A FORMAÇÃO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS
CIENTÍFICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS
Mestrando Francisc Henrique Silva
UNIUBE
Email: [email protected]
Dr. Valter Machado da Fonseca
UNIUBE
Email: [email protected]
Mestrando Guilherme Salge Roldão
UNIUBE
Email: [email protected]
GT: 6 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Resumo
Este artigo trabalha a formação docente na construção de conceitos científicos no ensino
de ciências agrárias, objetivando realizar um levantamento bibliográfico sobre a formação
docente no ensino de ciências agrárias, bem como a formação do conceito científico.
Ainda promove reflexões sobre a relevância da melhoria na qualidade de ensino. Em
relação a formação docente no ensino de ciências agrárias, várias mudanças são
necessárias uma vez que o processo de formação desses profissionais se consolida
basicamente em uma base de formação para a pesquisa. A capacitação desses futuros
profissionais, precisam evoluir e apresentar um perfil consistente com a realidade do país.
A formação dos conceitos científicos no ensino de ciências agrárias necessita evoluir para
um perfil consistente com a realidade do país, portanto, capacitando esses professores na
teoria Vygotskyana, tomando por referência os conceitos de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP). Sendo assim, a formação do professor para atuar no ensino de ciências
agrárias deverá ser revista e aprimorada. Ainda, deve-se buscar uma prática pedagógica
elaborada dentro de um processo contínuo, assim como a construção do conhecimento.
Palavras-chave: Formação de professor;
Educação.
Zona de Desenvolvimento Proximal;
Abstract
This article deals with teacher training in the construction of scientific concepts in
teaching agricultural science, aiming to conduct a literature review on teacher training
in teaching agricultural science and the formation of the scientific concept. Also
promotes reflections on the importance of improving the quality of education.
Regarding teacher training in teaching agricultural science, several changes are needed
because the process of training these professionals is consolidated basically a training
base for research. The training of these future professionals need to evolve and present a
profile consistent with the country's reality. The formation of scientific concepts in
teaching agricultural science needs to evolve into a profile consistent with the country's
reality, portan¬to, enabling these teachers in Vygotsky's theory, with reference to the
zone of proximal development concepts (ZPD). Thus, the training of teachers to work in
teaching agricultural science should be reviewed and enhanced. Still, one should seek a
pedagogical practice developed within a continuous process, as well as the construction
of knowledge.
Keywords: Teacher training ; Zone of Proximal Development ; Education.
INTRODUÇÃO
O cenário agrícola e agrário brasileiro vem sofrendo inúmeras mudanças e
transformações. Dentre essas transformações, podemos destacar as inovações
tecnológicas e estruturais ocorridas nos últimos anos no setor agrícola brasileiro. Em
relação a essas transformações, podemos destacar: os avanços da pesquisa; a forte
demanda da sociedade por produtos agrícolas ambientalmente corretos, de baixo preço e
seguros para o consumo humano e atingir produção que consiga corresponder ao aumento
da população.
Um dos principais desafios das Universidades brasileiras atualmente é formar
profissionais sintonizados com a demanda social do campo. Uma dessas dificuldades é
inclusive a formação de um corpo docente estruturado, com formação específica e focada
que consiga atender aos anseios do mercado. Esse desafio, na verdade, se depara com
uma série de obstáculos, oriundos, na maioria das situações, da orientação
excessivamente tecnicista e produtivista dos conteúdos programáticos presentes nas grades curriculares dos cursos das ciências agrárias, desde meados da década de 1960,
quando o ensino agrícola, a pesquisa agropecuária e a extensão rural foram estruturadas
de modo a atender aos interesses da modernização da agricultura, também, conhecida por
"revolução verde" (ROS, 2008).
Podemos dizer que o ensino de ciências agrárias é sem dúvida aquele que não
objetiva que todo o curso e futura atuação dos professores sejam voltados apenas para a
pesquisa, concordamos que com o desenvolvimento de uma prática educativa voltada
para a pesquisa, muito se pode aproveitar e ou melhorar na relação ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o objetivo deste artigo é realizar um levantamento bibliográfico
e descrever sobre a formação docente no ensino de ciências agrárias, bem como a
formação do conceito científico.
