Universidade
Estadual de Londrina
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
ESCOLA DE GOVERNO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FORMULAÇÃO E GESTÃO
DE POLÍTICAS PÚBLICAS
MARIZA GARBE
O ACESSO À EDUCAÇÃO: A SITUAÇÃO DOS SURDOS
Londrina
2008
MARIZA GARBE
O ACESSO À EDUCAÇÃO: A SITUAÇÃO DOS SURDOS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Curso de Especialização
em Formulação e Gestão de Políticas
Públicas da Universidade Estadual de
Londrina, para obtenção do título de
Especialista.
Orientador: Prof. Gerson Antonio Melatti
Londrina
2008
MARIZA GARBE
O ACESSO À EDUCAÇÃO: A SITUAÇÃO DOS SURDOS
Trabalho
de
Conclusão
de
Curso
apresentado à Universidade Estadual de
Londrina,
aprovado
pela
Banca
Examinadora, constituída pelos seguintes
professores:
____________________________________
Prof. Gerson Antonio Melatti
Orientador
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Profa. Rossana Lott Rodrigues
Membro
Universidade Estadual de Londrina
___________________________________
Profa. Lucia Helena Machado do Carmo
Membro
Universidade Estadual de Londrina
DEDICATÓRIA
À minha irmã gêmea, Marinei
Garbe,
portadora
de
Síndrome
de
Down
e
companheira de todos os
momentos.
AGRADECIMENTOS
À Deus, pelo dom da vida. À Santo Antonio Maria Claret, meu
intercessor, que ilumina e guia meus caminhos por onde quer que eu vá.
Ao professor Gerson Antonio Melatti, que tendo ética docente me
amparou num momentos difícil de minha vida acadêmica, me orientou e ajudou para
a realização deste trabalho.
GARBRE, Mariza. O Acesso à Educação: a situação do surdos. 2008. Trabalho
de Conclusão de Curso de Especialização em Formulação e Gestão de Políticas
Públicas. Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2008.
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo oportunizar um maior conhecimento sobre a
história da educação especial, principalmente a dos surdos, contribuindo para o
aprendizado e relatando que essa comunidade teve seus direitos negados durante
muito tempo e foi excluída até mesmo do acesso à educação. Foi realizada uma
pesquisa bibliográfica e coletados dados em duas Instituições de Ensino Superior da
cidade de Londrina-PR. Verificou-se na literatura que mesmo após sessenta anos da
Lei dos Direitos Humanos ainda é grande a necessidade e a angústia das pessoas
que não conseguem chegar ao vestibular, pois sua língua materna é ignorada,
sendo negado o direito ao cidadão de concluir um curso superior. Lentamente uma
conquista significativa vem sendo concretizada, pois está começando a ocorrer a
conscientização da sociedade com relação ao indivíduo surdo e preconceitos
começam a ser rompidos. Conclui-se que o reconhecimento da Libras - Língua
Brasileira de Sinais como a língua natural da comunidade surda é uma das
principais soluções para a inclusão educacional das pessoas surdas e sugere-se
alternativas para a realização do vestibular para surdos e a implantação da Libras
nos cursos superiores.
Palavras-chave: Inclusão. Deficiência auditiva. Surdos na Universidade.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................
8
2. OBJETIVOS............................................................................................
9
3. METODOLOGIA.....................................................................................
10
4. REFERENCIAL TEÓRICO.....................................................................
11
4.1 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA SOCIEDADE BRASILEIRA......
11
4.2 INCLUSÃO...........................................................................................
15
4.3 A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.........................
20
4.4 O PAPEL DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO...................
24
4.5 EDUCAÇÃO DOS SURDOS................................................................
27
4.6 BILINGÜISMO......................................................................................
33
4.7 A IMPORTÃNCIA DA ESCRITA PARA OS SURDOS.........................
35
4.8 EDUCAÇÃO DE SURDOS EM LONDRINA........................................
39
4.9 A EDUCAÇÃO SUPERIOR PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA...
41
4.10 PROPOSTAS PARA O VESTIBULAR DE SURDOS........................
43
CONCLUSÃO.............................................................................................
49
REFERÊNCIAS...........................................................................................
52
8
1. INTRODUÇÃO
Tomando como referência a construção histórica do conceito de cidadania,
pode-se inferir que para o indivíduo ser realmente considerado como cidadão ou
cidadã, é necessário participar das decisões dos grupos sociais dos quais ele faz
parte, como, as decisões familiares, escolares, de grupos específicos, e da
sociedade como um todo; é ter condições de busca de realização plena da vida,
implicando para isso o direito ao acesso aos bens fundamentais.
