo programático, na primeira
aula foi abordado o conteúdo de Planejamento Mestre de Operações e na
segunda aula, o de Planejamento das Necessidades de Materiais.
Para o desenvolvimento do conteúdo de Planejamento Mestre de
Operações foi elaborado, pelo docente, um texto didático para os estudantes,
uma apresentação, em formato de slides, alinhada à sequência do texto, a
definição de um material audiovisual e a elaboração de exercícios para a aula,
com o propósito de atender ao conteúdo de Planejamento Mestre de
Operações, cuja estética verbal estivesse organizada à luz da teoria da
atividade (DA VEIGA; ZANON, 2013). O referido texto também foi apresentado
a dois colegas professores do Curso de Administração, os quais também
realizaram suas análises e emitiram suas considerações.
A atividade de aprendizagem necessita estar inserida nas atividades de
ensino, cuja abordagem ocorra pela elaboração de problemas concretos que
permitam a “introdução das bases necessárias para o desenvolvimento”
cognitivo dos estudantes, pela apreensão e reflexão dos conceitos teóricos
estudados (CEDRO; MOURA, 2004, p. 2).
Para propiciar a busca e aprofundamento dos conteúdos, por parte dos
estudantes, no corpo do texto elaborado, para a primeira aula, foram indicadas,
no decorrer de cada assunto, outras referências bibliográficas pertinentes aos
temas abordados que pudessem ser utilizadas como fonte de consulta para
estudos complementares.
Após sua utilização com a primeira turma e com base na análise das
observações relatadas no diário de campo, pela observação dos estudantes e
comentários dos docentes do curso, foram necessárias mais quatro horas para
os ajustes do material a ser utilizado pela segunda turma.
Em relação à elaboração do texto didático e do material de apoio ao
processo da primeira aula, denominada de Mediação do Conhecimento
Científico, foi necessário superar, por parte deste professor pesquisador, a
estética da escrita tradicionalmente utilizada na área para a elaboração do
material didático. Para o desenvolvimento de uma escrita à luz da teoria da
atividade, foi necessária rever a lógica conceitual dessa teoria acerca do
desenvolvimento e da aprendizagem e elaborar o material de forma a atender o
141
conteúdo programático em questão e estar de acordo com o perfil legal exigido
do egresso dos Cursos de Bacharelado em Administração (BRASIL, 2005).
Este material também apresentava pontos com linhas em branco, as
quais poderiam ser utilizadas pelos estudantes durante a realização da aula
para fazer seus apontamentos. Para que as informações faltantes pudessem
ser completadas ao texto, foi estruturada uma apresentação que possui
sequência
semelhante
a
do
texto
didático,
que
possibilitava
o
acompanhamento do assunto.
Também foram inseridas questões no decorrer dos slides da
apresentação com o intuito de provocar o debate, explicações complementares
sobre a realização das atividades com os respectivos comentários sobre os
resultados e com exercícios de fixação a serem realizados e corrigidos em
aula.
Ao realizar essa tarefa percebeu-se que alguns livros da área de
Administração da Produção apresentam o conteúdo apenas de maneira
impessoal, como se uma organização empresarial realizasse as ações de
forma autônoma, quase que mecânica, sem a participação e envolvimento
efetivo das pessoas nas ações decorrentes daqueles conteúdos. Essa
observação se aproxima da visão de Morgan (2010, p. 35) de que as empresas
“são concebidas como máquinas e seus empregados basicamente devem
comportar-se como se fossem peças da máquina”. Um exemplo dessa visão da
impessoalidade dos processos empresariais pode ser visto nos trechos a
seguir transcritos, a partir da literatura que trata das questões da área de
Administração da Produção:
O desenvolvimento de uma estratégia de operações orientada para o
cliente começa com uma estratégia corporativa, que coordena os
objetivos gerais da empresa com seus processos essenciais. Ela
determina os mercados que a empresa atenderá e as reações que as
mudanças no ambiente terão, fornece os recursos para desenvolver
as competências e os processos essências da empresa e identifica a
estratégia que será empregada nos mercados internacionais. Com
base na estratégia corporativa, uma análise de mercado categoriza
os clientes da empresa, identifica suas necessidades e avalia as
forças dos concorrentes. Essas informações são usadas para
desenvolver as prioridades competitivas, as quais ajudam os gerentes
a desenvolver serviços ou produtos e processos necessários para
tornar a empresa competitiva no mercado. As prioridades
competitivas são importantes para o projeto de novos serviços ou
produtos, para os processos de produção e entrega e para a
142
estratégia de operações que desenvolverá as competências da
empresa para satisfazê-lo (KRAJEWSKI; RITZMAN; MALHOTRA,
2009, p. 38).
Observa-se, neste trecho de um livro didático da área, a quase
inexistência de atenção às ações das pessoas e quando elas são citadas,
estão numa estrutura de hierarquia tal que o „gerente‟ passa a ser o senhor do
conhecimento e o único sujeito capaz de propiciar um diferencial para a
elaboração dos processos de uma organização empresarial.
Como resultado do planejamento-mestre da produção se tem um
plano, chamado de plano-mestre de produção (PMP), que formalizará
as decisões tomadas quanto às necessidades de produtos acabados
para cada período analisado. O planejamento-mestre da produção
[...] faz a conexão entre o planejamento estratégico (plano de
produção) e as atividades operacionais da produção (TUBINO, 2008,
p. 51).
Essa característica é decorrente da influência de uma visão positivista
de que tudo o que é definido e estabelecido pela alta direção de uma
organização ocorre conforme esse planejamento inicial e as pessoas que
labutam
nas
atividades
operacionais
são
meras
executoras
dessas
deliberações. São poucos os trechos dos referenciais da área que apresentam
as influências das ações das equipes táticas e operacionais para a consecução
ou não das metas estabelecidas pela direção de uma organização empresarial.
Quando as ações são referentes a essas equipes, elas, muitas vezes, são
abordadas de forma automática ou computacional, como que sem a
necessidade
da
participação
das
pessoas
dessas
equipes
para
o
processamento dessas informações.
Com base na lista de materiais (bill of material), obtida por meio da
estrutura do produto, também conhecida por árvore do produto ou
explosão do produto, e em função de uma demanda dada, o
computador calcula as necessidades de materiais que são utilizadas
e verifica se há estoque disponíveis para o atendimento. Se não há
material em estoque na quantidade necessária, ele emite uma
solicitação de compra – para os itens comprados – ou uma ordem de
fabricação – para os itens fabricados internamente (MARTINS; ALT,
2006, p. 118-119).
Como podem ser observados, os textos didáticos são escritos como se
esses cálculos fossem realizados exclusivamente por um software utilizado
143
pela empresa sem a necessidade dos ajustes e inserção de informações
corretas para que o sistema funcione. Ao ler o texto é possível perceber uma
centralidade de importância na mecanização, computação e automação dos
cálculos necessários à realização dos processos industriais, sem análise crítica
de como e de onde os dados são oriundos. As diversas operações realizadas
pelas equipes com funções operacionais são ocultas aos textos dos livros
didáticos tradicionais da área.
Em relação às questões de adequação do conteúdo dos livros didáticos
com a vivência e o conhecimento inicial dos estudantes sobre a área de
produção, verificou-se que alguns textos estavam direcionados a profissionais
já graduados e atuantes na área ou centrados no uso maximizado de termos
técnicos sem uma aproximação ao entendimento léxico necessário ao
estudante de graduação. Também não são debatidas as forças de poder
existentes dentro das organizações e como influenciam o processo de tomada
de decisão.
Assim, para dar início à aula de Mediação do Conhecimento Científico,
foram enviados, na semana que antecedeu sua realização, os materiais
didáticos elaborados. Eles foram postados no ambiente virtual de apoio ao
ensino presencial da Universidade, para que os estudantes pudessem ter
acesso aos mesmos e para realizar o seu estudo previamente à aula. Também
foi
solicitado
que
realizassem
a
sua
impressão
para
facilitar
o
acompanhamento e manuseio durante a aula, mesmo que os estudantes
tivessem acesso a uma versão eletrônica em formato pdf.
Esta ação vem ao encontro dos estudos realizados por Alfalla-Luque,
Medina-López e Arenas-Márquez (2011, p. 50), os quais argumentam que uma
das formas de melhorar o ensino de operações seria pela elaboração de
“metodologias que impliquem em diferentes ferramentas TIC (aplicações
multimídia, plataformas virtuais, simuladores,...) com o objetivo de aprofundar o
efeito que estas têm sobre as variáveis subjetivas do processo de
aprendizagem”. Nessa perspectiva, o uso de tecnologias de informação
associado ao trabalho docente presencial propicia um efeito multiplicador das
capacidades dos estudantes para os entendimentos prévios dos conteúdos a
serem estudados.
144
Outro fato observado foi que alguns estudantes não realizaram a
impressão do material e a sua maioria não fez a leitura prévia. Assim, foram
disponibilizados, antes de cada tópico, um tempo para sua leitura em aula. Na
sequência foram feitas as exposições sobre o tema pelo docente e em seguida,
realizado questionamentos aos estudantes para que se manifestassem sobre
os temas abordados.
Em relação à parte quantitativa do conteúdo, num primeiro momento, o
docente fazia a apresentação das sistemáticas de cálculos, as quais já
estavam descritas no texto. Findadas as explicações de cada parte do
conteúdo, era disponibilizado um tempo para os estudantes realizarem a
atualização do seu material. Ao final de toda a explicação foram realizados
exercícios pelos estudantes, que ao serem concluídos, foram corrigidos ainda
na aula.
Em relação à participação dos estudantes durante a realização dos
exercícios,
observaram-se
quatro
grupos
distintos,
sendo
o
primeiro
caracterizado pelos que realizavam o exercício, aqueles que além de realizar a
atividade, auxiliavam outros colegas nas suas dúvidas, o terceiro foi daqueles
que não estavam realizando a atividade, mas permaneciam em seus lugares
alheios à aula e o último, caracterizado pelos estudantes que não realizavam o
exercício e dialogavam outros assuntos com os colegas.
Do grupo que buscou resolver os exercícios propostos, percebeu-se que
alguns se utilizavam do material que explicava as etapas de realização dos
processos de cálculo para auxiliá-los na resolução e outros não o faziam,
solicitando explicações aos colegas que estavam próximos.
No momento de realizar a correção do exercício, os estudantes
pertencentes aos dois últimos grupos participavam por meio da emissão de
palpites ou respostas aleatórias na busca de alguma tentativa de acerto
ocasional. Por sua vez, os que realizaram as atividades participavam
assertivamente na correção, e
quando eles
identificavam equívocos,
solicitavam explicações com o intuito de identificar em que ponto ocorreu e
como poderiam realizar as correções.
Para a segunda aula da estratégia de Mediação do Conhecimento
Científico, foi elaborado um material instrucional de apoio à aula, apenas em
forma de apresentação de slides, de um exercício a ser realizado ao final das
145
explicações e a indicação de partes de livros como leituras complementares. O
conteúdo abordado foi referente ao ensino do MRP. Os slides foram
elaborados com base em algumas orientações já disponibilizadas no portal das
editoras dos livros e de exercícios por eles propostos.
Cabe ressaltar que o tempo para a elaboração do texto e os demais
materiais didáticos, seguindo a teoria da atividade, foi desenvolvido em um
período de 30 horas e o material elaborado no contexto tradicional, em 4 horas.
Como pode ser percebido, o tempo de elaboração e desenvolvimento do
material didático e dos planejamentos extraclasse necessários para o
desenvolvimento de aulas inovadoras são maiores do que para a aula
tradicional.
Assim, para que os professores possam desenvolver materiais
inovadores, necessitam de tempo inicial significativo para sua elaboração.
Logo, ao pensar em novas ações didáticas, o professor necessita considerar
este fator quando da sua elaboração. Noutra perspectiva, está no fato das IES
disponibilizarem este tempo para o desenvolvimento deste tipo de material.
A segunda aula transcorreu da maneira tradicional, com o docente
realizando as explicações do conteúdo disponível nos slides e com
intervenções dos estudantes quando encontravam dúvidas. Também foi
proposto um exercício para auxiliar no entendimento do cálculo de MRP para
ser realizado durante a aula. Findado o prazo para sua realização, foram
corrigidos em conjunto.
Em seguida foi dada continuidade à aula, sendo que o professor
conduziu
esse
processo
comentando,
teoricamente,
os
diversos
desdobramentos possíveis para os cálculos realizados, permitindo novas
compreensões das dinâmicas operacionais de uma organização empresarial.
Neste instante percebeu-se que a aula ficou monótona e centrada nas
explicações do docente. Com a falta de um texto para leitura e reflexão,
durante a aula, os estudantes não tinham novos argumentos ou dúvidas de
compreensão do conteúdo, participando pouco das discussões. As poucas
dúvidas surgidas estavam relacionadas em como as empresas se utilizavam
daqueles conceitos.
Próximo ao final da aula, alguns estudantes moviam a cabeça para os
lados, outros olhavam para o horizonte e outros se remexiam nas cadeiras,
146
demonstrando que o assunto estava cansativo e não lhes propiciava maiores
interesses. Também foi percebido que muitos dos estudantes da turma do
noturno, perto do final da aula (aproximadamente 22h30min), demonstravam
sinais de cansaço.
Assim, com base nas observações e apontamentos dos estudantes,
principalmente da turma do noturno, que argumentaram que a aula ficou muito
densa, com muitos conteúdos a serem abordados, nos faz refletir sobre a
importância de um material didático que possibilite melhores interações para
aula expositivo-dialogada.
Alguns estudantes também se manifestaram no sentido de que o
conteúdo era denso, cansativo e de difícil compreensão inicial. Essa percepção
foi semelhante à de estudantes europeus acerca do tema, no sentido de que na
“área de operações, existem diferentes estudos que manifestam que os
estudantes universitários tendem a considerar esta disciplina difícil de entender
e de menor interesse profissional do que outras matérias empresariais”
(MEDINA-LÓPEZ; ALFALLA-LUQUE; MARIN-GARCIA, 2011b, p. 510). Isso
aponta para a necessidade de novas pesquisas acerca do desenvolvimento de
material didático com novas estratégias para o ensino que oportunize melhores
compreensões e aprendizagem.
Com base nessa breve narrativa, que buscou descrever os fatos
ocorridos nas duas aulas iniciais e com os dados da ação de unitarização e
categorização previstos na metodologia, os resultados foram analisados
segundo as categorias prévias e as subcategorias que emergiram.
No que concerne à categoria de mobilização de conhecimentos, a
primeira análise está focada na reflexão dos estudantes em relação ao
desenvolvimento cognitivo dos conteúdos por meio do uso dos materiais
didáticos propostos pelo docente e dos seus estudos com os referenciais
complementares (livros e artigos) indicados.
Em relação aos aspectos dos livros referenciados, pode-se verificar uma
aparente contradição. O Estudante BA (Rel16, p.1) relata que “os livros são
bem explicativos, embora complicado para a resolução do exercício”, ou seja, o
desenvolvimento do conteúdo pode ser entendido com as explicações do livro,
mas quando é solicitado o desenvolvimento de cálculos e suas interpretações,
as explicações existentes nos livros didáticos não propiciam suporte suficiente
147
para que os estudantes elaborem a resolução de um exercício proposto fora
dos padrões ali organizados.
