1
Angela Maria Moraes da Silva
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA E
DA LEITURA.
RIO DE JANEIRO
2003
2
UNIVERSIDADE CÂNCIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOMORICIDADE
DISCIPLINA: PSICOMOTRICIDADE
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA E
DA LEITURA.
OBJETIVOS:
Objetivamos com esta pesquisa contribuir para reflexão dos profissionais
de educação e famílias buscando através de enfoqueis de diferentes autores,
os distúrbios apresentados por educandos com relação à aprendizagem da
Leitura e da Escrita, as possíveis causas de tais problemas e formas de
reeducação a partir de exercícios psicomotores e da postura de respeito, de
consideração e a abertura do educador frente às dificuldades apresentadas
pelo discente. Propomos caminhos que possam, se não eliminar, pelo menos
diminuir alguns desses problemas tão dolorosos para o individuo: como ver
suas chances diminuídas por problemas muitas vezes alheios a ele.
3
Agradecimentos
Aos professores e professoras do curso
de psicomotricidade do projeto “A Vez do
Mestre”. A amiga Rosa Cristina Pereira que tanto
me incentivou, aos colegas de turma e pessoas
que direta e indiretamente, contribuíram para a
realização desse trabalho e desse curso.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a Odete Moraes da
Silva,
minha
mãe,
primeira
educadora
e
catequista. Também aos meus familiares e
amigos pela presença alegre e constante em
minha vida.
Angela Maria Moraes da Silva
5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
6
CAPITULO I
8
PSICOMOTRICIDADE
8
CAPITULO II
14
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
14
CAPITULO III
22
A FALA A LEITURA E A ESCRITA
22
CAPITULO IV
35
CAUSAS DOS DITURBIOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA
ESCRITA
35
CORREÇÃO DOS DISTURBIOS DA LINGUAGEM (FALADA E ESCRITA) 47
CONCLUSÃO
52
BIBLIOGRAFIA
57
INDICE
59
6
INTRODUÇÃO
As diferenças nos seres humanos são reais e precisam se respeitadas.
Quando a causa é a dificuldade de Aprendizagem da Escrita e da Leitura a
exclusão da sociedade é praticamente certa, por isso o conhecimento dos
distúrbios neurológicos, psicomotores e outras causas responsáveis por tais
problemas precisam ser conhecidos e estudados pelos educadores.
Hoje, a maior parte dos educadores, sente uma enorme expectativa
sobre os resultados de seu trabalho.Atuam movidos por uma intenção social,
educa-se desenvolvendo a dinâmica das inter-relações e a sociabilidade entre
os educandos. Deve-se realizar o trabalho educativo sonhando como mudar a
sociedade, valorizar o mundo da interioridade, das paixões, da esperança e
dos horizontes utópicos. É na escola que se precisa fundamentar a ética, a
disciplina, a auto-estima e a cidadania. Mas nos últimos cinco anos têm-se
recebido alunos com os quais não se consegue desenvolver nenhum desses
objetivos, por serem jovens e adolescentes de 5ª a 8ª séries de Ensino
Fundamental (das escolas Públicas) que apresentam sérias dificuldades na
leitura e na escrita (sendo alguns analfabetos). Como educadores de seres
humanos em fase de transformação, preocupei-me em buscar através da
Psicomotricidade soluções para tais problemas.
Ao olharmos nossos alunos, enquanto eles estão na sala de aula,
vemos cada um deles movendo-se, agitando-se ou parados. Identificamos
cada um deles pela sua altura, pela cor de cabelos, seus olhos. O que se torna
visível para nós são seus corpos.
Verificamos que há alunos que correm, brincam e que participam de
todos os jogos. Nas salas de aula não apresentam qualquer problema de
postura, de atenção, lêem e escrevem sem dificuldades, conhecem a noção de
tempo e espaço.
7
Verificamos também a existência de alguns que são diferentes,
embora tenham inteligência normal. São “desastrados”, isto é, derrubam coisas
quando passam, possuem movimentos muito lentos e pesados e têm
dificuldades em participar dos jogos. Nas salas de aula não conseguem pegar
corretamente no lápis, apresentando uma letra ilegível; às vezes escrevem
com tanta força que chegam a rasgar o papel, ou então escrevem tão clarinho
que não se enxerga; muitos possuem uma postura relaxada, têm dificuldade
em se concentrar e entender ordens, sentem-se perdidos, por exemplo, quando
se exige o conhecimento direita-esquerda; não conseguem manusear uma
tesoura; pulam letras quando lêem ou escrevem, não conseguem controlar o
tempo de suas tarefas; outros escrevem tão atrapalhado que parece outro
idioma. Enfim, são diversos os problemas que os alunos podem apresentar.
O que exatamente está se passando?
O que se pode fazer para ajudar as crianças com problemas?
Estas
questões
são
constantemente
formuladas
por
alguns
educadores que se preocupam com o desenvolvimento integral do aluno no
processo ensino-aprendizagem.
Através desta pesquisa procuro possibilitar aos educadores a
aquisição de informações a respeito da dificuldades apresentadas pelas
crianças e adolescentes durante o período de aprendizagem da leitura e da
escrita, verificando os distúrbios neurológicos, psicomotores e outros
problemas que interferem neste processo de aprendizagem.
Portanto, no Capítulo I trata- se da origem e definição da
Psicomotricidade segundo a visão de alguns autores; no Capítulo II da
aprendizagem da Leitura e da Escrita na visão biológica; no Capítulo III fala-se
sobre a Fala, a Leitura e a Escrita numa visão psicomotora; no Capítulo IV
discorre sobre as Causas dos Distúrbios de Aprendizagem da Leitura e da
Escrita da correção dos mesmos e sobre a posição do professor em relação ao
aluno que apresenta tais dificuldades.
8
CAPÍTULO I
A
PSICOMOTRICIDADE
“A
educação
psicomotora
deve
ser
considerada como uma educação de base na
escola
primária.
Ela
condiciona
todos
os
aprendizados pré-escolares; leva a criança a
tomar consciência de seu corpo, da lateralidade,
a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a
adquirir habilmente a coordenação de seus
gestos e movimentos. A educação psicomotora
deve ser praticada desde a mais tenra idade;
conduzida com perseverança, permite prevenir
inadaptações difíceis de corrigir quando já
estruturadas...”
Comissão de Renovação Pedagógica
para o lº Grau na França
9
PSICOMOTRICIDADE
DEFINIÇÃO DE PSICOMOTRICIDADE
Atribui-se
à
educação
psicomotora
uma
formação
de
base,
indispensável a toda criança (normal ou com problemas), que responde a uma
dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as
possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrarse, através do intercâmbio com o ambiente humano.
É possível, através de uma ação educativa a partir dos movimentos
espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer o início da
formação de sua imagem corporal, o núcleo da personalidade.
Podemos definir psicomotricidade como a educação do movimento
com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação ,
englobando funções neurofisiológicas e psíquicas.
Como o comportamento físico da criança expressa, uma a uma, suas
dificuldades intelectuais e emocionais, pode-se dizer que a psicomotricidade é
a ciência
do corpo e da mente. Ao vermos o corpo em movimento,
percebemos a ação dos braços, pernas e músculos gerada pela ação da
mente. É necessário, portanto, educar o movimento pela mente.
A
psicomotricidade integra várias técnicas com as quais se pode
trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a afetividade, o
pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a unidade da educação dos
movimentos, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções intelectuais. As
primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são manifestações
puramente motoras.
1- Origem e definição de alguns autores
Muito se tem escrito sobre o significado e a importância da
psicomotricidade. Citaremos alguns autores que têm estudado este assunto,
de maneira esclarecedora
diferentes.
embora pertençam a linhas de pensamentos
10
O termo psicomotricidade apareceu pela primeira vez com Dupré em
1920, significando um entrelaçamento entre o movimento e o pensamento.
Desde l909, ele já chamava a atenção de seus alunos sobre o desequilíbrio
motor, denominando o quadro de “debilidade motora”. Verificou que existia uma
estreita relação entre as anomalias psicológicas e as anomalias motrizes, o que
o levou a formular o termo psicomotricidade.
Aristóteles já enunciava
um primórdio de pensamento psicomotor
quando analisou a função da ginástica para um melhor desenvolvimento do
espírito. Afirmava que o homem era constituído de corpo e alma, e que esta
deveria comandar. Na procriação, o corpo se coloca primeiro e deve
“obediência ao espírito da parte afetiva à inteligência e à razão”.
O pensador grego valorizava bastante a ginástica, pois ela servia para
“dar graça, vigor e educar o corpo”. Ele dá uma conotação da ginástica, de
movimento, como algo mais do que simplesmente o exercício pelo exercício;
acredita que se deve procurar o melhor exercício de acordo com o
temperamento
e exercícios não muito cansativos para não prejudicar o
desenvolvimento do espírito.
Merleau-Ponty (1971) numa visão muito própria, ultrapassa a divisão
dualista entre corpo e mente. Para ele, o homem é uma realidade corporal, ele
é seu corpo, é uma “subjetividade encarnada” . É na ação que a espacialidade
do corpo se completa e a análise do movimento próprio deve permitir-nos
compreendê-la melhor.
Harrow (1972) – faz uma análise sobre o homem primitivo ressaltando
como o desafio de sua sobrevivência estava ligado ao desenvolvimento
psicomotor. As atividades básicas consistiam em caça, pesca e colheita de
alimentos
e, para isto , os objetivos psicomotores eram essenciais para a
continuação
da existência em grupo. Necessitavam de agilidade, força,
velocidade, coordenação. A recreação, os ritos cerimoniais e as danças em
exaltação aos deuses, a criação de objetos de arte também eram outras
atividades desenvolvidas por eles. Tiveram que estruturar suas experiências
de movimentos em formas utilitárias mais precisas.
11
Hoje, o homem também necessita destas habilidades, embora tenha
se aperfeiçoado mais para uma melhor adaptação ao meio em que vive.
Necessita ter um bom domínio corporal, boa percepção auditiva e visual, uma
lateralização bem definida, faculdade de simbolização, orientação espaçotemporal, poder de concentração, percepção de forma, tamanho número,
domínio dos diferentes comandos psicomotores como coordenação fina e
global, equilíbrio.