Com a promulgação da nova LDB no 9.394 de 1996, o portador de deficiência
tem garantido pelo menos no papel o seu acesso ao ensino regular, onde no artigo
58 do capítulo V, da Educação Especial, está registrado que:
“Entende-se por
Educação Especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais”.
De acordo com o Censo realizado em 2000 pelo IBGE no Brasil existem 24,5
milhões de pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, o que representa
14,5% da população brasileira.
Hoje se entende como deficiência a alteração total ou parcial de uma ou mais
partes do corpo humano, ocasionando o comprometimento das funções físicas ou
sensoriais. Em função de contingências históricas e sociais, essa alteração poderá
resultar em perda da autonomia para o indivíduo, trazer problemas de discriminação
social e dificultar a inclusão social das pessoas com deficiência.
A institucionalização do atendimento a “portadores de necessidades
especiais” tem-se limitado a criar espaços específicos de apoio a esta parcela da
população. Isto cria um distanciamento das possibilidades de, na e pela interação
social com outros sujeitos acessarem ao conhecimento historicamente produzido
conforme expressa o compromisso de escolarização para todos.
Desta maneira, é relevante observar as condições que garantam interações
sociais, o que atribui ao professor um papel fundamental, pois sendo um dos
interlocutores mais experientes, pode desempenhar a tarefa de tornar as interações
sociais um processo formativo e constitutivo de um novo saber.
9
Neste trabalho pretende-se abordar aspectos envolvendo a inclusão, a
educação de portadores de necessidades especiais e, principalmente, a educação
de surdos, ressaltando a importância da linguagem de sinais para que o aprendizado
se desenvolva.
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Verificar as possibilidades da introdução da linguagem de sinais no ensino
regular, de forma a propiciar o acesso à educação aos indivíduos portadores de
necessidades especiais, como, especificamente, os surdos.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Compreender a importância da inclusão do aluno portador de necessidades
especiais no ensino regular;
- Verificar como se processa a linguagem de sinais;
- Analisar a importância da linguagem de sinais no ensino regular para a
aprendizagem e comunicação dos surdos;
- Destacar aspectos que possam contribuir para a inclusão dos surdos no
ensino regular;
- Apresentar sugestões para a realização das provas de vestibular para o
aluno surdo.
10
3. METODOLOGIA
O caminho metodológico a ser seguido para execução deste estudo foi a
pesquisa bibliográfica, onde foram analisadas fontes teóricas inseridas em livros,
jornais, revistas, monografias e internet, buscando adquirir uma maior compreensão
sobre o tema proposto no projeto.
Segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 183), a pesquisa bibliográfica abrange a
literatura existente com relação ao tema em estudo, tendo por finalidade a colocação
do pesquisador em contato direto com o que foi escrito sobre determinado assunto,
ampliando o aspecto teórico e o conhecimento por parte do pesquisador.
Com base nos autores citados, a pesquisa desenvolvida teve um caráter
descritivo e qualitativo, pois, de acordo com Trivinõs (1997), é descritiva porque
pretende descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade; já Richardson
et al (1989), descreve que a pesquisa qualitativa difere da pesquisa quantitativa à
medida que não emprega dados estatísticos como base de análise de um problema,
ou seja, a preocupação do pesquisador ao optar pela pesquisa qualitativa, não é
com
a
representatividade
numérica
do
grupo
pesquisado,
mas
com
o
aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, de uma
instituição, entre outras.
11
4. REFERENCIAL TEÓRICO
4.1 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA SOCIEDADE BRASILEIRA
Há vários anos vem sendo discutida a denominação das pessoas com
deficiência e frequentemente surgem dúvidas sobre como as mesmas devem ser
chamadas, sem que se tenha o receio de rotulá-las, discriminá-las e reforçar o
estigma que há dezenas de anos existe na sociedade. Sassaki (2005) registra que
dificilmente existirá um único termo amplamente aceito e válido para designar tais
pessoas. Indivíduos que ao longo da história já foram chamados de aleijados,
incapazes, deficientes, defeituosos, excepcionais, dentre tantos outros rótulos
largamente utilizados ao longo dos tempos.
Em dezembro de 2006, através da Resolução nº A/61/611 da Organização
das Nações Unidas – ONU ficou estabelecido internacionalmente a adoção da
expressão “pessoas com deficiência”, pondo fim, pelo menos momentaneamente, a
confusão e dificuldades com relação ao tratamento a ser dado.