Ao se analisar o uso do texto em aula, a Estudante HB (Rel16, p.1)
comentou que “o texto elaborado pelo professor serviu de grande apoio na
realização das atividades, pois continha respostas para as dúvidas que foram
surgindo durante o desenvolver das aulas”. Verifica-se que a elaboração do
material que propicia diálogo entre o conteúdo e os demais participantes torna
a aula mais participativa, também exige maior atenção e envolvimento ativo de
todos os sujeitos.
Em relação à compreensão dos motivos do ensino para aquele
conteúdo, observa-se pelo relato da Estudante BI (Rel16, p.2), que pelo uso
“do material disponível pudemos ter uma leitura sobre o que as aulas tratariam
e saber o que é e como se calcula o PMP”, demonstrando que o material
elaborado pelo docente encontra-se alinhado ao tópico da teoria da atividade
ao tratar dos motivos que orientam as atitudes das pessoas que trabalham em
organizações que usam esses conceitos para a organização da produção.
Continuando a análise da categoria de mobilização de conhecimentos,
observou-se que em relação ao desempenho cognitivo percebido pelos
estudantes, houve uma variação maior nas percepções do seu aprendizado. A
análise da opinião dos estudantes acerca das dificuldades encontradas durante
a realização da aula permite inferir que, conforme o relato da Estudante FD
(Rel15, p. 2), o conteúdo é de difícil compreensão inicial, pois “mesmo
comparecendo à aula, não entendi muita coisa”. A mesma estudante declarou
que com a continuidade das demais aulas, ela começou a entender melhor o
conteúdo. Um ponto observado pela Estudante BI (Rel15, p. 2) encontra-se
também relacionado ao seu desempenho durante o desenrolar das aulas.
Embora o conteúdo e material didático atendesse sua expectativa, o “meu
desempenho não foi dos melhores, [...], mas alguns cálculos de PMP aprendi a
fazer”.
Ao realizar a continuidade dos exercícios durante a aula, oportuniza-se a
condição para aqueles estudantes que tem dificuldade de concentração, o
pode ser um limitador ou um fator a ser observado durante a realização de
futuras aulas.
148
No que concerne à visão dos estudantes sobre a compreensão do texto,
pode-se verificar que, para a Estudante BF (Rel15, p. 1), o texto didático
apresentava “uma linguagem fácil, possibilitava entender os conceitos
estudados e a importância do tema” e serviu de apoio nos estudos extraclasse.
De acordo com o Estudante AD (Rel15, p. 2), “quando o professor fazia junto
conosco, na sala de aula, eu entendia, só que depois quando ia revisar em
casa, aí sim que surgiam as dúvidas. Mas consegui entender razoavelmente os
conteúdos”. Esse relato demonstra que a compreensão inicial na aula não
abrange todos os detalhes do conteúdo e o texto auxilia na resolução das
atividades extraclasse propostas, o que também auxilia no desenvolvimento do
aprendizado dos estudantes.
Ao se analisar as anotações realizadas no diário de campo, durante a
aula, foi observado que a realização de uma atividade em que o material
didático está alinhado, mas não apresenta exatamente o mesmo conteúdo que
os slides apresentados, provocou deslocamento da atenção dos estudantes
para o acompanhamento de ambos. Isso exigiu outra postura dos estudantes
durante a aula expositivo-dialogada, sendo necessários alguns momentos de
parada mais longa da aula, por solicitação dos estudantes, para que pudessem
verificar suas anotações em relação ao tópico abordado pelo professor.
A segunda análise está relacionada às atitudes dos estudantes em
relação a sua postura e comportamento durante o processo de ensino,
podendo ser agrupadas, a título da análise desse tópico, simultaneamente as
categorias de mobilização de interação social e de relações políticas.
Como já relatado anteriormente, foi organizado material didático para as
aulas, sendo que ambos os materiais didáticos foram enviados com uma
semana de antecedência, e disponibilizados pelo sistema virtual de apoio ao
ensino presencial da Universidade, o que também foi informado aos estudantes
por e-mail, pelo docente, sendo solicitada a impressão do material e sua leitura
prévia para a aula.
Observou-se que alguns estudantes fizeram o solicitado, outros apenas
imprimiram o material e não realizaram a leitura e foi possível identificar um
terceiro grupo de estudantes, que não realizaram nem a impressão nem a sua
leitura. Para os estudantes que realizaram a leitura do material e até mesmo
tentaram iniciar a realização das atividades propostas, a participação em aula
149
ocorreu no sentido de dirimir suas dúvidas ou buscar compreender com
maiores detalhes os conteúdos. Este grupo apresentou perguntas do tipo:
“professor, poderia explicar melhor tal assunto”, “há, agora entendi porque se
faz...”, “minha compreensão foi essa, é isso mesmo?”. Para o segundo e
terceiro grupos, em relação à participação em aula, verificou-se que os
mesmos ficavam assistindo a aula e quando se manifestavam, o faziam com
questões do tipo, “não entendi, poderia explicar novamente”, “como é mesmo
que se faz isto?”. Em relação ao último grupo, aqueles que não tinham
imprimido o material, embora tê-lo em mãos, permaneceram em aula
acompanhando a apresentação do assunto e realizavam esporadicamente
anotações em seus cadernos dos temas abordados na aula. Essa postura
permaneceu até que foram iniciadas as atividades de diálogo entre a
apresentação (do docente e dos slides, que não estavam disponibilizados à
turma), bem como com as explicações complementares das etapas dos
cálculos e da realização dos exercícios propostos a serem desenvolvidos
durante a aula. Ao perceberem que não conseguiriam continuar participando da
aula sem o material, muitos estudantes o foram providenciar. Conforme a
Estudante BI, essa ação provocou ruído e movimentação dos colegas na sala,
o que prejudicou sua atenção para o desenvolvimento inicial do exercício.
Essa falta de envolvimento e participação ativa desses estudantes
também foi observada quando da solicitação da conclusão dos cálculos
propostos no exercício em aula. Alguns estudantes buscavam realizar as
atividades propostas em aula e pediam explicações ou ajuda (tanto para o
docente, quanto para colegas ao lado) para isto, enquanto outros estavam
apáticos, dispersos ou nem se propuseram a realizar a atividade.
Na resolução do exercício, quando o professor solicitava como fora
desenvolvido o cálculo e qual o resultado encontrado, alguns estudantes
emitiram palpites acerca de uma resposta e outros ainda estavam apenas na
espera da resposta do exercício no quadro, para o preenchimento de seu
material.
Em contrapartida, aqueles estudantes que buscaram realizar os
exercícios participaram ativamente da correção e suas explicações. Mesmo
aqueles que cometeram erros durante suas tentativas de resolução queriam
150
compreender em que ponto haviam cometido os equívocos e como poderiam
solucioná-los.
Para finalizar a aula e propiciar o estudo extraclasse do conteúdo, foi
elaborado um exercício a ser realizado com o objetivo de o estudante fazer
uma revisão dos conceitos e das sistemáticas de cálculos do MRP. O exercício
já foi elaborado com o uso do objeto cultural a ser utilizado na aula seguinte.
Essa ação foi pensada para que o estudante já pudesse ir se familiarizando
com os conceitos da área e com a estrutura do produto que seria utilizada. Foi
solicitado que os estudantes realizassem o exercício e o trouxessem pronto na
aula seguinte, quando seria corrigido e dirimidas as dúvidas.
Durante a correção do exercício, o professor mostrou que os cálculos
podem ser realizados por meio de uma planilha eletrônica, pela elaboração de
fórmulas que contenham, por exemplo, as funções se e marred, com as quais é
possível a tomada de decisão conforme os critérios estabelecidos e também
pelo arredondamento dos cálculos. Ao final dessa explicação, a estudante QP
questionou por que o docente não enviou a tabela com as fórmulas para que
eles fizessem a inserção dos dados e suas análises, como ocorre nos sistemas
computacionais disponíveis nas organizações empresariais.
O professor respondeu para a estudante que, embora houvessem
pesquisas acerca do uso de softwares empresariais em aula do MRP
(SEETHAMRAJU, 2007), esse procedimento poderia ser feito sem problemas,
caso se buscasse a otimização de tempo para a obtenção dos resultados,
como no caso de uma empresa, embora já existissem pesquisas acerca deste
tópico com uso de softwares (LÉGE, 2012) desenvolvidos para o tema.
Um modo de ação, que é apresentado a uma pessoa de fora e
controlado por ele sem mudar suas características como um agente.
Ele simplesmente expande suas capacidades como um funcionário. É
sempre possível passar de um determinado modo de ação para uma
máquina, robô ou computador. Mas uma máquina dificilmente pode
resolver a tarefa de um agente. Assim, é insuficiente para alteração
substancial de um agente de referência para o domínio do modelo de
ação (REPKIN, 2003, p. 23).
Ao adotar esta perspectiva, para o caso do desenvolvimento cognitivo
dos estudantes, a tarefa de aprendizagem proposta tinha como objetivo fazer
com que o estudante mobilizasse os conhecimentos e desdobramentos
151
teóricos das fórmulas, identificasse as fontes das informações, suas dinâmicas
de cálculo e como os resultados parciais estariam interligados à resolução final
do exercício.
“O personagem principal do processo de aprendizagem é o estudante.
Os esforços do mestre se dirigem para fazê-lo estudar. Para ele é necessário
que o aluno queira e possa fazer isto” (TALIZINA, 2000, p. 115). Para que isto
ocorra, é necessário que o estudante esteja participando ativamente na aula,
para que possa acompanhar as explicações, as leituras e contribuir no debate
acerca do conteúdo.
A elaboração de um texto didático como apoio pedagógico ao ensino
e ao aprendizado do conteúdo de Planejamento Mestre de
Manufatura à luz da teoria da atividade demonstrou ser uma didática
dinâmica na formação participativa do conhecimento, mesmo na
estratégia de ensino do tipo expositivo-dialogada. Ainda em relação
às questões didáticas se verificou a necessidade de outros materiais
didáticos auxiliares para o desenvolvimento da aula, como a
organização de apresentações de slides que estivessem interligados
com o texto e de indicações de leituras complementares para estudo
extraclasse (DA VEIGA; ZANON, 2013, p. 15).
Diante do exposto, verificou-se que por meio da utilização de um
material didático que oportuniza um diálogo com vista a formação de sentidos e
pelo desenvolvimento do processo de ensino que fortaleça o hábito do
pensamento lógico, via participação cognitiva ativa do estudante, mesmo em
uma aula do tipo expositivo-dialogada, oportuniza ao estudante interessado em
seus processos de aprendizagem desenvolver sua capacidade cognitiva.
No aspecto relacionado ao processo de estudo, quando esse está
relacionando os motivos pelo qual o estudante o está realizando e pela busca
dos seus objetivos conscientes para o seu desenvolvimento. Isso ocorre
quando os estudantes fazem um esforço para que os conteúdos passem a ter
sentidos e serem entendidos por meio de uma elaboração mental lógica e ativa
desses conhecimentos, mesmo que este seja desenvolvido num sentido teórico
de seu aprendizado.
No tópico a seguir, são apresentados e discutidos resultados de
pesquisa referente às aulas seguintes às até aqui tratadas, denominadas de
Ressignificação dos Conceitos Científicos e de Articulação Dinâmica de
Aprendizagens, as quais foram organizadas para que os estudantes pudessem
152
articular micro relações entre o conceito científico estudado e alguns de seus
desdobramentos, em termos de situações problema da prática profissional,
mesmo que simulados em um ambiente educacional.
Para estabelecer a ponte entre teoria e prática, a escola deve tornarse um centro de experiência permanente para que o aluno identifique
as relações existentes entre os conteúdos do ensino e as situações
da aprendizagem com os muitos contextos da vida social e pessoal,
juntando o aprendido sistematicamente escolar na instituição com o
observado de maneira espontânea no cotidiano (GASPARIN, 2011, p.
106).
Por meio das duas aulas tratadas a seguir, os estudantes tiveram a
possibilidade de vivenciar e observar fatos com base em uma teoria que lhes
propiciasse movimentos de „ir e vir‟ entre os conteúdos científicos já estudados
e algumas das inúmeras possíveis situações-problemas de sua futura área
profissional, como possibilidade de análise e reflexão sobre os próprios
processos de conhecimento e de aprendizagem em construção.
6.2 A aula de ressignificação dos conceitos científicos
O primeiro desafio para a elaboração das duas aulas seguintes estava
na definição dos processos que fossem possíveis de serem desenvolvidos em
cada aula e na definição dos objetos culturais a serem utilizados de forma a
propiciar uma ampliação da complexidade de resolução e análise.
O objeto da atividade aparece de maneira dupla: em primeiro lugar,
como independente, subordinando e transformando a atividade do
assunto e, segundo, como uma imagem do objeto, que ocorre como
resultado da atividade do sujeito. A imagem do objeto é uma imagem
íntegra, que surge como resultado de um trabalho complexo analíticosintético, por parte do sujeito, que se destacam alguns traços
essenciais e permanecem inibidos outros que não são, e combina os
detalhes percebidos como um todo consciente (MONTEALEGRE,
2005, p. 35).
Nesta perspectiva, o objeto necessitava atender o desenvolvimento do
exercício sistematizado conforme cada proposta, com vistas a possibilitar o
desenvolvimento
das aprendizagens
dos conceitos e
das operações
pertinentes às ações da equipe de PCP e dos cálculos de MRP e seus
desdobramentos operacionais decorrentes dessa sistemática durante a
153
execução da aula. “Quanto você puder aproximar a aprendizagem do mundo
„real‟, mais aceitável ela será e, portanto, mais rápida e eficiente os seus alunos
aprenderão. O contrário também é verdadeiro” (ROGERS, 2011, p. 52). Em
uma pessoa adulta, a atividade de aprendizagem é incorporada em suas ações
na vida (REPKIN, 2003).
Outro pressuposto para a definição do produto estava no fato de
possibilitar o seu manuseio em sala de aula (uma das turmas com 47 e outra
com 35 estudantes matriculados), não exigir recursos financeiros significativos
(limitação orçamentária do pesquisador para a pesquisa), os materiais serem
manuseáveis e possibilitarem uma estrutura do produto que oportunizasse o
desenvolvimento das diversas especificidades técnicas do conteúdo abordado.
Outro fato que levado em consideração foi referente ao tempo de realização da
atividade, pois toda a atividade necessitava ser realizada em uma aula de
quatro períodos consecutivos.
Baseado nestes pressupostos, foi estabelecido como objeto cultural para
a aula de Ressignificação dos Conceitos Científicos a caneta esferográfica em
cinco modelos de cores diferentes. Este objeto foi escolhido por ser de uso dos
estudantes ao longo de sua trajetória educacional, ser de baixo custo, fácil
transporte e armazenamento, possibilidade de sua movimentação interna na
aula, constituída de poucos itens e poder ser subdividida em etapas de
processamento diferentes em cada grupo, de maneira a demonstrar algumas
possibilidades de desdobramentos da teoria estudada.
Para organizar o funcionamento da dinâmica foi elaborada uma
descrição das características de cada um dos produtos e os procedimentos que
cada grupo necessitava desenvolver no decorrer da ação de interação em
grupos. Depois de definido o objeto cultural a ser utilizado, foram necessárias
mais 12 horas para a organização, definição e descrição dos procedimentos
para a realização da aula.