1. FORMAÇÃO DOCENTE EM CIÊNCIAS AGRÁRIAS
Um contexto que muito se tem estudado e pesquisado é a formação docente, não
somente no âmbito de formação direcionado às ciências agrárias, mas em qualquer outra
área de estudo.
Há uma necessidade imediata de reformulação na estrutura de profissional em
ciências agrárias, no sentido de um sólido conhecimento teórico-prático não apenas ao
“como produzir”, mas também quanto ao processo produtivo como um todo, abrangendo
desde o planejamento até a comercialização.
A formação desse professor, tem promovido vários debates sobre as condições
pelas quais esses ingressam na carreira acadêmica. A formação desse profissional no que
diz respeito a prática docente, a carreira, a história de vida profissional e as políticas
públicas tem sido tema das reflexões sobre a formação desse profissional.
Analisando uma reflexão sobre o ensino superior no Brasil, na área do
agronegócio, a economia e as mudanças que essa vêm atravessando, nos âmbitos nacional
e internacional, têm alimentado uma demanda por profissionais diferenciados dos
habitualmente formados pelos cursos tradicionais da área de Ciências Agrárias.
Segundo Nogueira (1989) uma das causas dessa realidade pode estar associada
à reforma universitária de 1968 que estabeleceu como princípio norteador, para o
desenvolvimento da Universidade brasileira, a indissociabilidade entre ensino e pesquisa.
Este princípio, formal e obrigatório, acabou por transformar todos os professores
universitários em professores pesquisadores.
Assim, o processo de formação de professor de ensino superior está, consolidada
na pesquisa, seguindo os padrões de qualidades determinados pela pós-graduação stricto
sensu. Os programas que existem de mestrado e doutorado estão sustentados em um
modelo que privilegia a especialização, com ênfase ao conhecimento e numa preparação
para a pesquisa.
A formação pedagógica para o professor do ensino superior vem delegar um
peso muito grande ao papel da experiência na constituição da prática docente do
profissional que atua nesse nível de ensino, pois essa, se encontra quase que ausente.
Tardif, (2002) afirma que, os saberes do profissional docente que servem de base
para o ensino provêm de diferentes fontes, tais como: a formação inicial e continuada de
professores, do currículo e do espaço do conhecimento das disciplinas a serem ensinadas,
da experiência na profissão, da cultura pessoal profissional, da aprendizagem com os
pares, entre outras. O equilíbrio dessas condições citadas é que caracteriza um docente
capacitado e talvez preparado para os desafios de uma sala de aula. Tardif (2002) ainda
cita que no processo de ensinar e de aprender, cabe ao professor o papel central, visto que
mobiliza e produz saberes durante o exercício de sua profissão. Para isso, deve ter a
capacidade de saber adequar-se metodologicamente, vendo o ensino não de forma
meramente técnica, mas como um conhecimento em processo de construção. Como cada
professor possui uma bagagem de conhecimentos advindos de um processo individual de
construção, de formação e de desenvolvimento profissional, esta influencia o seu fazer
pedagógico e manifesta-se em significados distintos no ato de educar.
Os futuros profissionais precisam possuir um perfil consistente com a realidade
do país e, portanto, devem ser capacitados.
O corpo discente é geralmente um ser curioso e investigativo, e, no seu processo
de formação, há uma grande necessidade de colocá-lo em contato com os fenômenos ao
seu redor que efetivamente e principalmente fazem parte de sua formação. A busca pelo
conhecimento surge em momentos e intensidade diferentes, mas essas condições deverão
ser consideradas como objetos importantes na construção do conhecimento.
O objetivo principal na formação do docente no ensino de ciências agrárias,
deverá ser no aspecto de aproveitar impreterivelmente o interesse natural desses alunos
pelo conhecimento, formular hipóteses e conceitos com os mesmos, estimular o gosto
pelo conhecimento,
aprender a descrever eventos científicos
a partir das
problematizações, estimulando a leitura e a escrita. Ainda, esse contexto, deverá prever
uma série de procedimentos metodologicamente elaborados que sejam adequados a cada
faixa etária do desenvolvimento no processo de formação. Dentro das metodologias que
devem ser abordadas e ou utilizadas no ensino, algumas são imprescindíveis, tais como:
a observação, o levantamento de hipóteses, a experimentação, a solução de problemas, as
discussões, as leituras e a aplicação do método científico.