Assim, resolveu-se a pendência conceitual e doravante a sociedade está
sendo obrigada a solucionar a questão da inclusão social dessas pessoas. As
mudanças trazidas pelo advento da globalização trouxeram abertura política e
desenvolvimento econômico para várias nações, inclusive para o Brasil. O desafio
que ora se apresenta, o da inclusão da pessoa com deficiência, é tão ou mais
importante que a distribuição de renda e investimento em educação.
Porém, a imprecisão dos dados históricos e a ausência de estatísticas
atualizadas acerca da situação das pessoas com deficiência na sociedade brasileira
dificulta uma definição mais precisa e adequada dos problemas sociais e
educacionais que envolvem essa significativa parte da população.
Dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) indicam que cerca de 10%
da população mundial em tempos de paz é portadora de algum tipo de deficiência,
das quais: 5% é portadora de deficiência mental; 2% de deficiência física; 1,5% de
deficiência auditiva; 0,5% de deficiência visual; e 1% de deficiência múltipla. Com
12
base nesses indicadores, estima-se que no Brasil existam 16 milhões de pessoas
portadoras de deficiência.
Ainda de acordo com a Organização Mundial de Saúde, dentre as causas das
deficiências ressalta-se os transtornos congênitos e perinatais (16,6%), que
provavelmente decorrer da falta de assistência às mulheres na gravidez; as
enfermidades transmissíveis (16,8%); as enfermidades crônico-degenerativas (21%);
as alterações psicológicas (6,6%); o alcoolismo e abuso de drogas (10%); as causas
externas (18%); e desnutrição e outras (11%). (Maior, 1995 apud Relatório RDB,
ano, p.22)
Conforme a Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (PNAD), realizada
em 1981, constatou-se várias questões relativas à deficiência: número e tipos de
deficientes e assistência recebida. Os resultados indicaram que 2% da população
são portadores de deficiência, sendo que quase a metade se refere a deficiência
motora. A pesquisa levantou ainda que há uma maior prevalência de incapacidades
sensoriais e motoras na população acima dos 50 anos. (Política Nacional de Saúde
da Pessoa Portadora de Deficiência, 2002)
Os resultados do Censo Demográfico de 1991, realizado pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostraram um percentual de 1,14% de
pessoas portadoras de deficiências. Naquele Censo foram considerados apenas os
que responderam de forma positiva aos quesitos de maior grau de deficiência.
Apesar dessa limitação metodológica, vieram à tona alguns indicadores importantes.
Constatou-se que em relação à deficiência mental ocorre um significativo aumento a
partir dos cinco anos de idade, mostrando não apenas a importância da escola na
identificação da deficiência, mas indicando a necessidade de um diagnóstico mais
precoce, bem como para avaliações educacionais mais precisas, evitando-se correr
o risco de enquadrar como portadores de deficiência mental e outras pessoas com
problemas psicológicos, neurológicos ou mesmo socioeconômicos, que interferem
no processo de aprendizagem. (Portaria 1060 do Ministério da Saúde, 2002)
De um modo geral, a análise que a Portaria 1060 do Ministério da Saúde, faz
sobre o problema em relação às deficiências motora, visual, auditiva, mental e
13
múltipla, é de que a deficiência motora assume maior relevo a partir dos 25 anos de
idade, refletindo a importância dos acidentes, das violências e de certas doenças na
gênese desta deficiência. Assinala também, que quanto maior o número de idosos,
maior é a prevalência de incapacidades da visão e da audição. Por outro lado, é
elevado o número de casos de deficiência múltipla nos municípios mais pobres.
Segundo o Censo Demográfico de 2000 (IBGE), com relação às pessoas com
deficiência, constatou-se uma diferença ascendente, nos percentuais apresentados
pelas OMS, tanto nos valores totais, quanto nos quantitativos parciais. Além disso, o
Censo de 2000 incorporou novas variantes dos tipos de deficiências físicas e
sensoriais, ao incluir pessoas com alguma ou grande dificuldade de ouvir, enxergar e
andar, fazendo com que a taxa de Pessoas Portadoras de Deficiência (PPDs)
aumentasse até 12 vezes, com relação aos levantamentos anteriormente realizados.
De acordo com este Censo, a população brasileira está composta por
aproximadamente 169 milhões de habitantes, dentre os quais 24,5 milhões (14,5%)
declararam ter algum tipo de deficiência.
Na realização desse levantamento verificou-se que as deficiências estão
assim distribuídos: deficiência mental (11,5%); tetraplegia, paraplegia ou hemiplegia
(0,44%); falta de um membro ou parte dele (5,32%); alguma dificuldade de enxergar
(57,16%); alguma dificuldade de ouvir (19%); alguma dificuldade de caminhar
(22,7%); grande dificuldade de enxergar (10,50%); grande dificuldade de ouvir
(4,27%); grande dificuldade de caminhar (9,54%); incapaz de ouvir (0,68%); incapaz
de caminhar (2,3%) e incapaz de enxergar (0,6%).