Assim, a aula denominada de Ressignificação dos Conceitos Científicos,
foi iniciada com a apresentação da sistemática que seria realizada no seu
transcorrer e que o objeto cultural a ser utilizado seria a caneta esferográfica,
mas com uma estrutura mais simplificada comparativamente ao exercício
elaborado e disponibilizado na aula anterior para que os estudantes
realizassem a sua resolução extraclasse.
154
Durante a correção do exercício foi verificado que poucos estudantes o
tinham realizado e alguns apenas com resultados parcialmente desenvolvidos.
As Estudantes PP, ZQ e BZ comentaram que ficaram uma manhã tentando
resolver o problema e apenas realizaram uma pequena parte do exercício.
Para a estudante PP (0:55:36-DVD5), “o cálculo é muito complexo e eu não
conseguia entender o cálculo”. Assim, foi desenvolvida uma parte e não foi
concluída.
Ao serem questionados sobre a realização da leitura do material, a
grande maioria novamente não fez uma revisão do conteúdo para a aula.
Como resultado, o tempo de correção foi maior que o planejado e também
foram necessárias novas explicações sobre o desenvolvimento do conteúdo.
A atividade de Ressignificação dos Conceitos Científicos, propriamente
dita, é iniciada pela ação de interação em grupos. Primeiramente foram
organizados os grupos de estudantes e foi repassado para cada um deles uma
orientação escrita dos objetos e dos processos necessários para sua
realização. Nesse momento, cada grupo teve como objetivo organizar os
referidos processos pela articulação dos conhecimentos estudados nas duas
aulas anteriores. Cada grupo, nesta etapa, teve autonomia de se organizar
para a consecução das suas atividades.
Para iniciar as dinâmicas de Ressignificação dos Conhecimentos
Científicos foram estruturados grupos de livre escolha dos estudantes, quanto a
sua forma de organização. As diversas atividades propostas seriam realizadas,
neste momento da aula, pelo próprio grupo e para possibilitar a continuidade do
exercício era necessária a interligação de informações e de produtos entre
determinados grupos, previamente estabelecidos.
Com os materiais distribuídos aos grupos foi anunciado o início da ação
de interação em grupos. Como as dinâmicas e estilos de estruturação eram de
autonomia de cada grupo, foram vistas formas diferentes de organização e
sistematização dos processos para cada grupo. Alguns grupos realizaram a
montagem de todos os componentes, para posteriormente verificar os seus
cálculos. Outros ficaram buscando entender como poderiam realizar as
atividades e houve um caso em que os componentes estavam alheios ao
processo.
155
Ao finalizar o tempo do primeiro ciclo da sistemática de cálculo, os
grupos necessitavam realizar a troca de informações entre si por meio de
documentos definidos autonomamente por cada grupo. De posse dessas novas
informações, cada grupo retornava para seus cálculos e suas análises. A partir
do terceiro ciclo, além das trocas de informações entre os grupos, também era
necessário o envio de uma determinada quantidade de objetos especificados.
Além das informações escritas, neste momento, também havia o diálogo entre
alguns componentes de grupos auxiliando o entendimento do pedido e outras
informações.
Ao se analisar os fatos ocorridos neste primeiro momento, em relação à
categoria de análise denominada de mobilização de conhecimentos, pode
ser percebido que o desenvolvimento cognitivo ocorreu, em alguns grupos,
pela busca da transformação da ação mental em forma de ação externa pelo
debate entre os integrantes do grupo para organizar a estruturação escrita da
sistemática
de
cálculo
para
a
situação-problema
apresentada.
Essa
mobilização ocorreu pela análise do material apresentado pelo docente nas
aulas anteriores, pelo debate entre os integrantes do grupo e nos
apontamentos realizados pelos estudantes.
Com base nestes dados houve o debate entre os membros de cada
grupo para a finalização da sistemática de cálculo adequada para o caso em
questão. Para a organização dos cálculos, alguns grupos estruturaram
planilhas no caderno, sendo identificados como grupo A, B, C, D, E e F. O
grupo G utilizou o auxílio de uma planilha eletrônica através do computador e o
grupo H, não estruturou nada neste primeiro momento da aula.
Os estudantes calculavam, gesticulavam e debatiam sobre os conceitos
e as atividades. Buscavam os conceitos já internalizados em suas mentes e
pela expressão verbal e em seguida na ação escrita, buscavam tornar objetivo
os conceitos abstratos estudados. Os estudantes do grupo B debatiam os
pontos da tabela de cálculos apontando com os dedos para a mesma e no
grupo G, que estava com o apoio do computador, os estudantes apontavam
para a tela e em seguida apontavam para os dados disponibilizados pelo
docente e para os objetos dispostos sobre as mesas e debatiam como
poderiam resolver a situação. Como pode ser visto por meio desses fatos, o
desenvolvimento da ação mental interna do conhecimento cognitivo ocorre
156
para a ação externa e a partir da organização dessas estruturas externas
provocam novas análises na forma interna e assim sucessivamente.
Em contrapartida, o grupo H em que os componentes não haviam
desenvolvido o entendimento cognitivo dos conceitos que estavam ali
implicados, suas ações por cerca de vinte minutos foram de dispersão por meio
de conversas aleatórias ao tema da aula e passeios na sala para ver o que os
outros estavam fazendo.
A mobilização de interações sociais ocorridas dentro dos grupos,
durante essa primeira etapa da aula de Ressignificação dos Conceitos
Científicos, apresentou variação no comportamento dos seus membros. Era
esperado que diante da necessidade de uma ação conjunta para a
estruturação das planilhas de cálculos em relação aos objetivos propostos,
houvesse uma tentativa de colaboração entre todos os membros do grupo, fato
que não ocorreu em alguns deles.
Observou-se que no grupo C, um estudante estava sentado ao lado dos
colegas de grupo, mas alheio as suas necessidades, sendo que eventualmente
observava as ações do grupo e emitia algum palpite. Enquanto os integrantes
do grupo realizavam a estruturação dos dados e organização das ações para o
cálculo, outro colega estava sentado mais para o lado com a cadeira levemente
inclinada e com um notebook sobre suas pernas navegando em ambientes
sociais externos à aula. O estudante ficou ali durante a realização da maior
parte do tempo das ações do grupo e, ao mesmo tempo, o grupo não o
considerava nas análises e elaboração dos dados, ou seja, o estudante estava
apenas fisicamente presente ao lado do grupo.
Outra questão social verificada foi a ação social colaborativa dos colegas
entre os grupos. Muito embora a atividade de interação em grupos fosse
realizada de forma autônoma para cada grupo, mesmo assim alguns
componentes de grupos diferentes auxiliavam os colegas nas dúvidas
inerentes aos desdobramentos dos conceitos para as possíveis ações que eles
poderiam realizar, como o ocorrido entre os grupos E e F.
Em relação à categoria de mobilização de relações políticas, no que
concerne sobre as ações internas nos grupos, foi possível perceber durante a
fase inicial que a maioria dos grupos trabalhou de forma aparentemente coesa.
No entanto, não foi identificada, nos grupos em haviam estudantes alheios à
157
solução do problema, nenhuma ação de busca de responsabilização para
auxiliar na resolução da situação-problema.
Também foi identificada certa acomodação dos estudantes na tentativa
de solução de algumas situações dadas. Como o exercício oportunizava uma
autonomia na resolução, ainda assim, alguns estudantes buscavam resolver
suas dúvidas por meio da tentativa de resposta para suas dúvidas por meio de
perguntas ao docente:
Estudante CB: “Como vai ser essa ordem de compras?”
Professor: “Vocês é que vão criá-las”.
Estudante CB: “Como eu as crio?”.
Professor: “Busquem os exemplos nos referenciais estudados”.
Esse diálogo pode ser visto, inicialmente, como uma ação de negação
da mediação do conhecimento por parte do professor. Cabe ressaltar que
neste primeiro momento da aula a estratégia de ensino é fazer com que o
estudante faça suas tentativas, mesmo com a possibilidade de erros, de
mobilizar o conhecimento científico estudado nas aulas anteriores. Cunha
(1998, p. 68) comenta sobre a resistência inicial dos estudantes em relação a
novas propostas de ensino que ocorrem pelo fato deles estarem “acostumados
a receber o conhecimento pronto na aula estruturada pelo professor”.
Em todas as aulas, o docente apresentou e deixou sobre sua mesa
algumas obras bibliográficas referentes ao tema e que os estudantes poderiam
utilizá-las quando tivessem dúvida de algum tópico. Essas obras estavam a
poucos metros no campo de visão do estudante CB e mesmo assim, nenhum
livro foi consultado, por nenhum estudante, ao longo de todas as aulas.
A resposta aos problemas estava exemplificada por alguns modelos já
ilustrados nas referidas obras que estavam ao seu alcance. Observou-se que
alguns documentos foram organizados com algumas informações mínimas,
sendo que na sua grande maioria foi realizada num canto da folha de caderno
rasgada, sem o mínimo cuidado com a apresentação. Assim, algumas
informações não constavam nos referidos documentos, como a falta de dados
do grupo emissor e para quem seria feita a entrega, qual a data de emissão do
documento e data de entrega dos pedidos, entre outros aspectos técnicos. A
maioria dos documentos apresentava uma estrutura de formulário contendo o
158
código e descrição do produto e a quantidade a ser entregue como
informações principais.
Esse tópico foi anotado pelo docente em seu diário de campo pela
sensação inicial de frustação provocada pela falta de iniciativa dos estudantes
em buscarem resolver os problemas apresentados. Esse assunto foi debatido
na sequência da aula e também na aula seguinte. Assim, esta primeira etapa
da aula se alinha à visão dos quatro pilares da educação, no sentido de que
busca fazer com que o estudante possa “aprender a fazer no âmbito das
diversas experiências sociais e de trabalho” (DELOURS, 2010, p. 31). No
mundo da vida, quando os problemas se apresentarem, muitas vezes os
egressos não terão mais um professor para dar as respostas. Eles precisarão
pesquisar as formas de solucionar os problemas, tomarem uma decisão e
agirem para que isso ocorra.
Embora cada grupo tivesse autonomia na elaboração dos seus métodos
de sistematização das atividades, havia uma integração de ações entre eles
para que o processo de cada um pudesse ser realizado. Assim, foi necessário
que os grupos tivessem que realizar a entrega desses documentos para os
referidos grupos fornecedores e que esses realizassem o cumprimento das
quantidades solicitadas no prazo estabelecido.
Como as integrações entre os grupos somente poderiam ocorrer para os
produtos correspondentes, não houve grandes movimentações na sala para a
entrega das solicitações. Um fato em particular foi relacionado à forma de
tratamento do grupo F para o grupo H. Depois de receber o documento
solicitando a entrega, os integrantes do grupo H iniciaram uma ação de busca
de informações e ajuda com os grupos vizinhos. O estudante CD foi buscar
ajuda com os colegas do grupo B, enquanto o estudante AA foi até o grupo A
para solicitar ajuda em relação aos cálculos.
Em seguida, os estudantes solicitaram a ajuda do docente na tentativa
de compreender o que era necessário fazer. Ao buscar auxiliar o grupo,
primeiramente o professor foi investigar a causa da falta de entendimento
apresentada pelos estudantes. Foi constatado que um dos componentes do
grupo não havia comparecido à aula anterior e ambos não tinham o material
com o conteúdo da última aula. Eles estavam tentando realizar a atividade de
159
cálculo de MRP com o texto contendo o conteúdo da primeira aula, ou seja, o
conteúdo de PMO.
Outro fato está relacionado ao tempo decorrido entre o início da
atividade e a postura de busca de solução do problema. Os estudantes ficaram
um pouco mais de vinte minutos dispersos sem realizar nenhuma ação na
tentativa de resolver o problema. Novamente é visto que os estudantes não
tiveram a iniciativa de pesquisar nos referenciais bibliográficos da área para
buscarem a solução dos seus problemas. Neste caso, mesmo com livros
dispostos a menos de 3 metros dos estudantes, eles primeiramente recorreram
aos demais grupos para solicitar auxílio dos colegas e posteriormente ao
docente. O professor orientou os estudantes para que esses realizassem o
estudo do conteúdo correto, explicar qual é o processo e como esses são
transformados em cálculos.
Ao finalizar as rodadas que simulavam as semanas de produção das
empresas representadas pelos grupos, pode ser verificado que o grupo H
conseguiu entender a sistemática de cálculo e a cada entrega correta havia
uma comemoração entre os colegas.
Ao realizar a análise desta narrativa, é possível verificar que existem
duas questões a serem debatidas. A primeira está no fato dos estudantes
conseguirem compreender as metodologias de cálculos e realizarem as ações
que eram necessárias para o desenvolvimento da atividade. A segunda
perspectiva de análise está relacionada aos motivos que levaram os
estudantes a não se inteirarem do processo, ou seja, a falta de
comprometimento para o aprimoramento dos conteúdos estudados em aula.
Ao ampliar essa discussão, é possível constatar que, desde a primeira
aula, foi observado um grupo de estudantes com um perfil descomprometido
com o estudo. Muitos estudantes ficam na espera da ação ou resposta do
professor para a resolução dos problemas, em sua maioria, não realizam
estudos prévios aos conteúdos estudados e no caso da falta à aula, não
interagiam com os colegas para verificar o que foi estudado, mesmo que o
material do conteúdo estivesse disponível no portal virtual da instituição e com
os colegas.
Com a necessidade de mobilização dos conhecimentos estudados nas
aulas anteriores, os estudantes necessitavam realizar a revisão dos conteúdos
160
para conseguirem acompanhar as atividades desenvolvidas. Caso isso não
ocorresse, não haveria condições cognitivas dos estudantes conseguirem
participar, a menos que estivessem em um grupo que aceitasse a sua
passividade durante o desenvolvimento do exercício. No momento em que um
grupo apresentasse, em sua totalidade, estudantes que não compreenderam o
conteúdo, que não estudaram anteriormente à aula ou não estiveram na aula e
não se prontificaram a verificar o que fora estudado, ficou difícil para serem
ocultadas as faltas de iniciativa para com o seu aprendizado e a consequente
falta de participação, seja pelo silêncio ou pelo aguardo do momento da
correção dos exercícios, para verificar o que estava ocorrendo na aula.
Uma interrogação que fica, neste momento, é: quais foram os motivos
que propiciaram a mudança de postura dos componentes do grupo H?
Ao retornar ao relato dos fatos ocorridos na aula, depois de finalizados
alguns ciclos que buscavam ilustrar as sistemáticas de funcionamento entre a
estrutura de cálculos e as ações de compra e fabricação de uma série de
organizações empresariais, foi realizado o início da etapa de Socialização dos
Processos e dos Resultados. “Na sala de aula, a ação do professor tem como
objetivo criar as condições para a atividade de análise e das demais operações
mentais do aluno, necessárias para o processo de aprendizagem” (GASPARIN,
2011, p.103).
Na socialização dos processos e resultados os participantes dos grupos
puderam manifestar suas observações acerca de suas atividades e como o
trabalho dos demais grupos interferiam nos seus processos e resultados.
Alguns conceitos estudados teoricamente puderam ser vivenciados na
dinâmica e outros fatos que ocorreram no decorrer das ações, necessitavam de
conhecimentos de outras disciplinas, que também puderam ser debatidos e
melhor compreendidos no contexto da área fabril.
Para estimular os estudantes a se manifestarem sobre as percepções
dos fatos ocorridos, o professor pediu atenção ao grupo, comentou da ação de
socialização dos processos e resultados e indagou a turma: “Quais foram as
dificuldades iniciais? O que perceberam desta primeira dinâmica? As coisas
que planejaram ocorreram? O que vocês entenderam?” (Professor-0:29:14DVD2). Transcorridos alguns segundos deu-se início a uma série de diálogos.