As crianças possuem movimentos naturais porque são inerentes ao
organismo humano, não necessitam ser ensinadas e representam a
necessidade de se tornarem ativas. A função do educador, então, seria
modelar e tornar eficiente a execução destes movimentos.
Piaget (1987) – estudando as estruturas cognitivas, descreve a
importância do período sensório-motor e motricidade, principalmente antes da
aquisição
da
linguagem,
no
desenvolvimento
da
inteligência.
O
desenvolvimento mental se constrói, paulatinamente; é uma equilibração
progressiva, uma passagem contínua, de um estado de menor equilíbrio para
um estado de equilíbrio maior. O equilíbrio, para
ele, significa
uma
compensação, uma atividade, uma resposta do sujeito frente às perturbações
exteriores ou interiores. Quando dizemos que houve o máximo de
equilíbrio,devemos
entender
que
compensatórias. Exemplo: o desafio
houve
o
máximo
deatividades
do meio pode levar a perturbações e
provocar um desequilíbrio. Em resposta, a pessoa vai procurar novas formas
de equilíbrio no sentido de uma maior adaptação ao meio e com isto atinge um
maior desenvolvimento mental.
A inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente, e para
que isso possa ocorrer, necessita inicialmente da manipulação pelo indivíduo
dos objetos do meio com a modificação dos reflexos primários.
A adaptação se dá na interação com o meio e se faz por intermédio de
dois
processos
complementares:
assimilação,que
é
o
processo
da
incorporação dos objetos e informações às estruturas mentais já existentes; e a
acomodação, significando a transformação dessas estruturas mentais a partir
das informações sobre os objetos.
12
Quando uma criança percebe os estímulos do meio através de seus
sentidos, suas sensações e seus sentimentos e quando age sobre o mundo e
sobre os objetos que o compõem através do movimento de seu corpo , está
experimentando, ampliando e desenvolvendo seu intelecto. Por outro lado ,
para que a psicomotricidade se desenvolva, também é necessário que a
criança tenha um nível de inteligência suficiente para fazê-la desejar
experimentar, comparar, classificar, distinguir os objetos.
Wallon (1979) - salienta o aspecto afetivo como anterior a qualquer
tipo de comportamento. Existe, para ele, uma evolução tônica e corporal
chamada diálogo corporal e que constitui o prelúdio da comunicação verbal.
Este diálogo corporal é fundamental na formação psicomotora.
O movimento assume uma grande significação. Inicialmente a criança
apresenta uma “agitação orgânica e uma hipertonicidade global”, ocasionando
uma relação com o meio ambiente de forma geral e desorganizada. Aos
poucos, começa a se expressar através dos gestos que estão ligados à esfera
afetiva e que são, portanto, o escape das emoções vividas. Este mundo das
emoções mais tarde dará origem ao mundo da representação. O movimento,
como um elemento básico de reflexão humana, aparece depois, como um
fundamento sócio-cultural e dependente de um “contexto histórico e dialético”.
Wallon diz que é “sempre a ação motriz que regula o aparecimento e
o desenvolvimento das formações mentais” (p. 17). Na evolução da criança
estão relacionadas a motricidade, a afetividade e a inteligência.
Terminaremos a definição de Wallon com duas frases que encerram o
seu pensamento sobre o movimento (in Fonseca, op cit., p. 30):
Movimento, pensamento e linguagem são uma unidade inseparável .O
movimento é o pensamento em ato, e o pensamento é o movimento sem ato.
Defontaine (1980) – diz que só se pode entender a psicomotricidade
através de uma triangulação: corpo, espaço e tempo. Ele traduz os dois
componentes da palavra: psico significando os elementos do espírito sensitivo
13
e motricidade traduzindo-se pelo movimento, pela mudança no espaço em
função do tempo e em relação a um sistema de referência.
Le Boulch (1984) – acredita que a atitude em psicomotricidade deve
ter sua própria identidade, e não relacionar necessariamente sua metodologia a
uma outra corrente. Ele afirma que a psicomotricidade recebe contribuições da
psicanálise, no tocante à importância do afeto no desenvolvimento e da
concepção comportamental, no sentido de valorizar o instrumento para um
maior desempenho do indivíduo.Ele e Lapierre (l986) têm a mesma opinião
quando dizem que a educação psicomotora deve ser uma formação de base
indispensável a toda criança.
A educação psicomotora pode ser vista com preventiva na medida em
que dá condições à criança de se desenvolver melhor em seu ambiente. É vista
como reeducativa quando trata de indivíduos que apresentam desde o mais
leve retardo motor até problemas mais sérios. A psicomotricidade tem o
objetivo de levar o ser humano a sentir-se bem em sua pele, possibilitando a
livre expressão de seu ser. Não se quer pretender que ela seja “milagrosa” que
vá resolver todos os problemas; é apenas uma meio de auxiliar a pessoa a
superar suas dificuldades e prevenir possíveis problemas de adaptações.
14
CAPÍTULO
II
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA
ESCRITA
“Quando lhes dirigimos a pergunta “Seu
filho fala bem?”não nos referimos, apenas, à
articulação da palavra, mas quisemos indagar
muito mais fundo, muito mais amplamente,
muito mais densamente: “Seu filho é o garoto
que o senhor sonhou?”, “Seu filho é um menino
feliz?”, “Seu filho sabe rir?” Quando uma
criança tem qualquer problema de voz e de fala,
precisa ser sentida em suas razões, em seus
motivos. É sua fala que a vai colocar dentro do
mundo.”
Pedro Bloch
15
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
O aprender a ler e a escrever tornou-se indispensável para que a
pessoa se integre ao meio social. O ser humano sempre teve necessidade de
se comunicar graficamente desde os tempos mais remotos.
No período da pré-história, por exemplo, as mensagens eram escritas
nas paredes das cavernas.Os escritos deixados pelos egípcios são verdadeiros
atestados da grandiosidade do povo, de seus costumes, seus valores, suas
crenças.E nós continuamos a registrar nossa história continuamente.
A escola é uma entidade na qual, basicamente, se transferem
conhecimentos e experiências de pessoas para pessoas. A escola depende da
comunicação. Comunicação é a transmissão de idéias, conhecimentos,
experiências e sentimentos. É no ser humano que a comunicação atinge sua
forma mais elaborada, e seus principais instrumentos são a linguagem falada e
a
linguagem escrita. Não se pode falar delas isoladamente, pois ambas
constituem manifestações da linguagem.
1-Bases biológicas da linguagem
1.1- Os sistemas orgânicos envolvidos na linguagem
A transmissão de informação compreende, em essência, três
componentes: o emissor, a informação e o receptor.
A informação é transformada em linguagem pelo emissor, ou em
outras palavras, é codificada pelo emissor. O indivíduo age como emissor e
receptor e dispõe de órgãos adequados a essas funções. A comunicação pela
linguagem falada e escrita depende de vários conjuntos de órgãos:
16
Da parte do emissor
Aparelho respiratório e boca. Fundamentais para a linguagem falada.
Sistema muscular e ósseo. Fundamentais para a linguagem escrita e
para a linguagem falada.
Sistema nervoso. Fundamental para a codificação da mensagem e
coordenação dos órgãos de emissão.
Da parte do receptor
Ouvidos. Fundamentais para a recepção da linguagem falada.
Olhos. Fundamentais para a recepção da linguagem escrita.
Sistema
muscular.Particularmente
os
músculos
que
fazem
os
movimentos da cabeça e os músculos oculares, pois eles facilitam a leitura.
Sistema nervoso. Fundamental para a decodificação da mensagem.
1.2- A emissão da linguagem falada
Toda informação é transformada em linguagem a nível cerebral e
emitida pelo trabalho conjunto dos órgãos respiratórios, boca e vários
músculos, trabalho coordenado pelo sistema nervoso.
Para
falar,
o
ser
humano
depende
basicamente
de
cinco
componentes:
•
um centro codificador;
•
uma fonte sonora;
•
um fluxo aéreo;
•
estruturas de articulação;
•
cavidades de ressonância
Os fenômenos fisiológicos relacionados ao processo de emissão da
fala são a expiração, a fonação, a articulação e a ressonância.
17
EXPIRAÇÃO -
Ao respirarmos, realizamos um movimento que
promove a entrada do ar nos pulmões – a inspiração – e um outro que faz o ar
sair dos pulmões – a expiração. É a expiração que proporciona o fluxo de ar
indispensável à produção da voz.
FONAÇÃO – Fonação é o processo pelo qual a voz é produzida. Esse
processo depende do fluxo aéreo gerado pela expiração, o qual faz vibrar as
cordas vocais e, sendo assim faz a voz surgir. A laringe, que contém as cordas
vocais, representa o órgão essencial da fonação.
ARTICULAÇÃO - Articulação é o processo pelo qual os fonemas (ou
grupos de fonemas) são gerados. Participam decisivamente desse processo os
lábios, a língua, o palato mole (véu palatino) e a mandíbula.
RESSONÂNCIA – Ressonância é a modificação das vibrações do ar
(reforço ou atenuação) imposta por várias estruturas e espaços do aparelho
fonador. Os principais responsáveis pela ressonância são a cavidade oral e as
fossas nasais.
1.3- A emissão da linguagem escrita
Para ser emitida sob a forma escrita, a linguagem requer o trabalho
conjunto de músculos e ossos. Na escrita trabalham os músculos da mão, do
antebraço, do braço, do ombro e até mesmo do tórax.
No processo de escrita há músculos fazendo preensão da caneta,
pressão da caneta contra o papel e movimentação da caneta. A grafia das
diferentes
letras
compreende
uma
grande
variedade
resultantes da atividade combinada de muitos músculos.
de
movimentos
18
1.4- A recepção das linguagens falada e escrita
Falar e escrever são dois fenômenos que exigem comportamentos de
recepção correspondentes para que haja comunicação. Esses comportamentos
são, respectivamente, ouvir e ler. É preciso ouvir para entender a linguagem
falada. É preciso ler para entender a linguagem escrita. Os comportamentos de
emissão (falar e escrever) são diferentes entre si, e o mesmo acontece entre os
comportamentos de recepção (ouvir e ler).