A distribuição de pessoas portadoras de deficiências segundo os estados,
ficaram assim apresentadas: Paraíba (18,76%), Rio Grande do Norte (17,64%),
Piauí (17,63%), Pernambuco (17,4%) e Ceará (17,34%); enquanto os Estados que
registram as menores taxas de PPDs, são: São Paulo (11,35%), Roraima (12,5%),
Amapá (13,28%), Distrito Federal (13,44%) e Paraná (13,57%). (Relatório RDB)
Constatou-se após o
Censo
que
a partir dos 40 anos aumenta
progressivamente o número de pessoas com deficiência, atingindo uma proporção
14
de 4,3% entre crianças até 14 anos, e 54% nos indivíduos com mais de 65 anos
(IBGE, 2003).
Com relação a variável sexo, levantou-se que as mulheres continuam a
representar a maioria da população com deficiência (54%), se devendo ao fato,
destas terem maior estimativa de vida, enquanto os homens ficam mais suscetíveis
à violência e a acidentes, principalmente quando jovens.
No que se refere às probabilidades de se adquirir deficiência e incapacidade
segundo a raça, notou-se que os afro-descendentes mais de chances de serem
portadores de deficiência e perceptores de incapacidade, respectivamente, se
comparados aos não afros, com a mesma idade, gênero, residência, dentre outras
variáveis. (Relatório RDB)
Quanto à condição sócio-econômica da população brasileira, segundo o
Centro de Políticas Sociais (CPS) da Fundação Getúlio Vargas (FGV), é de 32% de
miseráveis, sendo cerca de 41,62% das pessoas com percepções de incapacidade e
29% das pessoas com deficiência em seu sentido amplo. (Relatório RDB)
Na categoria trabalho, boa parte da população é considerada inativa. Dentre
estes, 52% são PPDs. Já no universo de trabalhadores formais ativos, dos 26
milhões, 537 mil são pessoas com deficiência, correspondendo a 2,05% do total de
empregados. (Relatório RDB)
15
4.2 INCLUSÃO
Desde a antiguidade e em todos os períodos da evolução da humanidade a
sociedade vem estabelecendo mecanismos de categorização das pessoas a partir
de atributos considerados “naturais”, como por exemplo: deficiente, excepcional,
louco, aleijado, etc.
Estas categorizações, entretanto, são construções históricas e culturais que
se elaboram a partir de padrões previamente estabelecidos por um determinado
grupo social. A transgressão a estes padrões produz significações de desvantagem
e de descrédito, transformando-se em estigmas (marcas/impressão) associados a
um determinado tipo de indivíduo.
Os gregos criaram o termo estigma para se referirem a sinais corporais com
os quais se procurava evidenciar alguma coisa de bom ou mau sobre o status moral
de quem os apresentava. Os sinais que eram feitos com cortes ou fogo, no corpo,
significavam que o portador era um escravo, um criminoso ou traidor, uma pessoa
marcada que deveria ser evitada em lugares públicos.
Na era Cristã, dois níveis de metáfora foram acrescentados ao termo
“estigma”. O primeiro deles referia-se a sinais corporais de graça divina que
tornaram a forma de flores em erupção sobre a pele; o segundo, uma alusão médica
a essa alusão religiosa, referia-se a sinais corporais de distúrbios físicos.
Atualmente, o termo é amplamente usado de maneira um tanto semelhante
ao sentido literal original, aparecendo como um constructo social que permeia todas
as relações que se refletem nos indivíduos e são por eles internalizados.
Por definição é claro, acreditamos que alguém, com um estigma não seja
completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminação,
através das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas
chances de vida. Construímos uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar
a sua inferioridade e dar conta do perigo que ela representa, racionalizando
algumas vezes uma animosidade baseada em outras diferenças tais como as de
classe social. Utilizando termos específicos de estigmas como: aleijado, bastardo,
retardado, em nosso discurso diário como fonte de metáfora e representação sem
pensar no seu significado original (GOFFMANN, 1978, p. 15).
Neste entendimento, o “normal e o estigmatizado” não são pessoas concretas
e sim perspectivas que são geradas em situações sociais. Assim, nenhuma
diferença é em si mesma vantajosa ou desvantajosa, pois a mesma característica
16
pode mudar sua significação dependendo dos diversos olhares que se lançam sobre
elas. Isto significa que o olhar dos pais sobre os filhos, dos professores sobre os
alunos, das instituições sobe os indivíduos, contribuem para a criação dos estigmas.