Alguns deles são apresentados a seguir:
161
Estudante AF: „Não foi no meu caso, mas eu vi que para o grupo no
lado faltou material‟.
Professor: „Por que faltou?‟
Estudante GB que é membro do grupo citado: „Por que os
fornecedores que tinham que fornecer não o fizeram, então houve
atraso em um e continuou‟.
Estudante J: „houveram pedidos entregues atrasados‟.
Professor: „Muito bem! Problema levantado. Por que isso ocorreu?‟
Estudante GB: „Porque faltou matéria prima‟.
Professor: „Por que faltou matéria prima?‟
Estudante AF: „Porque não havia estoque‟.
Professor: „O que acontece, se eu sou o fornecedor de matéria prima
e entrego para eles?‟ (neste momento o professor mostra um produto,
desloca-se da frente da sala até o grupo que recebe o material e o
deixa sobre a mesa) „Quanto tempo eu tenho para entregar?‟.
Estudantes: „Uma semana‟ (0:29-DVD2).
Esse diálogo pode ser atribuído à categoria de mobilização de
conhecimentos, de maneira que o conteúdo foi articulado com as ações
realizadas, objetivando os conceitos estudados. Por meio dele é destacada a
importância da ação de mediação docente em relação à análise dos fatos
ocorridos na sala, com vistas a aprimorar o entendimento dos conteúdos. Os
fatos ocorridos na aula e a ação dos estudantes passaram a ser fonte de
análise, ou seja, os próprios atos dos estudantes passaram a ser os
referenciais de estudo entre o conteúdo científico e as vivências decorrentes
das decisões tomadas embasados neles.
No trecho a seguir é apresentado outro exemplo da ação de mediação
docente para o entendimento dos conceitos científicos.
Professor: „Muito bem, assim, o meu lead time é um. Recebi o pedido
na semana 30. Eles (o professor vira-se para o grupo e entrega o
objeto a ser processado) estão recebendo o produto na semana 31.
(o professor volta-se para a turma) Vejam! Somente na semana 31
eles poderão processar, ou seja, eles vão fazer a entrega somente na
outra semana. (o professor retorna para o centro da sala) Aqui
podemos ver o que se lê nos livros, que é a cadeia de fornecimento,
ou seja, eu, como fornecedor do grupo, tenho uma semana para
entregar. (o professor se dirige novamente para o lado do grupo e
aponta com a mão) Eles têm uma semana para processar e entregar
para o outro grupo (aponta para quem irá receber os objetos na
sequência) que também tem uma semana. (o professor desloca-se
para o quadro) Para os fornecedores de vocês - que entregam os
componentes, ou seja, o grupo de colegas que fazem o pedido dos
produtos prontos -, para a entrega das tampas, o tempo de entrega é
de uma semana. Para os demais componentes é de duas semanas.
(o professor aponta para a tabela e questiona a turma) Qual o grupo
que, na semana 28, solicitou a entrega de peças para a semana 30?
(um estudante levanta a mão) Um. (...) Se o grupo não fez o pedido, o
que vai acontecer agora?‟
Estudante SI: „Não vai ter produto‟.
162
Professor: „Quer dizer, não vai ter estoque. É o que vocês estão me
relatando?‟
Estudantes: alguns acenam positivamente com movimento de
cabeça.
Professor: „Quando o programador da produção está olhando para o
prazo de entrega dos seus fornecedores ele tem que entender essa
lógica. Então aqui nós temos um exemplo do conceito da cadeia de
fornecimento‟ (0:31-DVD2).
Ao realizar a explicação do conteúdo com as vivências realizadas em
aula, o docente oportuniza, por meio das ações dos próprios estudantes, a
compreensão do conceito de tempo de atendimento (lead time). No trecho é
demonstrada a ocorrência da integração de conteúdos oriundos de outras
disciplinas, como o conceito de cadeia de fornecimento. Cabe ressaltar que o
conteúdo da cadeia de fornecimento é ministrado na disciplina de Logística.
Outra questão referente à mobilização de conhecimentos relacionada ao
conceito de acuracidade dos estoques, ou seja, à quantidade de produtos
existentes no ambiente físico seja a mesma que está registrada nos sistemas
de banco de dados. Salienta-se que esse tema foi debatido no conteúdo do
final da aula anterior. O professor se utilizou dos dados do grupo que usou uma
planilha eletrônica para realizar o controle dos dados. De posse de um item do
produto, mostrou para a turma e contou a quantidade física e verificou se é a
mesma que está registrada no sistema. O mesmo procedimento ocorreu com
outro grupo que realizou o cálculo em uma tabela organizada no caderno. Ao
constatar que o controle estava correto em ambos os casos, o professor
comentou que independente do tipo de controle existente, seja eletrônico ou no
papel, o que necessita ser compreendido é que, na medida em que ocorre a
utilização dos materiais, também deve haver o registro de entrada ou saída nos
sistemas de controles. Caso essa ação não ocorra, não existe sistema que seja
confiável, independente do tipo de tecnologia utilizada.
Ainda em relação à questão dos estoques, uma estudante se manifestou
acerca de sua atitude para que não houvesse a falta de materiais. Essa
manifestação é apresentada no diálogo a seguir e foi classificada na categoria
referente à mobilização de relações políticas.
Estudante AF: „Nós achamos uma forma de não faltar o produto. Nós
impomos para nosso fornecedor que a entrega fosse tal dia. Aí eles
tiveram que se organizar para entregar‟.
163
O estudante AA do grupo H citado na fala da colega vira para a turma
e comenta: „Aí a gente entregava ou se dava mal‟.
Turma: risos.
Professor: „Agora nós temos outro tipo de relação aqui. Qual é a
relação entre cliente e fornecedor? (ocorre uma pausa e um silêncio
na sala) Aqui, neste caso, o cliente „impôs‟ a entrega em um
determinado momento ocorrer quando o cliente tem maior poder de
negociação que o fornecedor, mas o que acontece quando ocorre o
contrário?‟ (0:34-DVD3).
O professor aproveita o tema e questiona os estudantes se já estudaram
a teoria das cinco forças competitivas de Porter. Eles acenam que não. Ele
comenta que um tópico dessa teoria trata da relação de força entre os clientes
e os fornecedores. O professor ainda argumenta que este tópico será estudado
na disciplina de estratégia, uma das disciplinas de final de curso.
Este momento oportunizou o debate acerca da necessidade de boas
relações durante uma negociação empresarial no que se refere à forma de
tratamento entre as pessoas. Caso o nível de cobrança seja muito elevado, a
empresa pode não mais querer manter as relações empresariais e suspender o
fornecimento.
Este fato oportunizou uma vivência que vem ao encontro de mais um
dos quatro pilares para a educação propostos por Delours (2010, p. 31):
“Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da
paz”.
Neste momento da aula pode-se perceber que o ensino contemplou
abordagens e dimensões formativas referentes às relações de poder entre os
colegas e como eles se relacionaram sob as diversas condições do trabalho
coletivo. Quando os resultados são interligados, ou seja, o resultado de um
determinado grupo está dependendo da ação de outro, cada um tendo funções
distintas, definidas e independentes corrobora a influência da teoria da
atividade (LEONTIEV, 1978) de que as formas de relações possibilitam as
significações concretas para o desenvolvimento do psiquismo humano.
Assim, quando as relações ocorrem num contexto de objetivos sociais
em que carecem ações de cooperação ou de comprometimento para com o
resultado dos grupos, mesmo que de maneira indireta, fica evidenciada a
relação de poder e de pressão para a obtenção desses resultados.
164
Também pode se perceber que a pressão “imposta” sobre os colegas
apresentou seus resultados. Quando o grupo se sentiu pressionado, os
estudantes se mobilizaram para entender o exercício, realizaram as ações
pertinentes e aprenderam a fazer os cálculos. Nas semanas seguintes o grupo
entregou as quantidades solicitadas no prazo estabelecido.
Outra mobilização de relações políticas identificada foi a resistência em
aceitar o erro e na ausência de ação para a resolução do problema. Esse foi
observado quando os estudantes do grupo C, ao receberem os objetos,
verificaram que havia algumas peças erradas. A estudante BH perguntou para
o professor como procederia nesse caso. O professor a orientou no sentido de
realizar a negociação para a troca dos produtos que estão fora da
especificação, ou seja, ela pode argumentar que o produto foi reprovado pelo
controle de qualidade de recebimento de materiais. A estudante BH, de posse
do material errado se deslocou até o grupo E, seu fornecedor, para
providenciar a referida troca, enquanto o professor se afastava do grupo.
A estudante AY, membro do grupo E, ao terem ouvido a reclamação da
colega BH, duvidara que houvesse procedido a entrega de produto errado,
balançara a cabeça negativamente e resistiu em não receber a mercadoria de
volta (a captação da fala das colegas na filmagem não é compreensível). Os
demais membros do grupo E, conjuntamente com colegas dos grupos vizinhos
que acompanharam a negociação, deram risada de sua reação.
A estudante BH voltou até o local do seu grupo, pegou um produto
correto e retornou até a estudante AY. Ela então mostrou o produto correto
para a colega que olha para o mesmo e comentou que “essa mudou!”
(Estudante AY- 0:28-DVD2) e os colegas em seu entorno novamente deram
risada. Um colega de grupo chegou e abanou a cabeça no sentido contrário,
como se não acreditasse no que estava acontecendo. A estudante BH, que
estava de frente para a colega AY, virou-se, olha para o professor com um
sorriso sem graça, com o semblante levemente avermelhado, com um olhar
como que pedindo ajuda, mas não fez nenhum comentário.
Em seguida ela voltou para seu lugar, em pé, olhou para a mesa e
constatou a falta de materiais para o cumprimento de sua tarefa, virou-se
novamente para o professor e então comentou: “olha aqui professor, não tem a
quantidade para continuar” e voltou a se sentar (Estudante BH-0:29-DVD2). O
165
professor se deslocou até o grupo da Estudante BH e a orientou para outras
formas de ação. Em seguida o docente se dirigiu até o grupo E, dialogou com a
estudante AY, como mediador para uma solução.
Neste relato, a estudante AY apresentou uma postura de resistência e
negação ao seu erro. A estudante BH buscou argumentos para convencer a
colega de que ela havia enviado o material errado, argumentando sobre as
características do produto solicitado e do produto entregue. Somente ao
demonstrar as diferenças pela comparação física entre os produtos é que a
estudante AY percebeu o erro, mas mantém a posição de resistência à troca
das mercadorias, mantendo sua posição de poder e de resistência em relação
aos erros ocorridos.
Novamente é oportunizado, em aula, o desenvolvimento de outro pilar
da educação: “aprender a ser, para desenvolver o melhor possível, a
personalidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez
maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal” (DELOURS,
2010, p. 31).
Assim, durante a realização individual de exercícios de fixação pela
resolução somente no material escrito do estudante, quando ocorreu um erro,
ele buscou corrigir o que fez errado. Também fez as melhorias e os ajustes
necessários para a sua correção. Por sua vez, quando o erro interferiu no
resultado dos outros grupos, a situação se alterou. Agora, não bastava apenas
corrigir o cálculo ou os procedimentos para a garantia da manutenção das
ações corretas no papel. É necessária uma ação efetiva no sentido de corrigir o
que estava incorreto. Para que isto ocorresse, a compreensão de erro e de
aceitação inicial de que houve algo errado se alterou e exigiu outro tipo de
empenho, não apenas o cognitivo, para a correção do problema.
Ao se inteirar da dinâmica do jogo dramático, os participantes tiveram de
vivenciar, em seus processos, as experiências que lhe propiciassem
compreensões acerca de suas posturas e ações. Assim, “a atividade e as
relações humanas possuem um impacto tão grande no jogo protagonizado que
seu tema pode variar, embora o conteúdo sempre permaneça o mesmo, qual
seja, a atividade do homem e as relações sociais entre as pessoas” (ARCE,
2004, p. 22).
166
Nesta mesma situação verifica-se também a modificação do papel do
professor, o qual necessita, no momento adequado, agir como mediador de
conflitos para que os estudantes encontrem uma solução. O professor precisa
ter um autocontrole no sentido de não interferir nas decisões para o desenrolar
dos fatos. A solução dos problemas necessita ser feita pelo processo de
tomada de decisão oriundo das interações entre os próprios estudantes e pela
habilidade de mobilização das tensões ocorridas durante as relações de poder
entre os mesmos.
Finalizada a Socialização dos Processos e seus Resultados, realizadas
no primeiro momento da aula, foi iniciada a Ação Integradora dos Grupos na
qual o professor reorganizou os grupos de maneira que um grupo central
realizasse as ações que os grupos periféricos enviassem as ordens de
fabricação para esses. Essa didática buscou ilustrar, num primeiro momento,
as ações referentes à comunicação existente entre as equipes de PCP com as
da linha de fabricação.
A partir deste instante, as equipes periféricas iriam realizar os cálculos
de parte do processo e repassar as informações para o grupo central que seria
o responsável pela consolidação das informações por meio da execução da
montagem dos produtos. A comunicação deveria ser feita somente de forma
escrita e os grupos periféricos somente poderiam comentar ou orientar a
equipe central por meio de documento por escrito. Neste momento da aula,
embora as ações dos estudantes fossem realizadas em grupos separados, o
objetivo final foi o mesmo para toda a turma.
Cabe lembrar que no momento anterior da aula, o objetivo da atividade
era evidenciar a autonomia de cada grupo para a resolução das atividades,
como se fossem empresas separadas, interligadas apenas pela cadeia de
fornecimento de materiais e como as ações de um grupo, mesmo atuando de
forma isolada e diferenciada, interferia para o resultado dos mais. Agora o foco
era o resultado mediante uma atividade coletiva interligada da turma.
Uma atividade coletiva é impulsionada por um motivo comum. O
motivo é formado quando uma necessidade coletiva encontra um
objeto que tem o potencial para atender a necessidade. O motivo é,
assim, incorporado no objeto da atividade. O objeto, por sua vez, é
para ser entendido como um projeto em construção, que se
deslocam, de uma forma significativa, a partir de „matéria prima‟
167
potencial e para um resultado
(ENGESTRÔM, 1999b, p. 65).
ou
para
uma
conclusão
Nessa perspectiva, a nova sistemática de ação teve por princípio
demonstrar as inter-relações existentes entre os diversos setores de uma
organização empresarial e como elas podem ou não interferir para que os
resultados sejam atingidos por todo o grupo. Os objetivos de cada grupo eram
parciais e o atingimento da meta geral dependia diretamente das ações de
cada equipe. Para que isso fosse entendido pelos estudantes, o docente
orientou uma nova organização física da sala, distribuiu as novas tarefas para
as equipe e comentou como serão realizados os fluxos de informações e de
produtos durante a realização da dinâmica.
Na ação integradora dos grupos, o papel do docente, foi de observador
dos processos estabelecidos pelos estudantes. Este ponto era importante ser
comentado antes do início da atividade para que as dúvidas pudessem ser
formuladas antes do início da mesma. O docente acompanhou a ação dos
estudantes, repassou os materiais solicitados e coordenou o tempo de início e
fim de cada ciclo de processo. Uma intervenção docente poderia ter ocorrido
para os casos em que fosse percebida a necessidade de realizar alguma
mediação para o entendimento da atividade ou a ação dos estudantes pudesse
provocar risco à saúde e a segurança sua ou dos colegas.