Podemos então dizer que ensinar está muito além de simplesmente mecanizar
conteúdos e aplicar conceitos já elaborados, pelo contrário, o ensino deve subsidiar o
desenvolvimento de uma visão transformadora, transformando em sujeitos ativos e
questionadores de tudo aquilo que se vivencia. Nessa perspectiva podemos fazer aqui uma
reflexão creditada a Marx, Vygotsky e seus colaboradores, de que o homem não nasce
humano, pois sua humanidade se encontra externa a ele. Essa humanização é
desenvolvida ao longo do processo de apropriação da cultura que as novas gerações
encontram ao nascer, acumulada pelas gerações precedentes. Percebemos então, que a
cultura é pertinente ao momento histórico ao qual cada indivíduo está e qual seu lugar na
sociedade. Marx (1962) ainda coloca que todas as relações humanas com o mundo –
visão, olfato, paladar, tato, pensamento, sentimento, vontade, atividade, amor, enfim
todos os órgãos da sua individualidade – são produtos da história, resultado da
apropriação da realidade humana.
O papel do ensino das ciências agrárias, então, nos leva a pensar num ser social
que precisa ser apresentado a sua contemporaneidade e assim desenvolvê-lo para que
possa se apropriar plenamente da sua cultura.
O professor, deverá então pensar a todo momento nos aspectos apresentados e
discutidos para que assim possa exercitar, se preparar e procurar se adequar a esses
cenários para que se consiga uma formação significativa de seus alunos.
2. A FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIÊNTÍFICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
AGRÁRIAS
Em relação a formação dos conceitos científicos no ensino de ciências agrárias,
o que se observa é um nível de defasagem no que diz respeito à compreensão desses
conceitos científicos. Com o intuito de explicitar melhor, podemos tomar por referência
os conceitos de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) de Vygotsky como uma zona
de construção dos conceitos científicos.
Para Vygotsky, o segredo é tirar vantagem das diferenças e apostar no potencial
de cada aluno presente em sala de aula. Sabe-se que o ambiente de sala de aula é sempre
heterogêneo, sendo assim, as dificuldades e a formação são bem diferentes umas das
outras, o que implica em distintas habilidades e diferentes ritmos da construção do
conhecimento. Mesmo em função da heterogeneidade, possibilitando e provocando
“dificuldades” no processo, para Vygotsky isso não é problema. A diversidade é a
oportunidade de se obter as trocas de experiências e a busca pelo aprendizado. A questão
da inclusão já era defendida por Vygotsky desde a década de 20, onde acreditava que
alunos num estádio mais avançado em termos de conhecimento científico, poderiam
conviver no ambiente sala de aula com crianças que ainda precisavam de ajuda para
aprender, e com isso o ambiente se tornava rico em mediação entre os alunos e o
professor.
Vygotsky então nos revela, a partir das conclusões de seu trabalho, que existe a
zona de desenvolvimento real, que é aquela que engloba as funções mentais que já estão
completamente desenvolvidas – resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos
pelo aluno – e a zona de desenvolvimento proximal que é a distância entre as práticas que
um aluno já domina e as atividades nas quais ele ainda depende de ajuda. Para ele, é no
caminho entre esses dois pontos que a criança pode se desenvolver mentalmente por meio
da interação e da troca de experiências. A partir dessas conclusões, não basta, portanto,
determinar o que uma criança já aprendeu para avaliar seu desempenho. A zona proximal
de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã. Isso quer dizer que o que a criança
só consegue aprender com ajuda de alguém, um pouco mais tarde ela irá conseguir fazer
sozinha.