Partindo da concepção de que as instituições sociais estabelecem categorias
de pessoas que têm probabilidade de serem por elas aceitas, situamos a instituição
escolar enquanto agência de cristalização dos estigmas com uma enorme
dificuldade de acolher a diversidade. Mesmo aqueles que não apresentam sinais
físicos de “anormalidade” são estigmatizados por não apresentarem um perfil
acadêmico considerado normal.
A escola ao longo da história, vem pontuando seus critérios de seleção na
busca da homogeneidade, traduzindo em suas propostas teórico-metodológicas e
em suas relações inter-subjetivas, suas incapacidade de trabalhar com a diferença.
A acomodação profissional dos docentes e a resposta adaptativa destes à
certas condições de trabalho não satisfatórias, têm reforçado a crença de que é mais
fácil trabalhar com uma base homogênea.
Os mecanismos seletivos do sistema escolar e de controle interno e externo
sobre os conteúdos que são transmitidos, impõem uma cultura de certo modo
homogeneizada dos professores,
assim
como tipos e níveis de
rendimento
padronizados dos estudantes, inclusive a obrigatoriedade escolar que não é ou não
deveria ser, seletiva.
Os estigmas conferidos às crianças “diferentes”, sejam elas portadores de
deficiências
físicas,
lingüísticas,
cognitivas,
culturais,
dentre
outras,
vêm
acompanhados de uma concepção de aprendizagem centrada na carência de
aptidão para aprender.
Na verdade, quando se começa a colocar as causas das dificuldades de
aprendizagem nestas deficiências, o que se pretende é fazer desaparecer uma
estrutura social injusta que vem legitimando a visão de uma criança “normal”, limpa,
saudável, assídua, obediente, proveniente de famílias legalmente constituídas, etc.
Isto se contrapõe a visão histórico-cultural que preconiza que o indivíduo se
humaniza num ambiente social, em interação com outras pessoas, tornando
impossível considerar o desenvolvimento do sujeito como um processo previsível,
linear e gradual.
17
A imagem que a sociedade tem dos deficientes influencia decisivamente a
sua atuação. Quer aceitando uma identidade social e institucionalmente construída,
quer rejeitando-a totalmente, os deficiente têm como parâmetro de atuação, aquilo
que a população pensa a respeito da deficiência e dos deficientes. E muitas vezes
eles saem brigando por aquilo que entendem ser “os direitos das pessoas
portadoras de necessidades especiais na sociedade”.
E de que forma estes deficientes trabalham, elaboram a sua própria
identidade? Para alguns deles, o estima do desvio social pesa significantemente,
não só na construção, como também na elaboração que fazem de sua identidade.
A Educação Especial assume no momento, papel de fundamental
importância. Viu-se até aqui, a criança portadora de necessidade especial em geral,
bem como a criança deficiente física em específico, identificando a etiologia da
deficiência física e suas diferentes classificações.
A educação de portadores de necessidades especiais é especial porque se
diferencia metodologicamente da comum, bem como se destina a indivíduos
especiais.
Por
Educação
Especial
entende-se
o
atendimento
educacional
de
excepcionais, isto é, daqueles que apresentam deficiências mentais, físicas,
sensoriais, múltiplas deficiências, distúrbios de conduta e superdotados (PEREIRA,
1980, p. 16).
Atendendo ao objetivo primordial da Educação Especial, o professor deve ter,
como norma de trabalho, a preparação para a vida, que poderá ser atingida através
dos seguintes princípios:
Propiciar a educação precoce: o que é muito importante, pois quanto
mais cedo for iniciado o atendimento, melhores serão as probabilidades de
recuperação;
Estimular a atividade própria do aluno, deixando-o agir sozinho. Sempre
que possível, permitindo que crie livremente, que escolha seus brinquedos
e companheiros, que planeje e decida sobre suas ações: este
procedimento lhe proporcionará liberdade, essencial para que se sinta útil,
e se auto-realize;
Promover o ensino individualizado, pois é preciso organizar o trabalho
de tal forma que dirigindo-se a todos os alunos ou a um pequeno grupo, o
professor deve sempre levar em conta as necessidades de cada um;
18
Desenvolver um ensino preponderante utilitário, em que são ministradas
noções aplicáveis à vida prática, a fim de ajudá-lo a encontrar a profissão;
Empregar métodos ecléticos, funcionais e concretos, evitando-se o
ensino verbal; todo ensino deve partir do concreto para o abstrato, do
simples para o complexo, do imediato para o mediato, do próximo para o
remoto;
Dar atenções a complexidade e a dosagem das atividades, para que a
criança não desanime frente a situações acima de suas possibilidades, que
executar;
Utilizar a escolaridade como meio de ajustamento, não a focalizando
como finalidade em si mesma;
Formas, hábitos e atitudes necessárias a um bom ajustamento social”
(MACHADO, 1971, p. 18).