Findada a nova organização da sala e dos esclarecimentos sobre os
novos papéis de cada equipe, foram realizados mais dois ciclos de ação (que
representaram duas semanas de produção). Com a redução do número de
cálculos a serem elaborados pelos grupos, o tempo de desenvolvimento foi de
quatro minutos para o primeiro ciclo e de seis para o segundo. Antes da troca
de ciclos o professor perguntou à turma se eles haviam concluído a tarefa.
Somente com a concordância da turma foi iniciado um novo ciclo de processos.
Essa atitude do docente visou não provocar uma pressão decorrente de tempo
determinado para a consecução das ações. Ela é justificada pelo foco principal
da dinâmica estar no desenvolvimento do entendimento dos conteúdos e das
ações subsequentes que a metodologia de cálculo do MRP proporciona para o
desencadeamento dos processos manufatureiros e não no inverso.
Ao finalizar os processos, foi iniciada a última etapa da aula de
ressignificação dos conceitos científicos, que foi a reflexão das ações e dos
168
aprendizados ocorridos durante a realização da aula. Os estudantes
permaneceram na posição em que estavam e dessa posição puderam explicar
com detalhes os fatos ocorridos, os erros cometidos e como não foi possível a
comunicação oral, a escrita foi mais demorada ou de difícil explicação para que
fosse possível uma resposta ao grupo central.
O professor também realizou a mediação das dúvidas identificadas e
questionadas pelos estudantes com os tópicos teóricos abordados nas últimas
aulas ou de assuntos que foram desenvolvidos no semestre anterior e que
neste momento foram suscitados.
Em relação à categoria de mobilização de conhecimentos dos
estudantes, o que se destacou foi à rápida ação de adequação das planilhas de
cálculos iniciais para a nova situação de ensino. Centrados nos novos dados,
os membros das equipes se empenharam na resolução do problema, muitos
debateram e trocavam opiniões acerca das mudanças necessárias.
No que se refere à mobilização de interações sociais, observou-se
que todos os grupos estavam realizando as ações para a consecução da
tarefa. Como a didática, neste momento, limitava a comunicação de maneira
escrita, a interação entre os membros dos periféricos era inexistente. Cada
grupo procurava realizar a atividade da sua forma, sem a busca de uma
interação com os demais. Cada um fazia sua parte ao realizar os cálculos e
emissão de OFs ou OC e as repassavam para as respectivas partes
interessadas.
Na primeira rodada desta última fase, a equipe que representava a linha
de montagem estava no aguardo, parada, no aguardo das deliberações das
equipes periféricas para darem continuidade as suas atividades. A aparente
parada das pessoas da linha buscou demonstrar a importância das questões
de organização de uma empresa e demonstrou que houve o entendimento dos
conceitos acerca das ações somente serem realizadas mediante o envio de
OFs. Essa postura do grupo central propiciou uma situação de interação social
que demonstrou o comprometimento dos estudantes para a resolução da
atividade, cientes de que, mesmo não realizando nenhuma ação, estavam
participando ativamente do processo.
Acerca da mobilização de relações políticas observou-se que embora
as ações dos grupos estivessem sendo realizadas de forma independente, em
169
cada grupo, no olhar de um observador externo, foi possível perceber que
ainda havia falta de organização nas sistemáticas de trabalho do grupo e
coletiva. Muito embora as ações dos grupos fossem realizadas de maneira
separadas em cada um deles, ao analisar a atividade em si, foi possível
perceber a ocorrência de uma tentativa colaborativa de execução da meta
proposta.
6.3 A aula de articulação dinâmica de aprendizagens
A última aula proposta para esta tese, denominada de articulação
dinâmica de aprendizagens teve por objetivo demonstrar, dentre os inúmeros
desdobramentos possíveis do conteúdo curricular, mesmo que simulada, de
algumas práticas do cotidiano e suas implicações.
Pela realização de diversos processos foi oportunizada a possibilidade
do estudante ter tido subsídios para tomar consciência dos motivos e objetivos
dos conteúdos e lhe possibilitar condições objetivas para uma análise sobre o
entendimento curricular, bem como estimular a busca de soluções coletivas e
da construção do conhecimento pela resolução de situações de ensino
propostas.
Para a operacionalização da aula, primeiramente foi definido um objeto
cultural que oportunizasse os mais variados modos de transformação, visando
oportunizar
algumas,
das
diversas
possibilidades
de
situações
de
aprendizagens possíveis, em relação ao conteúdo curricular envolvido. Assim,
foi definida como objeto cultural, a fabricação de blocos de anotações oriundos
da transformação de papel A4, fonte principal de matéria prima. A decisão do
uso do papel estava fundamentada na visão de que “a papiroflexia é um meio,
não um fim. Não consiste somente em uma ferramenta para visualizar, é muito
mais rica, permitindo estudar propriedades, observar, analisar e conjecturar”
(LÓPES, 2010, p. 4). Nesta perspectiva, tanto o bloco como o papel,
assumiram uma dupla finalidade, por serem objetos da cultura estudantil e, a
partir deles, possibilitarem a compreensão dos conteúdos curriculares em
questão.
Cabe ressaltar que a produção do objeto cultural definido, o bloco de
anotações feito de papel A4, teve por princípio educativo o desenvolvimento de
170
diversos procedimentos referentes ao conteúdo de MRP e as ações referentes
à equipe do setor de PCP. Essa dinâmica não busca treinar os estudantes para
o processo de fabricação em si de uma empresa do ramo gráfico.
Definido o produto, a próxima ação foi realizar o desenvolvimento e
definições dos processos e dos instrumentos de trabalho (LEONTIEV, 1978) de
acordo com o conteúdo em questão e com o objeto escolhido. Para cada local
de trabalho foram definidos, pelo docente, os processos e as respectivas
operações. A denominação dos locais de trabalhos foram as seguintes: setor
de cálculo de MRP, elaboração das ordens de fabricação, elaboração das
ordens de montagem, almoxarifado, corte, dobra, impressão da capa, prémontagem, montagem e o de expedição.
Com essas informações o docente elaborou as primeiras „ordens de
fabricação‟ – OF, „ordens de montagem‟ – OM, e com base na estrutura do
produto foi estabelecida uma „ordem de compras‟ – OC. Em relação às ações
do PCP foram realizadas as orientações iniciais e as planilhas de cálculo de
acordo com a estrutura do produto que era iniciado o exercício. Também foram
disponibilizados documentos em branco (OF e OC) para os setores do PCP
que iriam realizar a sua emissão no decorrer da aula. Foi também elaborada
uma planilha para o controle dos estoques utilizada nos setores de
almoxarifado e de expedição. Para identificar cada local de trabalho foram
confeccionadas placas com os nomes dos respectivos setores e posicionadas
sobre as mesas.
Para demonstrar a importância das questões técnicas do produto e suas
ações na fábrica simulada, foram confeccionados desenhos técnicos de cada
parte do produto e disponibilizadas cópias dos mesmos de acordo com o posto
de trabalho a ser empregado. Ao final também havia um desenho técnico
demonstrando todas as partes do produto e as sequências de operações. Para
demonstrar a integração de conteúdos, foi impresso no canto superior
esquerdo de cada desenho, em vermelho, o termo “cópia não controlada”,
termos utilizados em muitas empresas para demonstrar que aquele desenho
não está nos registros dos sistemas de qualidade da fábrica.
Para a realização das operações, em alguns locais de trabalho, foi
necessário o uso de instrumentos de trabalho. Assim, foram projetados três
instrumentos de trabalho e posteriormente confeccionados em MDF, cuja
171
finalidade era demonstrar a sua finalidade durante as operações nos referidos
processos.
O tempo necessário para a definição do produto, elaboração dos
desenhos, dos processos e suas operações, do estabelecimento do modelo e o
preenchimento das OFs iniciais, impressão e separação dos documentos,
organização em pastas para cada posto de trabalho, foi de aproximadamente
20h. Para o desenvolvimento dos desenhos em software 3D foram necessárias
4h. Para a confecção dos instrumentos em MDF contou-se com a ajuda, os
equipamentos e materiais da oficina do amigo Marcos, sendo dedicadas mais
3h de trabalho em conjunto.
Para dar início à aula, também era necessária a organização da sala de
aula. Ela foi estruturada para possibilitar o desenvolvimento da atividade,
necessitando mais 30min de organização, sendo denominada de sala
ambiente. A sala permaneceu fechada até 5min antes do início da aula. Ao
entrarem na sala os estudantes olhavam para o novo layout e ficaram sem
saber como agir. O professor os orientou a sentarem nas cadeiras dispostas
em torno da sala. O estudante RM, ao ver a sala ambiente, questionou: “o que
é isso?”, demonstrando curiosidade pelo seu tom de voz (0:04, DVD4).
Ao iniciar a aula foi explicado para a turma, o funcionamento da
dinâmica da atividade. Em seguida foram demonstradas as operações
referentes aos processos de cálculo de MPR e da emissão de documentos.
Também foram apresentados os fluxos de informações no decorrer de sua
realização e as atribuições de cada participante do exercício.
Para dar início à atividade foram solicitados voluntários para o primeiro
processo que era o cálculo do MRP. Não houve um voluntário que se
prontificasse, apenas alguns colegas indicando outros. O professor, após
alguns minutos, indicou três estudantes que iriam iniciar a ação de aprender o
novo processo. Para esse grupo inicial foram repassadas as cópias dos
documentos e das apresentações em pastas dispostas sobre as mesas. O
professor também os auxiliou no entendimento inicial das operações em cada
um dos processos estabelecidos.
Finalizado o primeiro tempo de processos, foram organizados os outros
estudantes para o segundo grupo de processos, de forma que os primeiros
receberam novas tarefas e os segundo foram orientados para as operações
172
que estariam envoltas em seu processo, seguindo o ciclo a cada novo ciclo
indicado pelo docente.
No decorrer dessas atividades ocorreram alguns problemas oriundos de
erros no cálculo do MRP e outro proveniente da falta de informações da
quantidade a ser produzida. Esse fato trouxe uma agitação para o grupo,
principalmente quando os estudantes se dirigiram ao docente buscando uma
resposta à solução do problema e este comentou que eles próprios deveriam
identificar o motivo das lacunas e tomarem as decisões pertinentes ao caso.
Enquanto o grupo de estudantes que estava envolvido nas atividades
buscava interagir na busca da solução dos problemas e na continuidade da
atividade, os estudantes que estavam acompanhando a dinâmica, no aguardo
de sua vez de ingresso, apresentavam dois perfis de comportamento. Alguns
estavam observando as ações da dinâmica e realizando seus apontamentos e
comentando com o colega ao lado as suas considerações. Outros estavam
alheios à aula acessando a internet e conversando com os colegas assuntos
externos ao tema.
Realizados alguns ciclos das Situações de Estudos em Processos
Dinâmicos foi iniciada a análise e reflexão das ações e das aprendizagens
ocorridas até o momento. Os estudantes que estavam inteirados das ações
ocorridas manifestaram-se com frutíferas análises acerca dos fatos e
apresentaram propostas para a melhoria das ações.
Ao finalizar as considerações e as análises acerca das Situações de
Estudos em Processos Dinâmicos, o grupo de estudantes foi desafiado a
alterar o cenário proposto, por meio de uma nova situação de aprendizagem,
proposta pelo professor, denominada de Interação Colaborativa em Nova
Situação de Aprendizagem. O grupo iniciou um diálogo coletivo sem
coordenação das ações que seriam pertinentes à solução. Transcorridos mais
alguns minutos, ocorreu a formação de dois grandes grupos, um focado para a
ação de melhoria dos processos operacionais e outro, com as questões de
cálculos e emissão de documentos, com o envolvimento daqueles que
participaram ativamente, mesmo que direta ou indiretamente na busca da
resolução da situação de aprendizagem, muitos deles realizando caminhadas
na sala e outros com movimentos físicos de braços indicando as possíveis
melhorias. Por sua vez, o grupo que estava alheio aos processos e
173
desenvolvimento da aula, gradativamente foi se retirando da sala. Esse fato
ocorreu até que permaneceram em aula apenas os estudantes que estavam
trabalhando na busca da resolução das questões ou daqueles que estavam
realizando os apontamentos dos fatos ocorridos.
Definido o novo processo e suas operações, o docente reiniciou as
ações dinâmicas de ciclos de fabricação, informando as quantidades de objetos
que seriam necessários serem fabricados para os próximos períodos. Ao final
da aula foi realizada uma socialização dos fatos ocorridos na qual os
estudantes puderam expor as suas percepções acerca das melhorias e das
lacunas ainda existentes.
Foram debatidos os aspectos relacionados aos conteúdos de MRP, além
de temas oriundos de outras disciplinas, sendo que algumas delas ainda não
haviam sido estudadas pelos acadêmicos. Para finalizar a aula, o professor
solicitou auxílio para reorganizar a sala na posição tradicional e auxiliar no
recolhimento dos materiais utilizados.
Com o uso do objeto produzido a partir do papel, que permite
flexibilidade e diversidade de operações (papiroflexia), foi possível verificar
outras características do conteúdo de MRP. Como exemplo, um determinado
material poder ser transformado em outros componentes dentro do processo.
Também
a
quantidade
de
compra
pode
ser
estabelecida
com
os
desdobramentos dos itens de demanda dependente, das diferenças entre os
fluxos de informações e de produtos, bem como da importância das relações e
das ações das pessoas para a realização dessas operações e para os
resultados finais do exercício.
Uma vez concluída essa breve narrativa, feita no intuito de apresentar
uma visão dos fatos ocorridos na aula buscando situar o leitor acerca dos
acontecimentos, vistos como um todo, a seguir é apresentada a análise dos
acontecimentos em torno das três categorias de construção dos resultados
desta pesquisa.
Ao realizar a análise da denominada mobilização de conhecimentos,
um dos primeiros fatos se refere às questões da mediação docente para o
desenvolvimento dos conceitos científicos aplicados em uma situação de
ensino. Um fato a ser relatado está relacionado à ação docente de conduzir,
por meio de questionamentos, a mediação dos conceitos com as operações
174
práticas que seriam necessárias para a realização da atividade. Como os
estudantes não estavam acostumados a realizar a transposição dos
conhecimentos teóricos em decisões práticas, eles solicitavam frequentemente,
ao docente a resposta para as situações ocorridas. Neste momento a atenção
do docente deve ser a de fazer com que o estudante procure perceber quais
são os conteúdos envolvidos no problema e, por meio de pistas, o auxilie a
alcançar o entendimento do fato e a sua solução.
A Dinâmica de Aprendizagem por Situações de Ensino para Processos
Intermitentes Integrados oportunizava uma ação inicial de conhecimento em
operações que era reforçada com a ação de mobilizar, sozinho, as operações
envolvidas no processo. Ao realizar o terceiro ciclo, o estudante necessitava
orientar outro estudante na ação inicial de aprendizagem daquelas operações.
Este ciclo oportunizou uma tríplice estimulação de aprendizados em situações
de ensino – aprender, fazer, ensinar – que exige a articulação dos conceitos
estudos com o desenvolvimento das funções psicofisiológicas superiores e da
formação de conceitos acerca das operações desenvolvidas, para posterior
orientação dos conceitos ressignificados.