Os comportamentos de emissão diferem dos comportamentos de
recepção quanto aos órgãos e aos aspectos neurais envolvidos. Na emissão
trabalham os órgãos
do aparelho fonador e os músculos da escrita. Na
recepção trabalham principalmente os ouvidos e os olhos. No que se refere aos
aspectos neurais, a emissão envolve basicamente a área motora do cérebro, a
área de Broca e nervos motores. A recepção envolve, sobretudo a área
auditiva e visual, de Wernicke e nervos sensitivos.
1.5- Considerações neurológicas sobre a linguagem
A elaboração da linguagem pelo cérebro continua sendo um processo
pouco conhecido, assim como outros fenômenos que ocorrem a nível cerebral,
provavelmente dependem de várias estruturas neurais. Algumas dessas
estruturas são conhecidas por sua evidente ligação com a linguagem, como é o
caso da circunvolução de Broca, da área de Wernicke e do giro angular, além
da dominância hemisférica. O sistema nervoso tem um papel essencial para a
emissão e recepção da linguagem.
Área de Broca – A área de Broca localiza-se na porção posterior do
lobo frontal. Mais especificamente é o giro frontal inferior do hemisfério
esquerdo, e sua função parece ser a elaboração final da linguagem.
19
Pessoas com lesão nessa área apresentam grande dificuldade na
emissão da fala e da escrita, mas o grau de dificuldade não é obrigatoriamente
o mesmo para esses dois tipos de linguagem.
Área de Wernicke – A área de Wernicke localiza-se no giro superior
(parte posterior) do lobo temporal esquerdo. Lesões nessa área impedem a
pessoa de compreender as palavras que ouve, porém não impedem o
reconhecimento de vozes e sons. Embora a pessoa consiga articular
normalmente as palavras, suas frases não têm significado claro ou são
totalmente sem significado.
Giro angular – O giro angular localiza-se na parte anterior do lobo
parietal, e sua função está ligada a descodificação da linguagem escrita. A
pessoa que tem lesão no giro angular do hemisfério esquerdo não compreende
o que lê, mas fala e compreende a linguagem falada.
Dinâmica
hemisférica - De modo geral, o hemisfério cerebral
dominante é o esquerdo, inclusive na maioria dos canhotos. Essa afirmação é
válida, sobretudo com relação à linguagem.É bom lembrar que se houver lesão
do hemisfério esquerdo, haverá uma tendência compensatória do hemisfério
direito para se desenvolver. Todavia, se a pessoa é adulta, esse
desenvolvimento será mínimo. Já em criança com menos de 6 anos,
geralmente o desenvolvimento compensatório do hemisfério direito é pleno e
elas se tornam normais.
Apesar da dominância esquerda, o hemisfério direito não está ausente
da elaboração da linguagem; pelo contrário, ele participa da organização dos
parágrafos e da integração de conceitos.
2-Considerações sobre o papel e o desenvolvimento da
linguagem
20
2.1- O papel da linguagem
A aquisição da linguagem desempenha um papel decisivo na
compreensão do mundo e na transmissão de valores pessoais, sociais e
culturais. A criança utiliza o código da linguagem para formular seus
sentimentos, suas sensações e valores, para transmitir e receber as
informações. Depende muito do meio em que está inserida, de seus contatos
sociais e de sua exercitação e treino.
Podemos nos comunicar através de gestos, de movimentos, de
olhares, de sons, através da expressão de uma emoção, do silêncio, da fala.
Estudaremos especificamente a fala como um meio de expressão da
linguagem interior e, através dela a aquisição da leitura e da escrita.
A criança deve ser capaz de comunicar-se com os outros verbalmente,
de forma compreensível. Existem, porém, muitos fatores que podem dificultar o
desenvolvimento de uma boa linguagem. Os mais graves, considerados
patológicos, dizem respeito à incapacidade ou dificuldade de articulação de
palavras e que podem ser conseqüência de lesões cerebrais (descritas nas
páginas anteriores). Algumas crianças apresentam distúrbios de ordem
fonética, dificuldades em pronunciar corretamente as palavras. Outras
apresentam problemas de audição, provocando problemas de linguagem.
Normalmente, uma criança que não domina muito bem a linguagem
poderá apresentar alguma dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita.
Existem muitas mães que se limitam a uma comunicação não-verbal e pobre
com seus filhos. Estes não irão expressar uma linguagem comunicativa. É por
isto que se fala que antes da aprendizagem da leitura e escrita deveria vir uma
fase em que se ajudasse a criança a utilizar mais a linguagem.
2.2- O desenvolvimento da linguagem
21
O aparecimento e a evolução da linguagem articulada estão ligados à
idade da criança. O início do processo depende do grau de maturação do
sistema nervoso, que por sua vez está ligado ao crescimento do cérebro.
Quando o cérebro alcança 2/3 do seu tamanho, a linguagem começa a
aparecer. Aos 5 ou 6 meses de idade, há sons consonantais. Logo a seguir
aparecem combinações com vogais (gu-gu-gu ou ba-bá-bá), sobretudo após os
8 meses. Em torno de 1 ano, a criança diz suas primeiras palavras.
Rapidamente, aumenta o número de palavras que ela utiliza, bem como o
tamanho das frases. Entretanto, o ritmo pode ser diferenciado quando se
comparam várias crianças. Algumas, por exemplo, só emitem as primeiras
frases aos 2 anos (ou mais), enquanto a maioria já o faz com 1 ano e meio. O
desenvolvimento da linguagem também está relacionado ao desenvolvimento
motor, já que ambos os processos refletem a maturação do sistema nervoso.
Como se sabe, a linguagem falada e a escrita não aparecem na
mesma época. A capacidade para escrever e ler aparece, geralmente, por volta
dos 6 ou 7 anos. Com 10 anos, a maioria dos escolares já possui boa
desenvoltura.
Tal fato sugere mecanismos neurais diversos que entram em
funcionamento em etapas diferentes do desenvolvimento infantil.
Para
um
adequado
desenvolvimento
da
linguagem
também
contribuem outros fenômenos de base biológica, que assumem papel relevante
na idade pré-escolar, quando a escrita e a leitura, começam a se desenvolver.
É o caso da percepção auditiva e visual, que permitem, respectivamente, a
audição dos fonemas e suas combinações, e a visão das letras ou palavras;
memória auditiva e visual, que tornam possível o reconhecimento dos sons e
da forma das letras; memória seqüencial tanto para a audição como para a
visão, que permite o reconhecimento das seqüências de sons, que constituem
as palavras ou frases, e das letras ou palavras e frases escritas; integração
auditivo-motora e visual-motora, que permitem a ação de escrever palavras
ouvidas, como nos ditados (auditivo-motora), ou escrever palavras vistas nas
cópias (visual-motora), e integração auditivo-vocal e visual-vocal, que
22
capacitam a pessoa a pronunciar as palavras ouvidas ou vistas, como na
leitura em voz alta.
23
CAPÍTULO
III
A FALA A LEITURA E A ESCRITA
“A fala, a leitura e a escrita não podem ser
consideradas como funções autônomas e isoladas,
mas sim como manifestações de um mesmo
sistema, que é o sistema funcional de linguagem. A
fala, a leitura e a escrita resultam do harmônico
desenvolvimento e da integração das várias funções
que servem de base ao sistema funcional da
linguagem desde o início de sua organização.”
Ana Maria Poppovic
24
A FALA, A LEITURA E A ESCRITA
A FALA, A LEITURA E A ESCRITA
Através de experiências científicas constatou-se que o sucesso do
indivíduo na aprendizagem da leitura e da escrita depende do seu
amadurecimento fisiológico, emocional, neurológico, intelectual e social.
A criança aprende naturalmente a falar a linguagem do grupo em que
vive (linguagem regional). À escola cabe desenvolver a linguagem oral que o
discente traz, através da atividade pedagógica, que deve garantir a
aprendizagem da leitura e da escrita.
A aquisição da leitura tem a seguinte seqüência:
1º) aquisição do significado;
2º) compreensão da palavra falada;
3º) expressão da palavra falada;
4º) compreensão da palavra impressa (leitura);
5º) expressão da palavra impressa (escrita).
As dificuldades de leitura e escrita podem resultar de dificuldades nos
processos cognitivos básicos. São dificuldades de desenvolvimento do
indivíduo. Quando a criança tem um retardamento mental e por isso é atrasada
na leitura, considera-se um caso de atraso geral da leitura. Quando ela é
inteligente, boa aluna em outras disciplinas, porém atrasada na leitura, seu
caso é considerado um atraso específico de leitura, que muitos preferem
chamar de dislexia e outros de distúrbios específicos de aprendizagem.
Por esse motivo é que podemos dizer que as aprendizagens da leitura
e da escrita não são atividades isoladas, fazem parte de um processo de
desenvolvimento da linguagem, e suas dificuldades se devem a uma
deficiência qualquer na estruturação e na organização da linguagem como um
todo.
25
1-Pré-requisitos para a aquisição da leitura e da
escrita, numa visão psicomotora
Quando se fala das dificuldades de leitura e escrita, e especificamente
do processo da alfabetização, é muito importante que sejam questionadas as
condições da criança que o inicia, verificando se ela já adquiriu suficiente
desenvolvimento físico, intelectual e emocional, bem como todas as
habilidades e funções necessárias para aprender.
Ao alfabetizador cabe a responsabilidade de, através de situações
concretas envolvendo objetos e o próprio corpo do discente, com atividades
motoras, preparar a criança antes de expô-la a atividades gráficas.
1.1- Prontidão para aprender
A prontidão para aprender é definida por vários autores. Todos tentam
considerá-la como um nível suficiente de preparação para iniciar uma
aprendizagem, ou uma capacidade específica para realizar determinada tarefa;
as diferenças individuais seriam, na realidade, diferenças na prontidão para
aprender.
O preparo para iniciar a leitura e a escrita depende de uma complexa
integração dos processos neurológicos e de uma harmoniosa evolução de
habilidades básicas, como percepção, esquema corporal, lateralidade,
orientação espacial e temporal, coordenação visomotora, ritmo, análise e
síntese visual e auditiva, habilidades visuais, habilidades auditivas, memória
sinestésica e linguagem oral.
A pré-escola tem a função de fornecer à criança os pré-requisitos
necessários para a aprendizagem da leitura e da escrita. Infelizmente, alguns
educadores da pré-escola, angustiados por uma alfabetização precoce, deixam
de dar a devida estimulação para essas habilidades específicas, que
descrevemos a seguir.