O professor se torna o mediador de todas as ações, podendo mesclar as
potencialidades, a partir do nível de desenvolvimento de cada aluno em sala e promover
a interação entre os alunos mais adiantadas com aquelas que ainda não atingiram o mesmo
nível de desenvolvimento, beneficiando-os na ajuda com as tarefas e, por conseguinte,
aperfeiçoando suas habilidades no processo de ajuda.
Vygotsky nos diz:
A aprendizagem sistematizada é centrada na aprendizagem dos
conhecimentos científicos e seus fundamentos. Além de trabalhar com
os conhecimentos sistematizados (conceitos científicos), a
aprendizagem escolar produz algo substancialmente novo para o
desenvolvimento, uma vez que os processos que são internalizados se
tornam parte das conquistas evolutivas independentes do estudante
(VYGOTSKY, 1993; 2001).
Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto,
o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que,
de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o
aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas
e especificamente humanas (1989, p. 101).
Ainda em se tratando de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), existem
outras possibilidades de analisar o contexto, o que ajuda na compreensão dos conceitos
científicos. Lave e Wenger (2002), apresenta estas interpretações, de forma genérica,
classificando em três categorias:
a) a interpretação mais usual refere-se à zona como a distância entre
as habilidades desenvolvidas pelo estudante para a resolução
independente de tarefas e as suas habilidades, ainda em
desenvolvimento, em processos interativos com um professor ou um
colega mais experiente.
b) a segunda interpretação, concebida também como “cultural”,
entende a zona como sendo a distância entre os conhecimentos
organizados social e historicamente, tornados acessíveis aos
estudantes via processos de ensino, e os conhecimentos do senso
comum que estes trazem consigo. Vale lembrar que esta
interpretação origina-se no entendimento que Vygotsky tem sobre
os conceitos científicos e conceitos cotidianos, suas diferenças e os
processos que levam à transformação destes conceitos, originando
o que denomina de conceitos verdadeiros;
c) Tanto a primeira como a segunda interpretação para a ZDP levam
em consideração espaços, modos e tempos específicos de
aprendizagem: o processo de ensino em sala de aula. Entretanto,
uma terceira interpretação (social), transcende a sala de aula,
levando em conta uma perspectiva mais social, ou seja, a distância
entre as ações cotidianas dos sujeitos e uma forma nova de atividade
social que foi gerada coletivamente para a resolução de tarefas. Este
tipo de interpretação conduz o foco de atenção aos processos de
transformação social.
Vygotsky defende a ideia de que a aprendizagem de uma área do conhecimento
específica tem uma influência sobre o desenvolvimento intelectual para além dos limites
de cada área. Assim, Vygotsky (2003; 2005) confere às disciplinas um aspecto
colaborativo, pois uma pode facilitar o aprendizado das outras, estimulando as funções
psicológicas que se desenvolvem – um processo que é, por sinal, de grande complexidade.
Em seu conjunto, a aprendizagem pode ser concebida com um processo que leva à
construção de identidades, ou, conforme Lave e Wenger (2002), “não é simplesmente
uma condição para tornar-se membro, mas é em si mesma uma forma em evolução do
tornar-se membro” (p. 170).
Contudo, a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) permite aproximar os
professores aos conceitos científicos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação do professor para atuar no ensino de ciências agrárias deverá ser
revista e aprimorada. Concepções cientificas bem formadas aliadas ao processo
pedagógico podem promover toda a diferença na relação ensino/aprendizagem.
Há uma necessidade da busca por alternativas que nos transformem em
profissionais reflexivos no processo de ensino.
A busca por uma prática pedagógica mais elaborada, deverá ser dentro de um
processo contínuo, assim como a construção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
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MARX, K – Manuscritos Econômicos e Filosóficos. Texto publicado junto a FROMM, E. – O
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NOGUEIRA, M. A. Universidade, crise e produção do saber. IN: BERNARDO, M. (org.).
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ROS, César Augusto da. Os desafios para a formação dos profissionais das ciências agrárias no
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ANO XV – 2008.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional
VYGOTSKY, L. S. Obras Escondidas II: Problemas de Psicologia General. Madrid: Visor
Distribuiciones, 1993.
___________, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
___________, L. S. Psicologia Pedagógica: edição comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003.
___________, L. S. Pensamento e Linguagem. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.