Este processo de articulação de ressignificação e auxílio na formação de
conceitos científicos a outro colega é visto pelos estudantes da seguinte
maneira:
Esta etapa caracterizou-se pela duplicação do aprendizado obtido
pelo aluno A na primeira rodada da Dinâmica, sendo que nem todos
os acadêmicos obtiveram êxito nesta operação. Primeiro, porque não
houve da parte do aluno B a total compreensão de como se dava as
operações produtivas daquele dado setor – o que observou-se,
principalmente, nos setores de cálculo de M.R.P. e almoxarifado – e
segundo, porque não houve tempo suficiente para a prática das
atividades. A compreensão do conhecimento teórico e prático de
dado setor pelo aluno B não se deu com êxito devido tanto à falta de
conhecimento teórico, quanto à falta de informações passadas pelo
aluno A (Estudantes GM; SM; UX, Rel05, p. 7).
Essa narrativa demonstra a dificuldade inicial dos estudantes em
mobilizar os conhecimentos científicos para uma atividade cultural simulada do
cenário profissional almejado. Ao olhar para este comentário crítico dos
estudantes é possível constatar a necessidade dos estudantes terem o hábito
de estudar não apenas para a realização de uma prova, mas para estarem
prontos a enfrentar as inúmeras situações problemas da vida profissional que
175
poderão emergir. Assim, esta dinâmica vem ao encontro dos pensamentos de
Vigostky (2008):
A presença de um problema que exige a formação de conceitos não
pode, por si só, ser considerada a causa do processo, muito embora
as tarefas com que o jovem se depara ao ingressar no mundo
cultural, profissional e cívico dos adultos sejam, sem dúvida, um fator
importante para o surgimento do pensamento conceitual. Se o meio
ambiente não lhe faz novas exigências e não estimula o seu intelecto,
proporcionando-lhe uma série de novos objetos, o seu raciocínio não
conseguirá atingir os estágios mais elevados, ou só os alcançará com
grande atraso (VIGOSTKY, 2008, p. 73).
Os problemas que surgiram no decorrer da aula de Articulação Dinâmica
de Aprendizagens, muitos deles, oriundos da falta do estudo de conceitos
científicos e da capacidade de sua aplicação por parte dos estudados. Um dos
fatos que pode ser evidenciado acerca desta questão se inicia com a
divergência entre a quantidade produzida no setor de corte e a quantidade
especificada a partir do cálculo de MRP. Embora houvesse uma OF indicando
a quantidade necessária a ser produzida, a estudante que estava na fase A2
da Dinâmica – Ação de mobilizar os novos conhecimentos/processos – não
teve atenção e o cuidado em produzir o especificado e o fez a mais. Ao
constatar o problema, ela entrega os produtos para a equipe do Almoxarifado
que, ao perceber a falha, questiona o docente: “e agora o que eu faço?”
(Estudante SE 1:20:10-DVD4). O docente orientou a estudante a realizar os
registros nos seus controles de estoque e em seguida comunicar a equipe de
PCP para realizar os ajustes, ação que a Estudante SE fez (1:21:02-DVD4).
Este tópico está alinhado aos comentários realizados na aula anterior acerca
das ações para a acuracidade dos estoques, por meio da ação da Estudante
SE realizar o ajuste da quantidade real em sua planilha de controle (em papel)
e comunicar ao setor de cálculo do MRP que também necessita realizar o
referido ajuste no sistema de controle.
Em relação à ação dos acadêmicos que não estavam agindo
diretamente na dinâmica realizaram uma observação intencional das ações
desenvolvidas. Os conteúdos a serem articulados, além dos conhecimentos do
cálculo de MRP, eram a cronometria das operações industriais, os processos
de trabalho, o fluxo de informações e a interferência do layout para os
176
resultados, conteúdos referentes às disciplinas de Qualidade, Gerência de
Processos e de Produção, Materiais e Logística I. Essa informação era de
conhecimento dos estudantes conforme pode ser visto no exceto de um
relatório:
O professor salientou os diversos conteúdos que poderiam ser
utilizados e que estão relacionados às operações de uma fábrica de
manufatura, como por exemplo, o estudo de tempos, movimentos e
métodos, que serviria para ponderar de uma forma detalhada e
planejada cada tarefa, com a finalidade de abolir qualquer elemento
desnecessário a operação e determinar o mais eficiente método para
executá-la (Estudantes FL, JM, BB, Rel01, p. 2).
Embora
os
acadêmicos
tivessem
conhecimento
dos
conteúdos
envolvidos na atividade, ao analisar os relatórios escritos observou-se que
nenhum deles apresentou um estudo quantitativo acerca dos tempos –
cronometria – de cada processo. Embora os demais conteúdos tenham sido
abordados nos relatórios, a falta desta informação limita futuras análises de
melhorias das ações realizadas, como, por exemplo, a questão do conteúdo
acerca do balanceamento dos processos industriais entre outros.
Para a elaboração da aula denominada de Articulação Dinâmica de
Aprendizagens foram necessários, além dos conteúdos destas disciplinas, os
relacionados à área de engenharia do produto. Isto é, os conteúdos implicados
que mais se destacavam. Embora o conteúdo de desenho técnico do produto
não seja um conteúdo estudado no curso, os estudantes, ao realizarem a fase
de Interação Colaborativa em Nova Situação de Aprendizagem, realizaram os
desenhos dos novos produtos nas folhas de desenho em branco que estavam
disponíveis. Em relação à disponibilização de Ordens de Fabricação e de
Ordens de Compras elaboradas pelo docente, foi demonstrado, aos
estudantes, a forma de preenchimento de um modelo previamente estabelecido
pelo docente, dentre as inúmeras possibilidades.
Ao apresentar as OF, OM e OC, o professor aproveitou a oportunidade
para mostrar como foram elaborados esses documentos na aula anterior. Para
as Estudantes MB; TZ (Rel10, p.7) “Com os modelos de ordem de pedidos é
possível programar e coordenar tanto a produção específica, como a entrega e
os pedidos aos clientes”. Cabe lembrar que este tópico foi ponto de
questionamento de estudantes e o docente não realizou a demonstração de um
177
modelo, mas instigou os estudantes a buscarem nos referenciais bibliográficos
da área que estavam disponíveis na sala a resposta.
Outra questão interessante nesta fase foi que a organização do novo
layout foi realizada somente na tentativa de se reduzir os fluxos dos processos.
Como não haviam sido coletados dados quantitativos acerca desses
processos, não foram realizadas análises das operações envolvidas neles e,
consequentemente, não foram realizadas tentativas de melhorias destas
operações.
Assim, ao considerar estas lacunas técnicas, por parte de alguns
acadêmicos, acerca da mobilização integrada de conhecimentos como uma
oportunidade, a realização de novas pesquisas acerca de como abordar e
superar essa falta de integração dos demais conteúdos estudados no decorrer
do curso, bem como realizar a inserção de novos conhecimentos inerentes ao
conteúdo programático a ser desenvolvido na disciplina ao longo do semestre,
se torna uma necessidade.
A segunda categoria de análise está relacionada à mobilização de
interações sociais ocorridas durante a aula de Articulação Dinâmica de
Aprendizagens. Ao finalizar a explicação acerca da atividade a ser
desenvolvido na aula, o professor solicitou três estudantes voluntários para
iniciarem os processos referentes ao cálculo de MRP e de emissão de ordens
de fabricação e de montagem. Transcorridos aproximadamente dois minutos e
após algumas vezes o docente repetir a solicitação, era ouvido apenas alguns
colegas indicando outros e a questão foi resolvida com a indicação de três
estudantes para realizarem a atividade.
Essa falta de predisposição para atuarem em uma atividade em que os
estudantes não estão tradicionalmente acostumados a realizar dinâmicas que
lhe exigem a mobilização dos conteúdos estudados. A percepção de alguns
estudantes, em relação a esse momento inicial pode ser percebida na
manifestação escrita, de um trabalho de grupo, a seguir transcrita.
Destaca-se que alguns acadêmicos não se disponibilizaram a
participar da dinâmica, devido ao receio de cometer erros em
determinadas tarefas e cálculos além da falta de iniciativa e timidez
intrínseca em alguns acadêmicos. O receio de cometer erros deriva,
principalmente, da falta de preparo no que tange o conhecimento
sistemático e prático, pois se sabe que não é dada tanta ênfase, da
178
parte dos alunos, aos estudos teóricos contidos nos livros e outros
materiais, além da falta de preocupação destes com os assuntos
relacionados aos conteúdos apresentados pelo professor
(ESTUDANTES GM; SM; UX, REL05, pp. 6-7).
Essa falta de iniciativa pode ser considerada como resultado de um
modelo de ensino em que o estudante aguarda pelas respostas do professor
(LOURENÇO; KNOPP, 2011) ou pelo estilo tradicionalmente passivo de ensino
utilizado no ensino de Administração no Brasil (NICOLINI, 2003). Ao estimular
os estudantes a realizarem uma aprendizagem ativa (SAUAIA, 2012) é
necessário ter entendido o conteúdo curricular envolvido nas atividades, bem
como correr os riscos sociais das lacunas ainda existentes sobre este. É
necessário se expor. Para isso, é necessário se preparar, realizar, nos
intervalos entre as aulas, os exercícios propostos (MUKHERJEE, 2002), para
ter segurança durante a realização dos cálculos e na tomada de decisão de ser
o primeiro a realizar uma atividade cujo conteúdo é considerado difícil e
complexo (ALFALLA-LUQUE; MEDINA-LÓPEZ; ARENAS-MÁRQUEZ, 2011).
A terceira categoria de análise, denominada de mobilização de
relações políticas pode ser evidenciada ao decorrer de toda a aula de
Articulação Dinâmica de Aprendizagens, foi questão relacionada ao sistema
tácito de regras de atividade coletiva (ENGESTRÖM, 2011), no sentido das
contradições de atitude dos acadêmicos durante a sua atuação nos papeis a
eles implicados.
Ao organizar o sistema didático da aula em processos que se
assemelhavam
às
divisões
de
trabalho
(ENGESTRÖM,
1999b),
tradicionalmente encontradas nas organizações empresariais, os estudantes,
ao percorrer as suas etapas vão incorporando as regras desta organização
comunitária laborativa e se portando de acordo com as atribuições inerentes
aos seus processos.
A concepção de comportamento apresentado pode ser analisada sob
duas perspectivas, uma colaborativa voltada para a ajuda construtiva de
solução de problemas oriundos de erros do desenvolvimento dos processos e a
outra, na pressão por soluções mediante a cobrança verbal e genérica sem, no
entanto, uma proposta de tentativa de ação transformadora do cenário laboral
articulado pela situação de ensino vivenciada.
179
Ao
pensar
acerca
da
proposta
didática,
alguns
acadêmicos
manifestaram:
Esta prática oferece uma disponibilidade de dados, que permite
análise variadas e diferentes resoluções e considerações por parte
dos alunos. Estes alunos que estão aqui, sentados em suas carteiras,
serão os futuros tomadores de decisões das organizações que atuam
em nossa sociedade, diante disso, tem-se a importância de que estes
profissionais não saiam da universidade como meros interpretadores
de fatos, mas sim como participantes destes fatos e para isso
necessitam de orientações de professores para a tomada de decisão
em situações complexas (Estudantes SE; CL; KZ; HB, REL02, p. 2).
Este ambiente diferente da aula provocou deslocamento da realização
do trabalho dos acadêmicos da forma clássica de resolução de casos
elaborados para sua interpretação e participação dinâmica na atividade. Assim,
tiveram a oportunidade de analisar as diversas situações problemas da prática
profissional com informações oriundas de suas próprias ações.
A partir de um processo mediado de interpretação e análise dos fatos, o
professor pode auxiliar no desenvolvimento dos acadêmicos para que estes
tivessem condições de realizar para além da análise dos acontecimentos ali
vivenciados. O trabalho docente passa a ser o de provocar novas situações de
aprendizagem em que seja exigida a articulação dos conhecimentos cognitivos
ressignificados pela sua mobilização mediada em ações de interação social
participativa e pelas relações políticas colaborativas. Esta nova situação de
aprendizagem necessita motivar os acadêmicos para a elaboração de novas
ações de trabalho, que os estimule ao estabelecimento de novos objetivos que
oportunize o desenvolvimento de suas funções psicofisiológicas superiores,
propiciando-lhe
motivos
para
agir
de
maneira
a
lhes
propiciar
o
desenvolvimento de uma nova atividade principal.
6.4 A aula de análise geral da atividade de interação com integração de
aprendizagens
O que se procurou demonstrar com essa abordagem está no fato de que
ao se propor realizar pesquisas relacionadas a formas diferentes de
desenvolvimento do processo curricular, o professor necessita primeiramente
da definição dos procedimentos que irá realizar quais os objetivos educacionais
180
a serem desenvolvidos, a elaboração do material didático e das atividades
complementares à aula e que esteja de acordo com os objetivos e conteúdos
programáticos curriculares da disciplina em questão.
Ao adotar esta postura o professor pesquisador necessita de um tempo
significativo para a preparação da aula, tempo esse maior do que o da própria
execução da aula. Mesmo com essa preparação prévia, não há garantias de
que no ato-evento propriamente dito, sejam evidenciadas lacunas ou melhorias
que irão exigir novas análises e ações para suas correções.
Ao realizar uma análise geral da proposta de Atividade de Interação com
Integração de Aprendizagens uma das primeiras questões a serem observadas
está no fato da sua aplicabilidade para o ensino em questão. Esta análise está
estruturada, principalmente, acerca das opiniões manifestadas no quinto
encontro realizado com os estudantes três semanas após a última dinâmica e
da entrega dos relatórios escritos.
Em relação à mobilização de conhecimentos, um dos pontos
destacados pelos estudantes foi a oportunidade de realização de uma atividade
prática, mesmo que simulada, no curso de Administração. Essa carência de
ações que oportunize outras maneiras de entender o conteúdo é vista como
uma lacuna existente no curso, muito embora os estudantes percebam a
importância da teoria. “Na faculdade tem que ter um pouco de prática. A gente
aprende um monte de coisa aqui e acha que nunca vai utilizar” (ESTUDANTE
AA, 0:20:18-DVD5). Ao realizar ações didáticas em que seja necessária a
articulação dos diversos conhecimentos auxiliam os estudantes a entenderem
os motivos que levam o estudo do conteúdo e suas interações. “As aulas
práticas fazem com a gente fixe mais o conteúdo. Tu não estás só na teoria.
Ali, tu estás vivenciando” (ESTUDANTE GC, 0:22:23-DVD5).
O Estudante OS comenta que ao cometer um erro no desenvolvimento
do processo, esse erro foi percebido e influencia no resultado dos outros
colegas. Diante desta situação foi necessário pensar no que houve de errado e
corrigir. “O cálculo de MRP estava correto, mas no processo em si não se
calculava a falha que ocorreu ali” (ESTUDANTE GC, 0:24:08-DVD5). Esta
argumentação demonstra que a estudante conseguiu visualizar, que embora o
desdobramento da teoria estivesse correto, algumas ações não ocorrem como
o planejado e que medidas para a sua correção são necessárias, de maneira
181
que a atividade desenvolvida também foi percebida como a realização de uma
prova prática. Ao realizar as atividades propostas era “como se fosse uma
prova prática” (Estudante OS, 0:22:50-DVD5). Na mesma perspectiva a
Estudante SE se manifestou acerca da sistemática tradicional de avaliação que
é realizada por meio de “uma ou duas provas no semestre. A gente escreve, tu
(professor) vai corrigir, vai ver onde foi o erro. Tá, é assim, mas a gente não vai
gravar. Assim, a gente errou na frente de todo mundo, corrigiu e viu como é o
certo” (0:23:05-DVD5). Para o estudante AA na avaliação escrita individual, o
erro pode ser percebido pelo próprio estudante, mas no caso da atividade
realizada nas últimas aulas, os resultados de um estudante interferem nos
resultados dos outros colegas, exigindo que os conhecimentos sejam
mobilizados corretamente. Quando são cometidos erros, esses necessitam ser
resolvidos ainda na aula, para dar continuidade à atividade.