26
1.1.1- Percepção
É através dos órgãos dos sentidos que a criança estabelece o contato
com o mundo exterior, organizando e compreendendo os fenômenos que
ocorrem. Quanto mais desenvolvido estiver o seu sistema nervoso, maior
número de detalhes integrados será capaz de perceber.
Na pré-escola, todos os aspectos da percepção devem ser
trabalhados: o visual, o auditivo, o tátil, o olfativo e o gustativo.
1.1.2- Esquema corporal
É uma habilidade que implica o conhecimento do próprio corpo, de
suas partes, dos movimentos, das posturas e das atitudes. A imagem corporal,
que é a impressão que a criança tem de seu corpo da figura humana que ela
realiza.
O esquema corporal é considerado um elemento indispensável para a
formação do eu. A criança percebe os outros e os objetos que a cercam a partir
da percepção que ela passa a ter de si mesma.
A criança que não consegue desenvolver bem o seu esquema corporal
pode ter sérios problemas em orientação espacial e temporal, no equilíbrio e na
postura; dificuldades de se locomover num espaço ou escrever obedecendo
aos limites de uma linha ou de uma folha.
1.1.3- Lateralidade
É definida a partir da preferência neurológica que se tem por um lado
do corpo, no que diz respeito à mão, pé, olho e ouvido. Essa preferência é
importante para desenvolver diferentes atividades, inclusive a leitura.
As dificuldades de aprendizagem que surgem em crianças que ainda
não têm sua lateralidade definida, e naquelas que são canhotas, mas foram
27
obrigadas a escrever com a mão direita, referem-se mais ao tipo de grafia que
elas apresentam (disgrafia, letra ilegível), à orientação espacial na folha de
papel e as posturas inadequadas no ato de escrever.
1.1.4- Orientação espacial e temporal
Orientar-se no espaço é ver-se e ver as coisas no espaço em relação a
si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adaptá-los no espaço. É
estabilizar
o
espaço
vivido
e
dessa
forma
poder
situar-se
e
agir
correspondentemente. Enfim, é a consciência da relação do corpo com o meio.
A criança que não tem noções de posição e orientação espacial pode
apresentar os seguintes problemas em sua aprendizagem:
• confundir letras;
• ter dificuldade em respeitar a ordem das letras na palavra e
das palavras na frase;
• ser incapaz de locomover os olhos no sentido esquerdodireito;
• na escrita, não respeitar a direção horizontal do traçado;
• não respeitar os limites da folha;
• apresentar sérias dificuldades para se organizar com seu
material escolar;
• esbarrar em objetos e pessoas.
Para compreender o tempo é necessário levar em consideração dois
aspectos: o tempo próprio de cada indivíduo e o tempo externo ao qual ele
deve se adaptar. A criança se organiza temporalmente a partir de seu próprio
tempo. Através da percepção do tempo vivido, ela adquire condições de
dominar determinados conceitos, como ontem, hoje, amanhã, dias da semana,
meses, anos, horas, estações do ano, etc.; que todos os fatos que ocorrem no
tempo apresentam uma certa duração e uma determinada sucessão; que
alguns fatos acontecem antes e outros depois.
A ausência de orientação temporal causará:
• dificuldades na pronúncia e na escrita das palavras;
28
• má concordância verbal;
• dificuldade no ditado devido à não-correspondência dos
sons com as letras que o representam;
• dificuldade na retenção de uma série de palavras na frase e
de uma série de idéias dentro de uma história.
1.1.5- Coordenação visomotora
É a integração entre os movimentos do corpo (globais e específicos) e
a visão.
A coordenação motora global coloca em ação vários grupos
musculares amplos, enquanto a coordenação motora fina envolve habilidades
manuais, como a preensão, que são essenciais para o desenvolvimento do
grafismo e da escrita.
As crianças que não conseguem coordenar o movimento ocular com
os movimentos das mãos terão dificuldade nas atividades que envolvem a
coordenação visomotora olho-mão. Nesse caso, a dificuldade na escrita fica
caracterizada, uma vez que os olhos não guiam os movimentos motores da
mão, impossibilitando a criança de perceber por onde deve iniciar o traçado
das letras.
1.1.6- Ritmo
É uma habilidade importante, pois dá à criança a noção de duração e
sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta de
habilidade rítmica pode causar uma leitura lente, silabada, com pontuação e
entonação inadequadas.
Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que as
crianças escrevam duas ou mais palavras unidas, adicionem letras nas
palavras ou omitam letras e sílabas.
29
1.1.7- Habilidades visuais
Para a criança ler e escrever, é necessário que seus olhos funcionem
perfeitamente. É através deles que, na fase pré-escolar, ela faz a discriminação
de semelhanças e diferenças, de formas e tamanhos, desenvolve a percepção
de figura-fundo e a memória visual.
Um aspecto importante a ser ressaltado é que, no início da
aprendizagem, a criança move os olhos de forma desordenada e em qualquer
direção. Cabe à pré-escola estimular os movimentos oculares da criança em
todas as direções possíveis, para que, ao iniciar a leitura e a escrita, ela possa
deslocar os olhos para a esquerda e a direita, fazendo as paradas e os saltos
que a leitura exige.
O desenvolvimento inadequado da habilidade visual pode provocar
leitura silabada, lenta, com inversões, omissões e adições de letras, sílabas ou
palavras, devido à movimentação ocular errônea.
1.1.8- Habilidades auditivas
É através da visão e da audição que os símbolos gráficos são
recebidos e conduzidos ao cérebro para serem retidos. Se a criança apresentar
deficiências na sua capacidade visual ou auditiva, o sistema nervoso receberá
informações distorcidas do ambiente, através desses receptores, dificultando
assim ao cérebro a sua resposta.
Além do bom funcionamento da audição, a aprendizagem da leitura e
da escrita exige estimulação, pela pré-escola, da discriminação de sons,
principalmente em letras cujos sons são parecidos (f / v, t /d, p /b, etc.). É
preciso, também, estimular a memória auditiva, que permitirá a retenção e a
recordação do que a criança aprendeu, permitindo que ela faça a
correspondência entre o símbolo gráfico visualizado e o som correspondente.
30
1.1.9- Memória sinestésica
É a possibilidade que o discente tem de reter os movimentos motores
que são importantíssimos à realização gráfica. No início da aprendizagem da
escrita, a criança precisa que o professor lhe indique sempre por onde começar
o traçado das letras e os movimentos que deve fazer. Aos poucos ela retém os
atos motores e não necessita mais de tanta orientação.
A criança que apresentar dificuldades de memória sinestésica não se
lembrará do traçado das letras no ditado e na escrita espontânea; ela copiará
com lentidão e fará as letras isoladamente.
1.1.10- Linguagem oral
Por ser uma etapa anterior à linguagem escrita, a linguagem oral se
constitui num pré-requisito básico para a alfabetização e, conseqüentemente,
para a aprendizagem da leitura e da escrita.
A aprendizagem da leitura e da escrita só deve ser iniciada depois que
a criança é capaz de pronunciar corretamente todos os sons da língua. Do
ponto de vista fonoarticulatório, isso deve acontecer por volta dos 6 anos de
idade.
A ampliação do vocabulário é outro pré-requisito importante. Nesse
estágio de desenvolvimento, a criança já deve ser capaz de usar palavras
conhecendo seu significado. As que não têm um bom repertório verbal podem
apresentar problemas na compreensão de textos.
A integração neurológica e a experiência vivida pela criança promovem
o desenvolvimento de seu vocabulário passivo (palavras entendidas) e ativo
(palavras faladas). O ser humano tem necessidade de expressar-se e para que
o faça bem, a estimulação deve ser sistemática, tanto na família como na
escola.
31
2- O processo da Leitura
A leitura é um processo de compreensão abrangente que envolve
aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem
como culturais, econômicos e políticos. É a correspondência entre os sons e os
sinais gráficos, através da decifração do código e a compreensão do conceito
ou idéia.
Tanto quanto a fala, a leitura não é um comportamento natural, mas
um processo adquirido em longo prazo e em certas circunstâncias de vida que
determinam o sucesso ou o fracasso na aprendizagem.
O processo da leitura envolve:
•
A identificação dos símbolos impressos (letras e
palavras) através dos órgãos da visão. Estes recebem os
estímulos gráficos e os transmitem, através do nervo ótico, aos
centros visuais dos cérebros.
•
O relacionamento dos símbolos gráficos com os
sons que eles representam – a criança tem de diferenciar
visualmente cada letra impressa e perceber que cada símbolo
gráfico tem um correspondente sonoro.
•
A compreensão e a análise crítica do que foi lido: o
indivíduo percebe os símbolos gráficos, compreende seu
significado, julga e assimila os fatos de acordo com sua vivência.
No processo inicial da leitura ocorre o que chamamos de
decodificação, ou seja, o envolvimento da discriminação visual dos símbolos
impressos e a associação entre a palavra impressa e o som.
A visão, o tato, a audição, o olfato e o gosto são referenciais
elementares na aquisição dos símbolos gráficos, pois essa leitura sensorial
começa muito cedo em nossa vida. Iniciamos a leitura do universo adulto que
nos cerca quando ainda somos bebês, e continuamos essa leitura por toda
vida.
Destacamos também a leitura emocional, em que contam os
sentimentos, as emoções com as quais o leitor se vê envolvido, até
32
inconscientemente. Trata-se de um processo de identificação, no qual o leitor
às vezes tende a justificar ou negar seu envolvimento com o que leu. Nesse
sentido, a criança é capaz de se envolver muito mais emocionalmente com um
livro do que o adulto.
Na escola, o tipo de leitura mais comum é a leitura intelectual,
caracterizada pela teoria dos fatos, pela rigidez da forma de apresentação e
pela tendência a isolar o leitor do contexto pessoal.
Como vimos, para que a criança adquira os símbolos gráficos, ela
precisa ter uma perfeita integridade sensorial e também a capacidade de
integrar experiências não-verbais, isto é, de diferenciar um símbolo do outro,
atribuir-lhe significado e retê-lo.