Os recursos a serem usados em Educação Especial variarão em função de
cada caso. Conforme a gravidade da deficiência apresentada pelo aluno, haverá
necessidade de soluções a serem buscadas dentro de uma ampla variedade de
recursos que tem sido empregado no atendimento dos excepcionais.
As atividades escolares devem ser variadas e criativas, de modo a prender a
atenção do aluno o maior tempo possível, devem ser intercaladas por períodos de
repouso e por jogos ou qualquer outra atividade que diminua a tensão do aluno.
A maior parte dos portadores de necessidades especiais têm inteligência
normal e alguns até superior à média. Entretanto é compreensível que seus
movimentos lentos, descoordenados, imprecisos ou involuntários, bem como outras
dificuldades (cansaço, dispêndio anormal de energia e problemas psicossocial)
venham influir negativamente na aprendizagem.
A integração destes faz-se necessária à conscientização não só do deficiente,
mas de todos que com eles convivem, para que não o vejam como um ser diferente.
Essa participação, além de ser fator de troca de experiências, faz com que o
aluno procure adaptar-se ao ambiente, à convivência com pessoas diferentes, ao
ritmo dos colegas e ao maior ou menor grau de aceitação? Isso o ajudará a forjar
sua personalidade, a aceitar-se como é, a entender o verdadeiro grau de suas
habilidades e limitações e assim, aprender a viver e a competir com os colegas, não
obstante sua deficiência. O aluno portador de necessidades especiais não interfere
no progresso do grupo.
19
Não se pode falar em integração social do portador de necessidades
especiais sem falar no papel que a família exerce nesse aspecto. A atitude familiar
em relação a ele é de suma importância, pois quanto mais integrado ele estiver no
grupo familiar, mais fácil será sua integração social. A aceitação da criança
portadora de necessidades especiais por parte dos pais e demais familiares, é
fundamental para seu desenvolvimento. É preciso evitar a superproteção, a rejeição
e todas as atitudes que possam levar a criança a ficar à margem das atividades
comuns da família.
A criança necessita de constante estímulo, para que consiga tornar-se o mais
independente possível e atuante no meio em que vive. Devem ser facilitadas a troca
de experiências e brincadeiras com outras crianças, bem como sua participação em
festas, reuniões e passeios, visando ampliar seus horizontes e suas inter-relações
com o meio.
A imagem que a sociedade tem dos portadores de necessidades especiais
influencia decisivamente a sua atuação. Quer aceitando uma identidade social e
institucionalmente construída quer rejeitando-a totalmente, os portadores de
necessidades especiais têm como parâmetro de atuação aquilo que a população
pensa a respeito da deficiência e dos deficientes. E muitas vezes, eles saem
brigando por aquilo que entendem ser “os direitos das pessoas portadoras de
necessidades especiais na sociedade“.
20
4.3 A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Ao longo da história da Educação, uma das idéias mais recentes é a
educação especial para excepcionais, que amparada por leis a partir da década de
50 até hoje cresceu consideradamente no ensino especial e em classes do ensino
regular.
Conforme nos afirma Mazzota (1982, p. 10), “A educação especial está
baseada na necessidade de proporcionar igualdade de oportunidades, mediante a
diversificação de serviços educacionais, de modo a tender diferenças individuais dos
alunos, por mais acentuadas que sejam”.
A educação especial no Brasil é garantida pela Constituição Federal, que
determina em seu Artigo 227, Parágrafo 1o, Inciso II a:
“ criação de programas de prevenção e atendimento, especializado para
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos.”
Nas últimas quatro décadas, se constata, uma ampliação do horizonte sobre
qual as características da deficiência mental, especialmente comportamentais,
podem ser interpretadas.
Muitos estudos foram feitos visando descrever
características do sujeito.
Na atualidade, críticas em relação ao planejamento curricular, caracterizado
por objetivos de ensino limitante e pessimistas em relação ao deficiente mental. Tais
críticas evidenciam a existência de baixas expectativas, em relação à educabilidade
e aponta para a necessidade de uma evolução científica futura em bases mais
otimistas, que possam levar o educando ao sucesso e como nos afirma Fonseca
(1987, p.59), “[...] o problema pode ser superado com um currículo mais lento, mais
simples e mais estruturado”.