Na visão da Estudante PP (0:49:15-DVD5), “em uma aula prática tu
aprende bem mais que na teoria. Se aprende fazendo”. Embora essas
considerações acerca de atividades em aulas que oportunizam a articulação
dos conhecimentos sejam importantes, para a realização da atividade é
necessário que o estudante tenha, primeiramente, compreendido as definições
teóricas estudadas, pois quando houver erros no processo ele precisa
identificar porque ocorreu e realizar a correções.
Nesta perspectiva, com uma fundamentação teórica consistente, os
acadêmicos potencializam os inúmeros desdobramentos profissionais em que
aquele conceito é usado. “Na faculdade tem que ter um pouco de prática. A
gente aprende um monte de coisa aqui e acha que nunca vai utilizar. Assim,
não se da tanta importância, pois pensa que não vai utilizar” (Estudante AA,
0:20:18-DVD5). Embora o estudante comente que haja um aprendizado das
teorias estudadas, muitas vezes não conseguem realizar a projeção para um
momento futuro de sua carreira profissional, não dando a devida importância
para o seu estudo.
Estudante GC: Sobre esse conteúdo (PMM e MRP) eu entendi, mas
não via para que serviria. Tá, este cálculo é para quê? Agora quando
a gente estava naquele esquema de uma fábrica eu vi. Agora vi para
que vamos utilizar esses cálculos.
Estudante PP: Quando eu saio de uma aula teórica, em que só são
passados slides, eu vou para casa e não penso na aula. Eu vou
pensando em outra coisa. Quando foi feita a aula das canetas e a
última, a dos blocos de notas, eu saí falando que a aula foi bem legal.
182
Eu consegui aprender isso, isso e isso. Já numa aula teórica a gente
não sai falando.
Estudante ZQ: Numa aula prática a gente consegue ver bem todas as
teorias com suas implicações.
Estudante PP: Em uma aula prática tu aprende bem mais que na
teoria. Se aprende fazendo (0:47:48-DVD5).
A dificuldade apontada sobre a transposição dos conhecimentos teóricos
para as ações da carreira e a ausência de motivos para a continuidade dos
debates do conteúdo após a aula demonstram algumas das limitações que os
acadêmicos possuem em relação a sua formação profissional. Essa visão se
aproxima da opinião de estudantes de Administração, em Minas Gerais, acerca
da dificuldade de correlacionar a teoria debatida em sala de aula com as
situações da prática profissional (LOURENÇO; KNOPP, 2011).
Um dos motivos deste fato foi analisado por Dornelles (2006) ao
constatar que a visão de muitos estudantes de Administração ainda se
encontra focada em um aprendizado segmentado. A autora comenta que
muitos estudantes objetivam, durante a realização do curso, apenas a
eliminação de matérias e não um entendimento significativo dos conteúdos
administrativos. Essa postura limita a capacidade de relacionar os diversos
conteúdos com suas futuras tomadas de decisões na carreira profissional.
Como resultado, ouve-se a queixa dos graduados, ao saírem da universidade,
que não conseguem, num primeiro momento, relacionar o que foi estudado
com as ações profissionais inerentes à profissão (SILVEIRA, 2009).
Ao se tornarem autores de suas práticas, os estudantes alteram suas
percepções acerca da teoria envolvida na resolução das situações de ensino e
se oportuniza uma reflexão acerca dos desdobramentos das ações realizadas
em aula para uma análise prática.
Ao fim da dinâmica foram debatidos todos os acontecimentos
ocorridos, tentamos imaginar isso em uma empresa de grande porte
com vários setores e produtos, se numa simples empresa como a
nossa, ocorreram todos esses problemas, o que dirá numa empresa
maior (Estudantes GC; ZQ, REL04, p. 3).
Mesmo com a limitação inerente a qualquer didática de ensino, as
análises realizadas com os estudantes acerca de suas ações lhes
oportunizaram momento de significação e ressignificação de conhecimentos.
Foi um momento que o docente pode questionar sobre os motivos das ações
183
realizadas e provocar a identificação das ações que foram realizadas e quais
as lacunas identificadas.
O desenvolvimento de um estudo dinâmico realizado em sala de aula,
envolvendo tanto planejamento como efetividade da produção
permite esta avaliação do todo que envolve uma organização. A
socialização de problemas observados, bem como a seleção de
medidas a serem tomadas, envolve pontos de vista de alunos que
atuaram em todos os setores, abre espaço para uma discussão
abrangente e, certamente, construtiva (Estudantes SE; CL; KZ; HB,
REL02, p. 2).
Ao conduzir a atividade reflexiva coletiva dos fatos, o professor necessita
ter como objetivo a busca da tomada de consciência (LEONTIEV, 1978b), por
parte dos estudantes, acerca dos conhecimentos e articulações empregadas
na atividade didática a título de oportunizar condições de planejamento de
novas ações que serão necessárias serem realizadas para a sua solução e, a
partir dessas propostas, arguir sobre as inúmeras possibilidades de
desdobramentos daqueles conhecimentos para suas futuras atividades
profissionais.
Assim, a Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens se
apresenta como uma alternativa de ação didática para reduzir a lacuna de
compreensão das questões teóricas e suas implicações profissionais na área
de Administração da Produção.
Além da questão de desenvolvimento de conhecimentos teóricos e
práticos acerca dos conteúdos curriculares abarcados pela disciplina, a
atividade desenvolvida oportunizou, a partir desses conhecimentos, a
mobilização de interações sociais entre os colegas de turma.
Embora o desenvolvimento de conhecimentos cognitivos seja uma das
principais ações que a universidade desenvolva nos acadêmicos, ao realizar
atividades didáticas em que as condições e o resultado do trabalho acadêmico
seja atingido mediante o estabelecimento de objetivos sociais coletivos.
No relato a seguir é possível observar a necessidade de um
conhecimento cognitivo para o desenrolar das atividades, mas para se atingir
os resultados era necessária a articulação coletiva dos acadêmicos.
Percebe-se, que esta dinâmica nos proporcionou o entendimento
amplo das atividades de produção manufatureira das fábricas.
Através desta, podemos tomar conhecimento de várias interferências
184
– internas e externas – e peculiaridades invisíveis a nossa cognição
quando tínhamos apenas o conhecimento teórico das atividades
produtivas. Entre estas interferências podemos destacar como pontos
cruciais a falta de contribuição, apoio, companheirismo e união das
pessoas que integravam o setor produtivo (Estudantes ZW; GB; SM,
REL05, p. 9).
Assim, durante a aula de Articulação Dinâmica de Aprendizagens, os
acadêmicos realizam as suas tarefas de maneira que cada um tivesse uma
função distinta e definida. Em cada uma dessas funções foram estabelecidos
processos e operações individuais necessários para a conclusão de sua ação.
Essa ação não era conclusa nela própria, ela era parte de um conjunto de
ações cujo resultado pode ser atingido pela finalização dos demais processos
executados por outros colegas, todos com suas funções distintas e definidas.
Na perspectiva da teoria da atividade, essas ações individuais são
operacionalizadas para a consecução dos objetivos da coletividade. O
conhecimento é articulado pelas formas sociais de participação. Por meio
dessas interações, mediadas pelo motivo-objetivo materializado na construção
de um objeto comum ao grupo, se potencializa a construção de ações coletivas
que, por meio da análise das significações concretas possibilitam o
entendimento das interações sociais para a sua concretização pela ação
coletiva.
Não basta apenas ter o conhecimento técnico da área para que as
ações sejam realizadas como diz a teoria. Outros fatos inerentes à vida
ocorrem em um ambiente organizacional, que não estão contemplados na
literatura. Eles emergem durante a execução do trabalho coletivo e a sua
solução, muitas vezes, não é alcançada apenas com o desenvolvimento do
cognitivo. No relato da estudante GC (0:24:08-DVD5) é possível observar bem
essas duas dimensões: “O cálculo de MRP estava correto, mas no processo
em si não calculava a falha que ocorreu ali. (...) Por mais que se tenha a teoria,
para trabalhar na produção de uma empresa, a gente tem que ter um jogo de
cintura para estes acontecimentos que ocorrem”.
O problema que a estudante GC trata exigia uma ação interligada de
dois ou mais setores. Como alguns acadêmicos buscaram, durante a
realização da atividade, apenas atingir individualmente o seu melhor
desempenho cognitivo ou do uso da técnica de cálculo, eles não perceberam
que a resolução só ocorreria ao realizar o melhor desempenho oriundo da ação
185
cooperativa. Ao refletir sobre os comportamentos dos colegas em relação
social de trabalho, pode-se perceber a diferença de visão entre duas
estudantes acerca de possíveis cobranças por resultados nas organizações
reais:
Estudante SE: Imagina se numa organização, numa empresa todo
mundo se metesse e realizando tudo ao mesmo tempo. Como não
seria se tudo o que acontece ali ocorre lá? Seria difícil.
Professor: Você acha que isto não acontece em uma empresa?
Estudante MS: Eu acho que acontece pior...
Estudante SE: Eu acho que não deveria acontecer.
Estudante MS: Também acho que não deveria, mas acontece. Lá
tudo é real. Lá tem tempo mesmo, rola dinheiro, se tem muito erro,
acho que rola muito mais pressão. Eu acho que sim. Imagina se eu
trabalhasse em uma empresa assim?
Turma: risos.
Estudante SE: Se ocorre isso, eu acho que deveria fazer um trabalho
psicológico então.
Turma: risos novamente.
Estudante SE: Porque isso não é normal.
Professor: Se você tivesse que trabalhar numa empresa assim, como
você se sentiria? (a estudante MS se movimenta para frente, apoia os
cotovelos na mesa e a cabeça nas mãos e fica olhando para o alto e
não responde). Como vocês se sentiram ao final daquela aula?
Estudante ZQ: Cansada.
Professor: Que tipo de cansaço?
Estudante ZQ: Mental e psicológico.
Estudante MS: Eu acho que se eu não conseguisse atingir os
objetivos eu me sentiria insignificante. Se eu não conseguia fazer
nada, se eu não colaborasse com nada para a empresa eu me
sentiria péssima (0:42:04-DVD5).
Ao projetar os sentimentos acerca da pressão social sofrida durante a
execução do trabalho foi possível verificar, à luz da teoria da atividade, que os
estudantes realizaram um movimento de ação reflexiva acerca das interações
sociais vivenciadas e essa ressignificação implica na transformação, tanto das
suas ações quanto da atividade como um todo. Esse momento, de tentativa de
transposição
da
situação
vivenciada,
realizando
uma
projeção
deste
aprendizado para futuras situações que poderão ocorrer em sua carreira como
administrador, oportunizou a tomada de consciência acerca da influência das
relações humanas de trabalho em possíveis situações da vida profissional.
Uma vez que as ações inovadoras são reconhecidas e adotadas por
outros, elas podem ser transformadas em novas formas de
atividades. Nesta fase crítica de transição de novas ações para novas
atividades coletivas, o sujeito torna-se consciente das contradições
de suas atividades atuais e começa a desenvolver as novas
186
atividades, relacionando-as com novas ressignificações para o futuro
(SANNINO, 2011, p. 573).
Nesta perspectiva, uma segunda análise que pode ser feita acerca do
depoimento, que é a mudança da atividade principal sobre as futuras ações a
serem realizadas. Na opinião do estudante OS (0:38:20-DVD5) “agora nós já
fizemos a análise crítica. Nós já olhamos para o todo e vimos os pontos que
deram errado, o porquê e o que poderia melhorar. Baseado nisso, seria um
passo adiante”. Assim, evidencia-se a importância da sistematização como a
última etapa da Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens para
que os estudantes façam uma reflexão sobre suas ações com vista a se
tornarem conscientes das questões referentes a sua aprendizagem. “Por isto
que esta análise é importante. A gente pode ver o que estava errado e foi
falando” (Estudante BZ, 0:38:40-DVD5). A partir dessa compreensão dos fatos
se oportunizou o deslocamento de suas funções psicofisiológicas superiores
para novos motivos e objetivos a serem atingidos. “Se nós fizéssemos hoje, de
novo todo aquele teatro, iria dar mais certo. O resultado seria mais positivo. Eu
acho que não iriam ocorrer erros ou seriam minimizados, porque a gente já
sabe a situação como funciona” (Estudante SE, 0:38:05-DVD5). Agora o
objetivo da aprendizagem foi alterado, não é mais uma questão em que o
docente necessita realizar um esforço inicial para demonstrar os motivos e
objetivos de seu estudo. A meta de realizar novamente a atividade, a partir dos
fatos ocorridos e corrigir os erros passa a ser os novos objetivos dos
acadêmicos e esta nova caminhada da ação abre espaço para novas
pesquisas acerca da Atividade de Integração com Interação de Aprendizagens.
Este mesmo fato também pode ser analisado no que se refere à
mobilização das relações políticas.
Ao realizarem a análise dos fatos
ocorridos na dinâmica ocorre um debate acerca das relações de poder.
Como a prática da ação coletiva em aula não é uma didática corriqueira
dos acadêmicos, inicialmente ocorrem muitos problemas de interações sociais
a ponto do pensamento individualista predominar em relação a uma ação
colaborativa e cooperativa. Essa visão de que ao centralizar em uma pessoa a
coordenação das atividades é o meio de resolução dos problemas. Veja, no
trecho a seguir, como esta visão é defendida pelos acadêmicos:
187
Estudante HB: Seria interessante, para o bom funcionamento, alguém
que supervisionasse todos os setores. Cada setor via o que era
importante para si, cada um se focava no era importante para o seu
setor e não via o quanto era importante os outros setores para o todo.
Estudante MS: O que ocorria é que cada um cuidava do seu, mas os
produtos não chegavam aos setores seguintes, o que acabava
atrapalhando o trabalho dos outros.
Estudante HB: Os setores reclamavam, mas não ia ver qual era o
problema do outro, ou seja, não sabiam por que não estava
chegando.
Professor: Por que vocês não tomaram a iniciativa de propor uma
organização dessas para a atividade?
Estudante MS: Cada um se preocupou com os seus afazeres. Ai a
gente não iria fazer mais nada.
Estudante SE: É que tiveram alguns funcionários que só cobravam,
almoxarifado entrega isso, almoxarifado falta aquilo, o almoxarifado
está atrasado. O colega OS sabe bem o que é isto.
Turma: risos
Estudante OS: Não teve tanta intervenção de outros colegas por eles
não saberem o que fazer.
Estudante SE: É! Ficaram... (cruzando os braços e os projetando para
frente e os apoiando sobre a mesa).
Estudante OS: Eu fiquei concentrado no que tinha que fazer no meu
setor e vou procurar fazer isto bem. Agora eu vejo que naquele setor
a coisa não vai bem, mas eu não sei o que fazer para ajudar eles!
(0:27:38-DVD5).