Ao adquirir a linguagem auditiva, a criança vai diferenciar, por
exemplo, o símbolo BOLA de outros símbolos que ouve e vai associar essa
unidade auditiva ao objeto. A seguir, ela retém esse símbolo para uso futuro e,
dessa forma, torna-se capaz de recordá-lo ao falar com outras pessoas.
Quando uma criança tem dificuldade em aprender através dessa
linguagem auditiva e visual, não conseguindo reter e integrar na sua
experiência o que ouve e vê, pode-se esperar que ela venha a manifestar um
distúrbio de leitura.
Precisamos,
com
urgência,
resgatar
em
nossas
escolas,
principalmente nas de Ensino Fundamental, a prática da leitura prazer, sem
cobranças de entendimento dos textos através de provas cansativas e
acadêmicas. Toda a escola deveria, uma vez por semana, propiciar aos
discentes o manuseio de livros em sala de aula para desenvolver os aspectos
sensoriais, emocionais e intelectuais da leitura, de uma forma racional e
dinâmica. A criança aprende a ler lendo, e não passivamente, copiando
inúmeras vezes uma palavra ou frase, e muito menos através de cópias longas
e exaustivas.
3- O processo de escrita
33
A escrita é uma das formas superiores de linguagem; requer que a
pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em mente, ordenando-a numa
determinada seqüência e relação.
Escrever significa relacionar o signo verbal, que já é um significado, a
um signo gráfico. É planejar e esquematizar a colocação correta de palavras ou
idéias no papel. O ato de escrever envolve, portanto, um duplo aspecto o
mecanismo e a expressão do conteúdo ideativo.
Na escrita se estabelece uma relação entre a audição (palavra falada),
o significado (vivência da criança) e a palavra escrita.
Quando a criança já tem o significado do objeto interiorizado, seu
processo de escrita fica mais fácil.
Ao copiar uma palavra a criança deverá:
•
fazer uma discriminação visual de cada detalhe da
•
relacionar os símbolos impressos aos sons e aos
palavra;
movimentos fonoarticulatório;
•
observar o traçado gráfico de cada letra da palavra;
•
ter em sua vivência o significado da palavra copiada;
•
reproduzir graficamente a palavra no papel.
Como existe sempre relação entre a palavra impressa e o som, a
criança precisa primeiro aprender a ler para depois escrever.
3.1-Desenvolvimento gráfico
A escrita como representação da linguagem oral passa por diferentes
estágios de desenvolvimento, que acabam sendo caracterizados pela atividade
gráfica. Sendo assim, a evolução gráfica da criança é resultado de uma
tendência natural, expressiva, representativa, que revela o seu mundo
particular.
A evolução do grafismo se faz em ritmo pessoal, com um sentido que
lhe é próprio. Entretanto, características comuns aparecem nas representações
34
gráficas de todas as crianças, dando origem a diversas classificações, por
diferentes autores, dos estágios de desenvolvimento gráfico.
Há alguns aspectos importantes que devem ser considerados no
desenvolvimento gráfico:
•
Desenvolvimento da linguagem oral: para escrever,
a criança precisa falar corretamente os sons das palavras.
•
Desenvolvimento das habilidades de orientação
espacial e temporal: ao escrever, a criança deve respeitar a
seqüência dos sons e sua estruturação no espaço.
•
Desenvolvimento da coordenação visomotora: a
criança deve ter movimentos coordenados dos olhos, braços, mão
e também uma preensão perfeita do lápis.
•
Memória
visual
e
auditiva:
problemas
de
discriminação auditiva podem ter reflexos tanto na escrita quanto
na leitura e na fala; as crianças que têm dificuldade na
aprendizagem visual enfrentam um problema ainda maior para
adquirir a palavra escrita.
•
Motivação para aprender: a criança precisa ter um
bom relacionamento com os pais,professores e colegas, para que
se sinta estimulada a escrever.
Apresentamos a seguir a classificação do desenvolvimento do
grafismo feita por Ajuriaguerra*.
DESENVOLVIMENTO DO GRAFISMO
Estagio
Faixa etária
Précaligráfico
De 5-6 a 8-9
anos
Características
•
•
•
•
Caligráfico
De 10 a12
anos
•
•
•
•
•
A criança não possui perfeito domínio motor para os
traçados gráficos;
Não tem controle na inclinação e dimensão das letras;
Não faz margens ou apresenta-as de forma desordenada;
Tem postura errada do tronco, cabeça e braços ao
escrever;
Copia as palavras letra por letra.
A criança já domina as dificuldades em pregar e manejar
os instrumentos gráficos;
Apresenta escrita mais rápida e regular;
Distribui corretamente as margens;
Tem melhor postura da cabeça e do tronco(mais longe do
papel);
35
Póscaligráfico
Dos 11 anos
em diante
•
•
•
Sua escrita imita o modelo: é ainda pouco pessoal.
Modifica a escrita, dada a necessidade de maior rapidez
para acompanhar o pensamento e as atividades
escolares;
Tem postura correta.
36
CAPÍTULO IV
CAUSAS
DOS
APRENDIZAGEM
DISTÚRBIOS
DA
LEITURA
DE
E
DA
ESCRITA
“A educação não é apenas o ato
mediante o qual um homem informa a outro
alguma coisa. Ela é, sobretudo, um sistema de
trocas
,
mediante
o
qual,
através
da
compreensão, se atinge o consenso.”
Ìris Barbosa Goulart
37
CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM DA
LEITURA E DA ESCRITA
Os distúrbios de aprendizagem na área da leitura e da escrita
podem ser atribuídos às mais variadas causas.
1-
Orgânicas: cardiopatias, encefalopatias, deficiências sensoriais
(visuais e auditivas), deficiências motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral,
etc.), deficiências intelectuais (retardamento mental ou diminuição intelectual),
disfunção cerebral e outras enfermidades de longa duração.
1.2- Distúrbios essencialmente neurológicos de aprendizagem
Deficiência Mental
Uma criança que tenha uma inteligência inferior já se encontra limitada em
sua aprendizagem. Algumas alcançam um maior desenvolvimento e outras se
encontram tão
comprometidas, que mesmo recebendo uma estimulação rica e condições
favoráveis de ensino , não conseguem ultrapassar seu
limite. O educador
esbarra em dificuldades que ele não está preparado para enfrentar.
Retardamento Mental
É um problema de maturação cerebral , de desenvolvimento cerebral
retardado, o que prejudica ou mesmo impede a aprendizagem da linguagem,
pelo menos em classe escolar regular. Nesse caso há necessidade de classes
de educação especial.
Lesão Cerebral
Dependendo da lesão ou do dano sofrido pelo cérebro, será maior ou
menor a gravidade do problema. Essa lesão poderá ser por acidente e atingir
38
um dos centros nervosos vitais da aprendizagem: centros nervosos da fala, dos
movimentos, da memória e da própria aprendizagem, além dos centros
sensoriais (audição, visão, olfato, gustação, tato e equilíbrio).
Ausência ou disritmias
São distúrbios neurológicos de várias origens, tanto hereditários como
adquiridas. Trata-se geralmente de uma modalidade de epilepsia, que se
apresenta sob múltiplas formas e vários graus de intensidade: desde os mais
leves até as crises de convulsão e ataques.
As ausências são comuns na primeira infância. Consistem em alterações
da consciência em grau variado e de duração muito breve. Além da perda da
consciência, cessam todas as atividades motoras e cognitivas.
A irritabilidade é uma das principais características dos indivíduos
epiléticos. Apresentam variabilidade de humor que oscila entre a cólera e a
amabilidade. Muitas vezes são hiperativos. Costumam ter distúrbios de
atenção, instabilidade psicomotora e certa impulsividade. Às vezes falta de
iniciativa, lentidão intelectual e motora.
Disfunção cerebral mínima, genética ou congênita
Isto significa dizer um mau funcionamento do cérebro, devido a fatores
hereditários ou a malformações do embrião durante a vida intra-uterina, a
traumas sofridos pelo feto na hora do parto ou ainda a problemas adquiridos
pelo indivíduo logo ao nascer.
“A disfunção cerebral mínima é um conjunto de sintomas que aparece
em crianças com inteligência média ou superior à média, com problemas de
aprendizagem ou certos distúrbios de comportamento de grau leve a severo,
associados a discreto desvio do funcionamento do funcionamento do sistema
nervoso central.
39
Os sintomas são combinações variáveis de deficiências de percepção,
conceituação, linguagem memória, controle da atenção, dos impulsos ou da
função motora.
A DCM pode ou não ser acompanhada de outros problemas
neurológicos como: cegueira ou surdez, paralisia cerebral, epilepsia ou retardo
mental. Suas causas são: variações genéticas, irregularidades bioquímicas,
sofrimento do feto na hora do parto, moléstias sofridas durante os anos de
maturação
e
desenvolvimento,
ou
causas
desconhecidas.”
(Definição
elaborada por membros de um grupo de estudos sobre dislexia, nos Estados
Unidos, e é citada por Lefèvre.)
Dificuldades associadas à DCM
DISTÚBIO DE INTELIGÊNCIA
Essas crianças fogem um pouco da faixa normal de inteligência, têm
dificuldade de fixar sua atenção.
PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO
O convívio com essas crianças é difícil. Seus familiares, os professores
e, sobretudo as mães acabam por apresentar comportamento emocionalmente
alterado. Alguns pais são tolerantes, outros rigorosos outros displicentes.
PROBLEMAS ESCOLARES
A criança com DCM tem dificuldade de concentração. Não consegue
prestar atenção às aulas e, embora seja inteligente, não aprende.
DISGRAFIA
É a dificuldade na utilização dos símbolos gráficos para exprimir idéias.
Caracteriza-se pelo traçado irregular das letras e pela má distribuição das
palavras no papel.
DISORTOGRAFIA
40
É a incapacidade de apresentar uma escrita correta, com o uso
adequado dos símbolos gráficos.
DISCALCULIA
É o termo usado para indicar dificuldade em Matemática.
DISLEXIA
Muitas crianças, no início das aprendizagens de leitura e escrita,
apresentam os mais variados “erros”. Trocam letras, às vezes escrevem em
espelho, não conseguem aglutinar palavras. Isto é esperado e tende a
desaparecer à medida que forem assimilando os conceitos necessários a
essas habilidades.
Há casos, porém, em que os “erros” persistem e a criança, mesmo
apresentando uma inteligência normal, tem grande dificuldade de ler e
escrever. Ela pode estar apresentando o que chamamos de dislexia.