21
Esse currículo seria desenvolvido de acordo com o desenvolvimento do
educando, evitando colocá-lo em tarefas difíceis que podem frustar, ou tarefas muito
fáceis as quais gerariam desinteresse.
Segundo Fonseca (1987, p. 60),
De uma forma pragmática, podemos reduzir os objetivos de intervenção
pedagógica na deficiência mental aos seguintes parâmetros:
1. Facilitar as aquisições cooperativas e interativas, daí a importância da
dinâmica sócio-pedagógica (relação entre a instrução grupal e a
programação individual);
2. Facilitar a habilitação com mais tempo investido nas atividades e com
menos transições entre elas;
3. Introduzir mais tarefas funcionais do que artificiais (currículo natural, isto
é, do concreto);
4. Variar as atividades de uma forma sistemática;
5. Proporcionar aprendizagem extracurricular e extraescolar (garantir
amplos contatos com o meio);
6. Selecionar atividades favorecidas, não esquecendo o grande e
significativo papel do jogo;
7. Classificar os objetivos imediatos e mediatos;
8. Proporcionar o acesso constante ao sucesso;
9. Adotar a intervenção precoce, dando saber-se que as crianças
aprendem mais fácil e rapidamente nos primeiros momentos
de
desenvolvimento (importância da identificação precoce e da educação préprimária);
10. Criar formas de programação educacional individualizada com
registros e revisões diárias das atividades desenvolvidas;
11. Implementar programas de coordenação entre família e escola, entre
os pais e os professores;
12. Minimizar o comportamento de dependência e aumentar o poder de
iniciativa e sentimento de integridade.
E para conseguirmos resultados, não podemos esquecer que a figura mais
significativa nesse processo é o professor, que manterá contato direto com o
deficiente mental, e assumirá diversas funções nas intervenções pedagógicas.
A integração na escola de ensino regular, não é benéfica apenas para as
crianças portadoras de deficiência, mas também para as crianças consideradas
normais, ao conviver em condições de igualdade com aquelas que apresentam
déficits em alguma área, também serão beneficiadas. Aprendem que o mundo não é
22
um lugar onde todos são iguais; que os portadores de deficiência, mesmo sendo
“diferentes”, merecem respeito, amizade e afeto. Aprendem também que existem
muitas formas de ajudá-las, em suas necessidades, inclusive educacionais.
Crescem, enfim, com uma visão menos preconceituosa dos indivíduos portadores de
deficiência, deixando de lado barreiras psicológicas que só conduzem à sua
estigmatização e segregação.
Cabe aos educadores também deixar de lado suas barreiras psicológicas,
tornando-se cada vez mais conscientes da responsabilidade com relação a criança
mentalmente retardada, que estão saindo do anonimato e freqüentando o ensino
regular.
Cabe aos educadores estarem cientes de que a adoção de um novo enfoque
da deficiência, num âmbito mais geral, é um trabalho a longo prazo e que exigirá
uma prática educativa em busca de ações, as quais irão influenciar no meio,
buscando novas concepções sobre as deficiências.
Considerando que o papel da escola é o de promover apropriação,
elaboração e reelaboração de conhecimento, torna-se necessário, para tanto que se
favoreçam determinados tipos de interações sociais, o que nos remete a discussão
acerca do papel do professor na sala de aula e a concepção que fundamenta sua
prática pedagógica.
Na produção do ensino em massa, as práticas pedagógicas não apenas
discriminam e excluem mas emudecem e calam. Criam-se mitos em relação ao
fracasso escolar onde as relações interpessoais são camufladas, interrompidas, não
questionando as condições e os métodos, entendendo que as crianças que não
aprendem possuem características pessoais impeditivas.
A escola passa a apontar uma série de patologias nas crianças, começando a
surgir
as
dislexias,
os
problemas
neurológicos,
psicomotores,
foniátricos,
psicológicos, desinteresse total e falta de motivação.
A institucionalização do atendimento a “portadores de deficiências” tem-se
limitado a criar espaços específicos de apoio a esta parcela da população. Isto cria
um distanciamento das possibilidades de, na e pela interação social com outros
sujeitos acessarem ao conhecimento historicamente produzido conforme expressa o
compromisso de escolarização para todos.
23
Desta maneira, é relevante observar as condições que garantam interações
sociais, o que atribui ao professor um papel fundamental, pois sendo um dos
interlocutores mais experientes, pode desempenhar a tarefa de tornar as interações
sociais um processo formativo e constitutivo de um novo saber.