Neste trecho foi possível observar a visão tradicional Taylorista de que
para haver um bom desempenho do processo industrial é necessário que haja
a centralização das tomadas de decisão em detrimento de uma equipe que
somente reproduz essas decisões. Ao assumirem o papel de operadores de
setores considerados de chão de fábrica, os estudantes ficavam no aguardo
das deliberações e soluções dos problemas oriundas daqueles. Alguns
chegaram ao ponto de se levantar da cadeira, falar em tom acima da média,
cobrando deliberações dos demais setores e voltar a sentar e conversar com
os colegas que estavam na observação da atividade.
Atitudes como essa demonstram um pensamento individualista que os
afastam dos princípios contidos na teoria da atividade de que os objetivos
sociais são atingidos mediante a cooperação, mesmo que realizados por ações
individuais dos envolvidos, no contexto do trabalho coletivo. A busca de uma
autoridade formal pode ser visto, para Morgan (2010, p. 195) como “um tipo de
poder legitimizado que é respeitado e reconhecido por aqueles com quem
alguém interage”. A essa pessoa é reconhecido o direito de comandar as ações
e que os demais necessitam respeitar. Quando não há esse tipo de obrigação,
ocorre “um vácuo, e o poder depende de outras fontes” (idem). Na visão de
188
Sannino (2011), ao realizar a análise da ação individual para o resultado da
atividade coletiva se evidencia uma distinção crítica e complexa entre essas
duas unidades de análise.
Como resultados dessas ações, os acadêmicos que estavam realizando
os processos preliminares sentiram-se pressionados. Veja no depoimento do
Estudante OS (0:30:37-DVD5), acerca destes fatos, como ela foi percebida:
“aquela pressão, não foi só uma pressão, foi uma angústia, uma vontade, foi
um medo, foram várias coisas. Só que foi gostoso, porque deu para vivenciar
como ocorre uma pressão de verdade”. Para Leontiev (1978a) é pelas formas
de relações de trabalho que se possibilitam significações concretas para o
desenvolvimento do psíquico humano.
Ao continuar seus comentários, acerca do mesmo fato, o Estudante OS
(0:30:45-DVD5) demonstra a tentativa de solução dos problemas e um senso
de responsabilidade para o atingimento dos objetivos sociais: “Eu não estava
com a postura de que se referre isto. Não. Eu queria terminar aquilo ali. Eu
queria desenrolar. Só que em determinado tempo caíram várias coisas na
minha mesa e todo mundo naquela pressão”. Observa-se que as condições de
“pressão” durante a realização do trabalho coletivo dificultavam que o
estudante pudesse tomar uma posição acerca das ações necessárias para a
continuidade da tarefa, embora ele demonstrasse desejo de comprometimento
com sua execução.
“Conexões e colaboração por si mesmas podem ser benéficas, mas elas
não garantem que o objeto conjunto da atividade seja transformado de uma
maneira produtiva” (ENGESTRÖM; KEROUSO, 2007, p. 337). Nessa
perspectiva, a ação individual dos colegas de apenas cobrarem por
contribuições dos outros, sem colaborarem ativamente no enfrentamento e
solução dos problemas vivenciados, não lhes proporciona condições para uma
integração e expansão dos aprendizados associadas com o desenvolvimento
de funções psicofisiológicas superiores. Pelo contrário, ao atuarem dessa
maneira, reiteram o clima de individualismo e de competição frente à
necessidade de uma solução que atinja os objetivos sociais envolvidos.
Não cabe, nos limites desta tese, uma análise representativa da
amplitude de dados que também seriam importantes de serem tomados como
objeto de análise e discussão. Por isso, em se tratando de uma pesquisa de
189
caráter qualitativo, cabe, intencionalmente, encaminhar a presente escrita para
uma última análise, direcionando o olhar para o conjunto dos acontecimentos
vivenciados nas quatro aulas que compuseram o campo empírico da Atividade
de Interação com Integração de Aprendizagens. A decisão recaiu em destacar
o excerto a seguir citado:
A dinâmica é uma ferramenta prática e expositiva dos conteúdos
abordados durante as aulas. É uma ferramenta pedagógica de
excelentes resultados, pois faz com que os alunos tenham um
feedback positivo dos conteúdos explanados com a participação de
todos (Estudantes MB; TZ, REL10, p. 5).
Nesta análise sucinta é possível identificar que os resultados de
desenvolvimento dos conhecimentos curriculares são atingidos com o
envolvimento, cooperação e participação para o atingimento dos objetivos
sociais e suas significações para o desenvolvimento profissional dos
acadêmicos.
Em relação à possibilidade de novos entendimentos do conteúdo e de
interação de aprendizagens, “a aula foi produtiva facilitando a compreensão do
programa mestre de manufatura, planejamento das necessidades de matérias
e todo conteúdo ministrado nas unidades I e II desta disciplina” (Estudantes Fl;
JM; BB, Rel01, p.6). A Atividade de Interação com Integração de
Aprendizagens
é
uma
estratégia
de
aprendizagem
universitária
que
oportunizada o desenvolvimento dos conteúdos curriculares e possibilita,
mediante suas análises, a ampliação dos conhecimentos para além daqueles
estabelecidos nos programas curriculares (ENGESTRÖM, 1991). Por meio da
tomada de consciência dos resultados da atividade implicados pela
personalidade de cada sujeito (LEONTIEV, 1978b), é uma experiência
formativa dinâmica que propicia, aos participantes ativos, novas vivências em
aulas, cuja aprendizagem cruza as fronteiras da universidade. Esse outro
contexto possibilita ao acadêmico, a mudança de visão acerca dos motivos de
sua aprendizagem curricular além da projeção de atitudes necessárias sobre
sua futura carreira profissional na área de produção.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É momento, nesta tese, de chegar a um final da elaboração escrita
sobre o conjunto de ações cujos processos e operações foram realizados por
motivos que levaram à concretização dos objetivos, previamente propostos,
cujos ciclos de atividades foram objetivados, neste instrumento de trabalho
escrito, denominado tese. Ao longo desta caminhada houve interações sociais
colaborativas de inúmeras pessoas que, por meio de suas intervenções
pedagógicas e sociais, cujas relações possibilitaram significações concretas
que, pelas mediações ocorridas durante as orientações, com vistas à tomada
de consciência de um processo de desenvolvimento em transformação,
oportunizou
uma
experiência
enriquecedora,
que
possibilitou
o
desenvolvimento da Atividade de Interação com Integração de Aprendizagens.
Essa caminhada permitiu chegar ao alcance do objetivo de identificar e
analisar características, potencialidades e limites da Atividade de Interação
com Integração de Aprendizagens para o entendimento pedagógico do
conteúdo de Administração da Produção, com vistas à compreensão de suas
relações com a formação para a atuação nesse campo profissional, à luz da
teoria da atividade.
Ao abarcar a metáfora de professor-pesquisador e com uma
fundamentação centrada na teoria da atividade, foi elaborada a sequência de
aulas que oportunizaram a reflexão integrada entre o conteúdo e a didática em
um processo com objetivos coletivos, mesmo com funções distintas e definidas
dos sujeitos, que oportunizou a constante transformação do conhecimento. Ela
é enriquecida de interações oriundas, inicialmente, da mediação docente por
meio de situações de ensino desenvolvidas até sua transformação em novas
situações de aprendizagem articuladas em aula.
Após esta primeira explicitação, pela pesquisa, da Atividade de Interação
com Integração de Aprendizagens, ao fazer uma projeção para outros
contextos e conteúdos, abrem-se importantes possibilidades de pesquisas
acerca da adequação e elaboração de sequências de ações didáticas que
possam ser realizadas em forma de ciclos de atividades de aprendizagens que
191
oportunizem o desenvolvimento, tanto dos estudantes quanto do próprio
professor-pesquisador.
Na perspectiva do movimento de mudança de atividade principal por
parte do professor pesquisador, ao longo da proposição e elaboração desta
tese, a reflexão se volta para a mudança do motivo inicial, quando do projeto
de candidatura ao curso de doutorado. O projeto era o de elaborar uma
proposta de simulação que propiciasse uma melhor formação dos estudantes,
numa visão técnica, alienante e limitada, no sentido de que os resultados
contribuíssem apenas na direção do setor empresarial.
Ao tomar consciência de que esta é apenas uma pequena parte do
processo pedagógico, ainda que o conteúdo contemplasse a dimensão técnica,
as ações para a sua transformação em conhecimento pedagógico passaram a
ser envoltas por outras dimensões e interações humanas, tendo em vista ao
olhar outro para o próprio ato-evento pedagógico em processo de (re)
construção. Não bastava apenas demonstrar, praticamente, em aula, algumas
situações da atuação profissional relacionadas com o conteúdo do ensino.
Outros elementos de análise passaram a se tornar necessários, fazendo parte
das elaborações dos estudantes, para que eles também vivenciassem
processos de tomada de consciência dos fatos ocorridos e dos entendimentos
sobre eles, na relação com escolhas e tomadas de decisão, a partir de motivos
outros, para além do mero cumprimento das tarefas tipicamente exigidas para
obter aprovação na disciplina.
Outro deslocamento da atividade principal ocorreu no momento em que,
no processo da aula, o professor necessitava superar a ansiedade frente ao
desafio de não dar as respostas prontas aos estudantes, mesmo que esta
fosse cobrada, embora, em alguns momentos fosse necessário a orientação
dos acadêmicos por meio de dicas. Foi necessário propiciar o tempo
pedagógico, mesmo diante de tumultos, como percebido em alguns momentos
das últimas aulas, para privilegiar momentos de análise e reflexão sobre as
posturas e os comentários dos estudantes acerca de suas próprias vivências.
Era importante que eles percebessem o que estavam fazendo e aprendendo,
para além do conteúdo em si, e isso exigia (re) orientá-los com devidas
intervenções, para ajudá-los a sair da condição não participativa e individualista
para outra, colaborativa, com a qual não estavam acostumados, com
192
deslocamento da posição ocupada pelo professor, na atividade principal como
docente.
Estes movimentos foram possíveis, primeiramente, pelo fato de ao
organizar o novo desenvolvimento da proposta, junto com as categorias prévias
de análise, haver problematizações e questionamentos acerca das ações
inerentes ao papel do próprio docente durante as atividades em aula. Um
segundo momento, mais significativo, foi durante o processo de análise dos
dados oriundos da atividade desenvolvida. Ao abarcar a metáfora do professor
pesquisador à luz da teoria da atividade, também houve um olhar, durante a
fase de análise das próprias ações, às posturas adotadas.
O pesquisador também analisou sua atuação como professor e fez suas
autocríticas acerca da sua prática à luz das mesmas categorias de análise que
estão sendo utilizadas na pesquisa. Essa interação oportunizou também um
processo de tomada de consciência dos fatos ocorridos não somente para o
pesquisador, mas com implicações ao professor, em relação de dupla
reciprocidade, pelo que essa atividade propicia ao conjunto do trabalho e da
formação do docente.
Noutra
perspectiva
de
relação,
as
fundamentações
conceituais
abrangidas na pesquisa, em conjunto com as ações didáticas realizadas com
as turmas de acadêmicos, oportunizaram subsídios para responder as
questões de pesquisa, em termos das contribuições da teoria da atividade para
o desenvolvimento pedagógico do conteúdo de Administração da Produção;
das características e de como ocorre o desenvolvimento de conhecimentos;
dos sentidos profissionais produzidos pelos estudantes na Atividade de
Interação com Integração de Aprendizagens.
Das diversas condições para o desenvolvimento do trabalho acadêmico,
intencionalmente elaborados, emergiram lacunas no decorrer de seu
desenvolvimento. Ao se depararem com situações que, habitualmente não são
vivenciadas no ambiente educacional, os estudantes necessitaram mobilizar,
em um ambiente de aprendizagem dinâmico, os conhecimentos técnicos da
área para a identificação das causas do problema cujos dados não estavam
disponíveis em um relatório ou estudo prévio para a seleção das informações
que melhor conviessem para a elaboração de uma tomada de decisão. Esse
fato foi um ganho significativo para os acadêmicos, pois eles necessitavam
193
realizar o diagnóstico do problema, no qual os dados eram primários e em
constante transformação. A tomada de decisão também passou por
circunstâncias dinâmicas. À medida que o problema foi sendo identificado, bem
como sua forma de sua solução também exigia ação nos processos do objeto
cultural e pedagogicamente representado.
O resultado da ação individual, a partir de suas atitudes ativas – tanto as
colaborativas, quanto as individualistas – e das passivas, afetava o
desempenho do trabalho coletivo objetivado nas dificuldades vivenciadas
durante a construção do objeto. Essa condição de trabalho coletivo gerou
movimentos de interações intersubjetivas para além do conhecimento científico
ali articulado.
As atitudes de passividade dos estudantes, tanto a da não participação
em aula, quanto da espera da resolução do problema por parte do docente ou
dos outros colegas, demonstravam uma postura de distanciamento em
comprometimento
na
resolução
de
situações
em
um
ambiente
de
aprendizagem, que não exigissem a mobilização de outros conhecimentos
além dos estudados.
Ao refletir sobre essa situação e projetar uma ação que se contrapunha
a ela, vinha ao pensamento a ideia da participação ativa dos estudantes. Ao
analisar, qualitativamente, essa participação, sob a perspectiva da mobilização
das interações sociais e das relações políticas, observou-se que as ações
predominantes nos acadêmicos ainda eram a individualista, competitiva, de
cobrança de resultados e desempenhos do outro, da visão que uma pessoa
deva organizar e legitimar as suas ações individualistas em nome de um
resultado coletivo.
O outro comportamento ativo dos acadêmicos, tanto em momentos de
ação em grupo quanto a realização de suas tarefas individuais para a
realização do todo, foi o responsivo colaborativo. Essas atitudes foram as que
possibilitaram, significativamente, o real desenvolvimento dos processos com
vista a alcançar os objetivos propostos. Sob este grupo também recaíram as
cobranças e as ações pertinentes às soluções dos problemas ocorridos.
Ao defender a ideia de participação ativa dos estudantes, é importante
se questionar sobre o tipo de participação que se pretende, que perfil de
comportamento ativo a universidade privilegia e busca desenvolver. Logo, não
194
basta que haja uma participação ativa dos estudantes sem que traga melhorias
ao desenvolvimento das condições do trabalho coletivo. É importante que as
interações existentes entre os colegas sejam analisadas para que reflitam
sobre a influência que as formas de condições intersubjetivas propiciam para o
desenvolvimento do trabalho saudável e colaborativo.
Assim, ao olhar para as interconexões entre as três categorias de
análise, articuladas no processo pedagógico da Atividade de Interação com
Integração de Aprendizagens, oportunizou-se a articulação objetiva e subjetiva
dos conteúdos pela vivência. Pelas formas de relações e de mediação
intersubjetiva que possibilitaram novas significações subjetivas que, por sua
vez, podem transformar dinamicamente as condições objetivas e estas serem
novamente significadas. A reflexão destas ações, em interações pedagógicas,
oportuniza o enriquecimento do aprendizado de maneira a mobilizar, não
somente os conhecimentos científicos e técnicas de trabalho da área de estudo
específica,
mas
que
sejam
articuladas,
conjuntamente,
as
questões
intersubjetivas sociais e políticas com vistas à tomada de consciência das
significações concretas dos conhecimentos acadêmicos, conjuntamente com o
seu desenvolvimento humano.
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