A criança disléxica tem dificuldade de compreender o que está escrito e
de escrever o que está pensando, conseqüentemente pode deturpar a
mensagem que escreve ou que recebe. Por causa disto, muitos professores
confundem dislexia com debilidade mental. Essas duas questões
não têm
relações entre si. A debilidade mental apresenta-se como um retardo global,
enquanto o disléxico, muitas vezes, tem um nível intelectual normal e até
superior. Normalmente produz bem em todas as disciplinas e só se defronta
com dificuldades quando precisa ler e escrever.
Normalmente, usa-se a terminologia dislexia específica de evolução;
específica significando que se quer delimitar bem o problema que se refere
apenas à dificuldade de aprendizado de leitura e escrita e de evolução, porque
tais problemas tendem a desaparecer espontaneamente por volta de 15-17
anos.
41
Erros mais freqüentes em dislexia
a)
confusão no reconhecimento e sinais orientados diferentemente
(letras simétricas): d e b; n e u; p e q;.
b)
discriminação auditiva pobre que s traduz pela confusão entre
letras foneticamente semelhantes: t e d; f e v; p e b; ch e f;
c)
leitura e escrita em espelho (linguagem especular);
d)
repetição de palavras ou sílabas: a menina a menina estuda... a
menina estuda...
e)
na escrita, união das palavras: umdialindo;
f)
inversão na ordem das palavras por falta de orientação temporal:
baço por braço;
g)
omissão de letras, palavras, sílabas: o mesmo gostou bolo (o
menino gostou do bolo);
h)
confusão das letras de formas parecidas: l – l ; t – f; i-j; a – o; v –
u;
i)
pular uma linha ou perder a linha quando lê, sem perceber;
j)
substituição de palavras por outras ou criação de palavras com
significado diferente: soltou por salvou: bebeu pó deu;
k)
adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras: canecão -
cação;
l)
elegibilidade na escrita;
m)
leitura silábica, hesitante, com voz monótona.
Distúrbios da fala
A aquisição da leitura e escrita são manifestações de uma linguagem
expressiva. Uma criança deve ser capaz de comunicar-se com os outros
verbalmente de forma clara, sem problemas de articulação.
Normalmente se a criança falou tarde ou apresenta algum distúrbio da
fala, terá a aprendizagem muito prejudicada, principalmente a leitura.
Segundo os fonoaudiólogos os distúrbios da fala e da audição devem ser
42
descobertos o mais cedo possível para que não interfiram na aprendizagem
da criança.
Citamos abaixo alguns transtornos da fala:
a)
a gagueira;
b)
transtornos da articulação;
c)
transtorno da linguagem por deficiência de audição;
d)
transtornos da fala por lesões cerebrais evidentes;
e)
atraso da fala;
f)
disfasia; (a criança possui inteligência e audição normal porém
sua fala não evolui )
g)
mutismo nas crianças.
Distúrbio da motricidade
Como
já
dissemos
no
primeiro
capítulo
podemos
definir
Psicomotricidade como a educação do movimento com atuação sobre o
intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções
neurofisiológicas e psíquicas.
Temos então na Psicomotricidade a ligação do movimento com o
pensamento. Aliás, o primeiro estágio do desenvolvimento humano é o
sensoriomotor, no qual
as crianças se orientam pelos sentidos e pelo
movimento. Portanto , as primeiras evidências do desenvolvimento mental
são manifestações motoras.
Depois que a criança completa 3 anos, a inteligência que era função
imediata do sistema neuromuscular, passa a se separar da motricidade.
Os transtornos psicomotores compreendem as funções psíquicas e
neurológicas, além de atraso na maturação do sistema nervoso central. Sua
principal característica é a falta de coordenação entre o que o indivíduo
pretende fazer e a ação propriamente dita, o que dificulta a capacidade de
expressar-se através do corpo. Isso provoca distúrbios afetivos e também
problemas de aprendizagem.
Vamos considerar na Psicomotricidade os seguintes transtornos:
43
a)
atrasos de maturação;
b)
hiperatividade;
c)
esquema corporal;
d)
percepção visual;
e)
orientação e estruturação do espaço e do tempo;
f)
organização temporal.
Dificuldades sensoriais
Uma criança que não ouve ou enxerga
bem, fatalmente terá mais
dificuldade em acompanhar o ritmo de seus colegas em sala de aula. Ela
necessitaria, também, de uma metodologia diferenciada que a ajudasse a
superar suas deficiências sensoriais.
Uma criança com algum tipo de lesão cerebral ou alguma perturbação
neurológica mais grave pode apresentar limitações em sua aprendizagem.
Ela precisa, de um acompanhamento médico e métodos adequados de
ensino.
2-
Psicológicas:
Desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a criança tem
de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e baixa estima.
A boa evolução da afetividade é expressa através da postura, das
atividades e do comportamento. Muitas crianças que têm dificuldades de
aprendizagem acabam apresentando algumas perturbações afetivas. Como
possuem uma inteligência relativamente boa, sofrem com seus fracassos
escolares e com isto se isolam mais e se afastam de qualquer atividade que
envolva competição.
Às vezes se sentem inferiorizadas, pois não raro são taxadas de
preguiçosas pelos professores devido ao seu desinteresse em ler e escrever.
Muitas acabam apresentando falta de segurança, inibição, falta de interesse
pela escola. A auto-imagem e conseqüente auto-estima diminuem e isto
acarreta ou um
isolamento
44
muito grande da criança ou comportamento
agressivo com os colegas ou com os professores.
Não estamos aqui nos referindo às crianças que possuem perturbações
emocionais muito sérias em termos patológicos.
Finalmente, é difícil saber se as perturbações afetivas são a causa ou a
conseqüência da incapacidade de integrar a leitura e a escrita.
A angústia e a depressão podem aparecer desde a infância . É
principalmente a sensação de insegurança que mais perturba as crianças.
Estes sentimentos podem se causados pela própria família ou pela escola. Os
pais muito severos, exigentes ou ansiosos podem originar na criança medo do
professor, fobia da escola ou insegurança. A escola por sua vez, por seu
ambiente de disciplina, de estudo obrigatória, de regras e ordens, pode ter
influência negativa na criança, como por exemplo: falta de atenção,
alheamento, distração.
3-
Pedagógicas:
Métodos inadequados de ensino; falta de estimulação pela pré-escola
dos pré-requisitos necessários à leitura e à escrita; falta de percepção, por
parte da escola, do nível de maturidade da criança, iniciando uma alfabetização
precoce; relacionamento professor-aluno deficiente; não domínio do conteúdo e
do método por parte do professor; atendimento precário das crianças devido a
superlotação das classes.
3.1- Escola
Vemos muitos professores com programas, procedimentos de ensino,
materiais
de
instrução
totalmente
inadequados
e
desestimulantes
e,
principalmente, carentes da flexibilidade necessária para adaptar os objetivos
do ensino às diferenças individuais dos alunos. Muitas das atividades em sala
de aula são sem sentido para a criança e com isto as aprendizagens tornam-se
difíceis e desestimulantes.
45
Freqüentemente, os professores se queixam de que seus alunos não
possuem estimulação necessária à alfabetização e que isto interfere no ensino.
Em vez de culpar seus alunos, os docentes devem procurar desenvolver as
capacidades dos mesmos levando-os a sentirem a necessidade de valorizarem
os instrumentos da cultura e valorizar as atividades que se relacionam com ela.
O relacionamento professor-aluno também é outro fator que pode
influenciar o processo ensino-aprendizagem. O professor tem que ser aberto às
perguntas e indagações dos alunos e tratá-los com respeito, não importa a
idade em que estejam. As classes superlotadas também podem dificultar o
conhecimento mais individualizado que o educador poderia ter em relação à
sua classe.
3.2-
Falta de maturidade para o processo de alfabetização
A importância da maturidade para o processo de alfabetização tem sido
apontada por diversos autores.Condemarín, Chadwick e Militic (1984) afirmam
que a criança precisa apresentar um nível de maturidade, de desenvolvimento
físico, psicológico e social no momento de sua entrada no sistema escolar,
pois
isto
lhe
facilitaria
enfrentar
adequadamente
as
situações
de
aprendizagem.
Muitas
vezes
a
criança
apresenta-se
imatura
para
iniciar
a
aprendizagem da linguagem. Por esse motivo não se aconselha a
alfabetização em idade pré-escolar (até seis anos completos). Além disso, é
muito importante matricular as crianças na 1ª série do Ensino Fundamental,
baseando-se na sua idade mental (seis anos e meio) e não em sua idade
cronológica. Há crianças que com seis anos e meio ainda pensam como uma
criança de 5 anos, sendo, portanto imatura para a alfabetização.
IMPORTANTE: Uma ressalva temos que fazer quanto a responsabilidade da
escola diante das dificuldades acadêmicas do aluno. Como falamos acima, a
escola tem sua parcela de culpa, mas ela não pode arcar sozinha com as
desadaptações encontradas em suas classes. Alguns alunos vêm para a
46
escola com diversas deficiências, com níveis de maturidade desiguais ou
inferiores ao que se espera em sua idade cronológica. Comumente os
professores recebem salas de aula superlotadas.
Muitos trazem uma bagagem cultural, social, intelectual, neurológica
muito defasada em ralação aos seus companheiros e isto se constitui em
desvantagens às vezes cruciais para a aprendizagem da leitura, escrita e
cálculo.
4-Sócio-culturais
Falta de estimulação (criança que não a pré-escola e também não é
estimulada no lar); desnutrição; privação cultural do meio; marginalização das
crianças com dificuldades de aprendizagem pelo sistema de ensino comum.
4.1- Desnutrição
Uma nutrição inadequada pode afetar as habilidades de aprendizagem.
A este respeito temos que ressaltar duas questões importantes: a primeira diz
respeito à gestação e aos primeiros anos devida da criança. Na época da
formação dos neurônios, uma alimentação inadequada pode acarretar
prejuízos muito grandes para a criança, tanto no número de células nervosas,
quanto no processo de mielinização. A mielina provoca uma maior facilidade e
velocidade da comunicação entre os centros nervosos e os centros de
execução e também acarreta uma maior facilidade de coordenação e controle
muscular.
Uma carência ou privação alimentar tanto quantitativa quanto qualitativa
pode ocasionar uma deficiência alimentar crônica o que acarreta uma “distrofia
generalizada” que vai afetar em muito a capacidade de aprender.
4.2- A escola
A escola tem como objetivo a integração da criança na sociedade
facilitando seu acesso ao mundo dos adultos. Verificamos que este objetivo
está cada vez mais esquecido. Ela tem selecionado duramente as crianças
47
que têm menos facilidade de aprender. Muitas vezes são as que mais
precisam dela, pois são de um meio sócio-cultural menos privilegiado.
A escola também segrega as crianças que já estão bastante segregadas
devido ao meio sócio-econômico-cultural. Acaba reproduzindo os mesmos
controles da sociedade e com isto expulsa dos meios de comunicação e
cultura crianças que têm maior dificuldade em se comunicar.
Carência cultural
Carência cultural é o que se convencionou chamar de falta de uma
bagagem de conhecimentos que são considerados pré-requisitos para a
alfabetização. Se a família do aluno tiver um vocabulário pobre, essa criança
terá como modelo esse tipo de fala e seu vocabulário ficará também muito
pobre. Se ela não conseguir reunir uma boa soma de estímulos visuais e
sonoros (livros, revistas, CD, TV) que lhe proporcionem experiências
estimuladoras para a audição e para a visão, não terá a necessária bagagem
pra formar conceitos, emiti-los e fazer-se entender pelos outros. Estas
carências irão influenciar na época de sua alfabetização.
Falta de motivação ambiental
A estimulação do ambiente é um fator preponderante no processo geral
de ensino-aprendizagem. Para motivar a aprendizagem, são necessários
estímulos visuais e auditivos, de material concreto e de atividades variadas
com esse material. Além disso, é importante um ambiente agradável, bem
arejado e bem iluminado, com mobiliário adequado e confortável, que ofereça
momentos de prazer à criança que inicia sua aprendizagem.
Fatores sociais e econômicos
Os fatores sócio-econômicos muito baixos tendem a se relacionar com
os níveis mais baixos de aquisição da linguagem. Isto se observa
principalmente nas escolas Públicas de Ensino Fundamental.
48
CONCLUINDO
Geralmente as crianças com distúrbios de aprendizagem têm mais
dificuldade para escrever do que para ler, principalmente devido à
incoordenação dos movimentos que quase sempre acompanha os distúrbios
neurológicos da aprendizagem. Mesmo as crianças disléxicas, depois de
aprenderem a ler bem, em geral continuam com graves problemas de escrita.
Os problemas de aprendizagem podem trazer consigo problemas
emocionais secundários que se traduzem em frustração profissional, complexo
de inferioridade pelo status social e desencanto com a educação formal. Por
isso cabe ao professor e à família atuar
no sentido de tentar corrigir ou
minimizar essas dificuldades.
5-Correção dos distúrbios da linguagem:
5.1- o papel do professor
O tratamento adequado de um distúrbio da linguagem pressupõe um
diagnóstico correto. Para tanto
é necessário o serviço de especialistas,
geralmente um fonoaudiólogo, um psicólogo, um psicomotricista.
Dependendo do tipo de distúrbio, o tratamento envolverá um ou mais
dos seguintes profissionais: psicólogo, fonoaudiólogos, dentistas, médicos,
psicomotricistas, professores, além da participação dos pais.
O tratamento é realizado em clínicas, consultórios ou na própria escola.
O ideal seria que toda escola de Ensino Fundamental mantivesse um serviço
de diagnóstico e tratamento para os distúrbios da linguagem, ou convênios com
especialistas. Quando possível um especialista faria o tratamento dos casos
difíceis e orientaria os professores na condução dos casos mais fáceis. No
Brasil,
poucas
escolas
possuem
uma
estrutura
desse
tipo
e,
conseqüentemente, o professor tem atuação reduzida no processo terapêutico.
49
Além disso, em muitas regiões o professor é o único que pode prestar alguma
ajuda à criança portadora de distúrbio da fala ou da escrita.
Levando em conta essas dificuldades, a função do professor pode ser de
encaminhar a criança a um especialista ou auxilia-la a superar o distúrbio. Em
qualquer dos casos, algumas atitudes devem ser adotadas pelo professor ao
se relacionar com o aluno que apresenta um distúrbio da linguagem:
•
respeitar a individualidade da criança;
•
reconhecer as limitações do aluno;
•
não criar situações constrangedoras para o portador de
distúrbio;
•
promover o entrosamento da criança com a turma;
•
estimular
o
aluno
a
vencer
a
deficiência,
incutindo-lhe
autoconfiança.
O encaminhamento da criança ao especialista deve ser feito
precocemente, de preferência antes da fase escolar. Por isso, os professores
que atuam em Ensino- Infantil têm um papel relevante na detecção dos
distúrbios da linguagem. As crianças que entram na escola com o sistema de
linguagem oral desorganizado tendem a apresentar dificuldades para escrever
e ler.
Se não há para quem encaminhar a criança, o professor precisa, antes
de tudo, de paciência
e dedicação. Essas duas qualidades, reunidas,
costumam dar bons resultados. Muitos casos se resolvem à medida que a
criança amadurece. Além disso, os pais devem ser orientados quanto ao modo
de se relacionar com a criança: ela precisa, tanto em casa como na escola, de
um ambiente de carinho que estimule sua autoconfiança.
6-A educação e reeducação psicomotora
50
Como já dissemos no primeiro capitulo a educação psicomotora pode
ser vista como preventiva ou como reeducativa.
Tanto na ação educativa e reeducativa o aspecto funcional deve estar
unido ao afetivo.
Por aspecto afetivo ou relacionado podemos entender a relação da
criança com o adulto, com o ambiente físico e com as outras crianças. A
maneira com o educador penetra no universo da criança assume aqui um
aspecto primordial. É muito importante que o professor demonstre carinho e
aceitação integral do aluno para que este passe a confiar mais em si mesmo e
consiga expandir-se e equilibrar-se.
A boa evolução da afetividade é expressa através da postura, das
atividades e do comportamento. Uma criança muito fechada em si mesma
possui falta de espontaneidade e tem tendência de “fechar” também seu corpo,
isto é tende a encolher-se e a trabalhar com o tônus muito mais tenso, muito
esticado.
Por aspecto funcional, estamos entendendo a forma como um indivíduo
reage e se modifica diante dos estímulos do meio. Um bom educador
psicomotor, com sua disponibilidade e competência técnica, pode ajudar muito
o aluno. Ele pode induzir situações que obriguem este aluno a agir
corretamente no ambiente, visando a um maior desenvolvimento funcional.
Ele pode auxiliar seu aluno a tomar consciência de seus próprios
bloqueios e procurar suas origens e, principalmente, realizar exercícios
adequados para um bom desempenho de seu esquema corporal.
Um educador, a partir de um bom conhecimento do desenvolvimento do
aluno,
poderá
estimula-lo
de
maneira
que
todas
as
áreas
psicomotricidade, cognição, afetividade e linguagem estejam interligadas.
como
51
O aluno sentir-se-á bem na medida em que se desenvolver
integralmente através de suas próprias experiências, da manipulação
adequada e constante dos materiais que o cercam e também das
oportunidades de descobrir-se. E isto será mais fácil de se conseguir se
estiverem satisfeitas suas necessidades afetivas, sem bloqueios e sem
desequilíbrios Tônico-emocionais. Neste sentido pode-se afirmar o cuidado
especial que se deve tomar com as crianças em seus primeiros anos de
escolaridade.
Observando muitos educadores, principalmente os de pré-escola e 1ª
série, podemos notar como esta preocupação citada anteriormente sobre o
desenvolvimento da criança é deixada de lado em prol de um treinamento
funcional intensificado.
Com efeito, para muitos professores, a repetição constante de exercícios
é essencial para que a criança se desenvolva. Neste sentido, uma critica faz-se
necessária: numa tentativa de desenvolver a motricidade de seus alunos, os
mandam preencher folhas e mais folhas mimeografadas de riscos à direita, à
esquerda, verticais, horizontais, bolinhas, ondas.
Esses mesmos professores, quando querem ensinar conceitos dentrofora, por exemplo, pedem a seus alunos para colarem papéis coloridos,
fazerem cruzes ou desenharem dentro ou fora de um quadrado ou de qualquer
desenho. Ao final acham que as crianças assimilaram corretamente esses
termos e passam para outros itens que serão “treinados” da mesma maneira.
Acreditam, com isso, que estão usando de todos os recursos da
psicomotricidade para preparar os alunos para a escrita. São, entretanto,
exercícios totalmente desprovidos de significado para as crianças e não são
nem precedidos de um trabalho mais amplo de conscientização dos
movimentos, de posturas, visando a um desenvolvimento mental maior.
52
Na realidade, estão desenvolvendo a aquisição de gestos automáticos e
técnicas sem se preocupar com as percepções que lhe dão o conhecimento de
seu corpo e, através deste, o conhecimento do mundo que o rodeia. Os
exercícios psicomotores, através do movimento e dos gestos, não devem ser
realizados de forma mecânica, devem ser associados com as estruturas
cognitivas e afetivas.
53
CONCLUSÃO
Fizemos este trabalho pensando em todos aqueles que educam: pais,
mestres,
pessoas
engajadas
no
processo
ensino-aprendizagem
e
principalmente nas pessoas que apresentam dificuldades na aprendizagem da
leitura e da escrita. É um trabalho que não tem a pretensão de dar receitas
prontas, mas de levar a refletir e conhecer os aspectos essenciais da
observação da criança no seu dia-a-dia.
Pais e professores que convivem com a criança são os principais
responsáveis pelo encaminhamento a especialistas nas áreas que abordamos
neste trabalho: problemas de fala, problemas psicomotores, de leitura e de
escrita.
Observamos que as crianças precisam de mais atenção, mais
afetividade, e, com isso aumentamos seu potencial motor, provocando maior
amadurecimento neurológico, na medida em que as estimulamos a realizar
exercícios e a interiorizar suas ações.
Podemos concluir que, antes de um professor diagnosticar que um aluno
tem “dificuldades de aprendizagem” e encaminhá-lo para as diversas clínicas
de reeducação, deve procurar ele mesmo descobrir o que está acontecendo.
Em vez de transferir para outros o encargo de cuidar de suas crianças, ele
próprio deve tomar sob sua responsabilidade não só os bons alunos, quanto os
que têm mais dificuldades. Dentro de sua área pedagógica é o professor quem
tem mais condições de desenvolver um maior aproveitamento acadêmico e ele
não pode se alienar neste sentido.
Como podem a escola, os professores e os pais colaborar na prevenção
dos distúrbios de aprendizagem?
É necessário primeiramente que todos se conscientizem de que esses
distúrbios existem e que alguns deles podem aparecer em qualquer criança,
independente do estrato social a que pertença. Por isso devemos fazer um
54
esforço conjunto no sentido de tentar minimizar esses problemas, se não
conseguirmos resolvê-los completamente.
À escola cabe o papel de orientar, tanto os professores como os pais, a
respeito desses distúrbios, através de palestras, filmes e discussões com
especialistas.
A ela compete ainda cuidar de seu corpo docente, no que se refere à
sua atualização e aperfeiçoamento, além de fornecer assistência pedagógica,
biblioteca, laboratórios, recursos audiovisuais e todo material didático
necessário, procurando não superlotar as classes, de modo a permitir o
atendimento às diferenças individuais. O ideal seria que cada escola tivesse
uma equipe psicopedagógica para o atendimento de seus alunos.
Aos professores cabe uma série de atribuições importantes:
a)
observar e fazer o fichamento de todos os alunos;
b)
comunicar-se
constantemente
com
o
orientador
educacional, com o psicólogo ou com o diretor para discutir os casos de
distúrbios de aprendizagem;
c)
preparar suas aulas, organizando o material e os recursos
didáticos para motivá-las;
d)
atualizar-se sempre que possível;
e)
procurar manter um bom relacionamento com os alunos;
f)
estudar todos os tipos de distúrbios de aprendizagem que
poderá encontrar na sua prática docente, para poder encaminhá-los
corretamente;
g)
evitar as punições e os castigos exagerados ou injustos
que só aumentam os problemas disciplinares;
h)
procurar conhecer as diferentes formas de avaliação do
rendimento escolar de seus alunos, evitando assim muitas das
dificuldades que surgem no processo de ensino-aprendizagem, quando
não se levam em conta as possíveis perturbações físicas, emocionais,
sociais, etc., que sofrem os alunos durante as épocas de prova.
55
Verificamos, no final da pesquisa, que muitos alunos os quais
apresentam defasagem em suas habilidades psicomotoras e que apresentam
dificuldades consideráveis em leitura e escrita, podem alcançar êxito nestas
duas instâncias. Não acreditamos que só o nosso estudo tenha sido suficiente
para sanar essas dificuldades. Com certeza não esgotamos o assunto.
O
nosso
objetivo
não
foi
estudar
novos
métodos
de
alfabetização.Acreditamos, porém, que o educador não deve se preocupar só
com a aprendizagem específica de determinada tarefa. Existem dificuldades
que resistem a uma pedagogia normal. É por isto que acreditamos que é
melhor prevenir, isto é, ele deve antes de mais nada promover condições para
que esta aprendizagem se torne satisfatória.
O professor deve ser aberto às indagações e dúvidas, tratá-los com
respeito, respeitar o ritmo de cada um.
O educador deve também respeitar as dificuldades apresentadas
evitando comentários que possam torná-las alvos de risadas, que as exponham
ao ridículo. Uma criança que apresente limitações em leitura e escrita,
normalmente, sente-se ansiosa quando precisa ler em voz alta ou ainda
escrever na lousa o que o professor dita. Esta situação causa-lhe ansiedade e
pode provocar diversas situações de fuga.
Aos pais, cabe uma importante tarefa: conhecer e compreender os
distúrbios
que seus filhos possam apresentar, aceitando e seguindo a
orientação dos especialistas.Também podem participar do processo educativo,
colaborando com a escola, seja ajudando-a financeiramente ou auxiliando nas
campanhas, seja comparecendo a festas, excursões e jogos por ela
programados. E principalmente comparecendo às reuniões de pais e mestres,
onde são discutidos os problemas de seus filhos e de outras crianças.
No lar, sua colaboração será no sentido de supervisionar as lições,
desenvolver os hábitos de higiene e a disciplina no estudo garantindo a
afetividade e a estabilidade emocional da família, tão necessárias ao bom
desenvolvimento infantil. Os pais deverão ter a preocupação de evitar a falta de
continuidade nos estudos, causada por viagens constantes, pó mudanças de
escola, de cidades ou simplesmente por faltar.
56
Se cada um cumprir o papel que lhe cabe e sobretudo se a escola
desempenhar o seu verdadeiro papel, certamente a Educação recobrará
seu antigo valor e passará a ocupar novamente o seu merecido papel de
destaque, como um fator muito importante no desenvolvimento individual
e social.
57
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
AJURIAGUERRA, J. de e outros. A dislexia em questão- dificuldades e
fracassos na
Aprendizagem da língua escrita. Trad. De Iria M.R. de Castro Silva, Porto
Alegre, Artes
Médicas.
ANTUNES, Celso. A Inteligência na Construção do Novo Eu. Petrópolis: Vozes,
l999.
AUCOUTURIER, B. O Praticante na Ajuda Psicomotora em Educação e
Terapia. Barcelona: mímeo, 1986.
COSTE, Jean Claude. A Psicomotricidade. Rio de Janeiro, Zahar. 1981
COLLARES, C.A.L. “Programa de merenda escolar.” In: Fracasso Escolar –
uma questão médica? São Paulo: Cortez, 1985 (Cadernos Cedes,15)
DEFONTAINE, Joël. Manuel de rééducation psychomotrice. Tomes 1-4,
Paris,Maloine S/A Éditeur, 1980.
FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998
FONSECA, Vitor da. Problemas da Aprendizagem. Rio de Janeiro. Icobé, 1987.
GOMES, M.F.C. & SENA, M.G.C. Dificuldades de Aprendizagem na
alfabetização.
Belo Horizonte, 2000.
HARROW, Anita J.A Taxonomy of the Psychomotor Domain – a Guide for
Developing Behaviorasl Objectives. New York, David McKay Company, 1972.
JORM, A.F. Psicologia das dificuldades em leitura e ortografia. Porto Alegre,
Artes Medicas, l985.
JOSÉ, Elisabete da Assunção & COELHO, Maria Teresa Problemas de
Aprendizagem.
São Paulo. Ática. 2002.
58
KAUFMAN, A. M. A leitura, a escrita e a escola: uma experiência
construtivista. Porto
Alegre: Artes Médicas.
LAUNAY, Cl.; BOREL-MAISONNY,S. Distúrbios da Linguagem, da Fala e da
Voz na Infância. São Paulo : Roca, 1989.
LEX, A. Biologia Educacional. São Paulo: Nacional, s.d.
MOREIRA, Marco Antônio e Masini, Elcie F.S. Aprendizagem Significativa: A
teoria de David Ausubel. São Paulo, Moraes. 1982.
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Trad. De Maria Alice M. D’Amorim
e Paulo S. L. Silva, Rio de Janeiro, Editora Forense – Universitária Ltda., 1987.
POLITY, Elizabeth. Dificuldade de Aprendizagem e Família, Construindo
Novas Narrativas. Vitor Editora. 1ª edição 2001.
POPPVIC, Ana Maria & GOLUBI, Genny de Moraes. Prontidão para a
Alfabetização: programa para o desenvolvimento de funções especificas. São
Paulo: Vetor, 1996
VERMEL, G. “A inadaptação da criança à escola.” In: Enciclopédia Salvat de
Saúde. Rio de Janeiro: Salvat do Brasil, 1981. V. 7.
VYGOSTSK, Leontino. Linguagem, Desenvolvimento, Aprendizagem. Editora
Artimed.
WALLON, Henri. Do ato ao Pensamento – Ensaio de Psicologia comparada.
Trad. de J. Seabra Dinis, Lisboa, Moraes Editores, 1979.
59
INTRODUÇÃO
6
CAPITULO I
8
PSICOMOTRICIDADE
8
DEFINIÇÃO DE PSICOMOTRICIDADE
9
1-ORIGEM E DEFINIÇÃO DE ALGUNS AUTORES
9
CAPITULO II
14
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
15
1-Bases biológicas da linguagem
15
1.1-Os sistemas orgânicos envolvidos na linguagem
15
1.2-A emissão da linguagem falada
16
1.3-A emissão da linguagem escrita
17
1.4- A recepção das linguagens falada e escrita
18
1.5- Considerações neurológicas sobre a linguagem
18
2-Considerações sobre o papel e o desenvolvimento da linguagem
2.1- O papel da linguagem
2.2CAPÍTULO
O desenvolvimento da linguagem
III
19
20
20
23
A FALA, A LEITURA E A ESCRITA
24
1-Pré-requisitos para a aquisição da leitura e da escrita, numa visão
psicomotora
1.1-
25
Prontidão para aprender
25
1.1.1-
Percepção
26
1.1.2-
Esquema corporal
26
1.1.3-
Lateralidade
26
1.1.4-
Orientação espacial e temporal
27
1.1.5-
Coordenação visomotora
28
1.1.6-
Ritmo
28
1.1.7-
Habilidades visuais
29
1.1.8-
Habilidades auditivas
29
1.1.9 - Memória sinestésica
30
1.1.10- Linguagem oral
30
2-O processo da Leitura
31
60
3- O processo de escrita
3.1-Desenvolvimento gráfico
CAPÍTULO IV
32
33
36
CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA
ESCRITA
36
Os distúrbios de aprendizagem na área da leitura e da escrita podem ser
atribuídos às mais variadas causas.
1-Orgânicas
1.2-
Distúrbios essencialmente neurológicos de aprendizagem
37
37
37
2-Psicológicas
43
3- Pedagógicas
44
3.1- Escola
44
3.2- Falta de maturidade para o processo de alfabetização
45
4-Sócio-culturais
46
4.1- Desnutrição
46
4.2- A escola
46
5-Correção dos distúrbios da linguagem
5.1- o papel do professor
48
48
6-A educação e reeducação psicomotora
49
CONCLUSÃO
53
BIBLIOGRAFIA
57
INDICE
59