Desta forma, está lançado um grande desafio aos educadores para encontrar
formas, ações, criar condições e facilidades para a provisão de recursos
educacionais apropriados.
24
4.4 O PAPEL DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO
A família do portador de necessidades especiais desempenha papel
significativo na formação e aceitação da criança na sociedade, o que exige dos pais,
em primeiro lugar, a aceitação do fato, conhecimento, responsabilidade para com a
criança e consigo mesmo, pois como diz Bueno (1993, p. 100),
Os pais terão de enfrentar suas próprias necessidades especiais e
conscientizar-se de seus sentimentos verdadeiros, perdendo os temores...
Também terão de aceitar o que são agora, o desafio de seu crescimento
emocional e intelectual e os riscos envolvidos nesse processo, assim como
terão de estar, dispostos a experimentar as transformações.
Havendo a aceitação do deficiente por parte da família, se tornará mais fácil
lidar com as pressões internas, como também aquelas exercidas por forças sociais
externas. Com essa aceitação os pais passaram a desempenhar o papel de
informador e formador, onde irão impondo a seu filho suas normas, costumes,
valores e ideários através da aquisição de hábitos de higiene, alimentação, ou
formalismos sociais através do vocabulário, gestos ou dos meios de comunicação,
onde a criança irá compondo uma imagem do mundo.
Esse mundo irá se ampliando no dia-a-dia, com as convivências sociais, que
aconteceram na família, na escola e na sociedade. Mas a nossa sociedade não está
preparada e nunca esteve, para receber o deficiente como um ser normal, apesar de
suas limitações físicas e intelectuais, pois nossa cultura, não nos prepara para tal
aceitação sem preconceitos.
Como afirma Bueno (1993, p. 89):
A sociedade tem dificuldade em conviver com diferenças, e deixará isso
claro de muitas formas sutis, dissimuladas e mesmo inconscientes através
do modo como isola o deficiente físico e mental, olha-o abertamente em
público e evita o contato com eles sempre que possível.
A família tem de enfrentar diversas dificuldades e dentre elas a decisão de
colocar ou não o filho em uma instituição.
25
Estudos nos afirmam que quanto mais precoce o diagnóstico, mais
possibilidades de intervenção eficientes e precisas, para que haja um bom
desenvolvimento cognitivo, motor e sócio-emocional da criança.
Quanto mais precisa e eficaz for a identificação, tanto mais perfeita pode ser a
intervenção precoce.
Fonseca (1987, p. 54) afirma que:
A educação de uma criança deficiente mental começa após o nascimento.
Não se pode aguardar 5 a 6 anos para se encaminhar e orientar uma
criança deficiente. Não podemos perder tempo. É preciso ver, identificar e
intervir. Neste aspecto sou dos que acreditam que é melhor fazer alguma
coisa do que não fazer nada.
Ao primeiro contato dos pais com a escola, o educador precisa saber como
eles vivenciam a criança deficiente, que grau de ansiedade lhes despertam, seus
fracassos, que mecanismos usam para defender-se dessa ansiedade. Deixar os pais
à vontade ao fazer uma entrevista, onde o educador conduzirá as perguntas que
maior número de informações proporcionar ao educador.
A identificação dos anseios, ansiedades, angústias e expectativas dos pais irá
ajudar o educador durante suas ações com a criança, pois sem a ajuda
dos pais,
pouco se pode fazer em benefício da criança deficiente. Pois o papel dos pais é
fundamental na integração do deficiente no ambiente escolar.
Fonseca (1987, p. 55) afirma que: “Há que envolver os pais no processo de
integração, visto que são os primeiros agentes da intervenção educacional. É
recomendável que os pais sejam vistos como co-terapeutas, como primeiros
educadores por excelência”.
A ação conjunta entre pais e educadores facilitará a integração da criança no
ambiente escolar. Muitas vezes corre-se o risco de muitos pais frustrados com o
lento desenvolvimento, podem desistir e então a criança nem mesmo tem
oportunidade de desenvolver ao máximo suas capacidades limitadas.
A integração escolar pode ser percebida como o ponto chave de todo o
processo de integração social do portador de deficiência. Essa integração inicia-se
26
pela família passando em seguida, à instituição escolar regular. Pois essa escola é
onde todos estudam
E para assegurar a plena aceitação e respeito ao portador de deficiência, o
mais coerente é dar-lhe a liberdade e a oportunidade de ganhá-los através de seus
próprios esforços. Isso requer preparação adequada e uma conseqüente mudança
de postura pedagógica do professor, onde ele passe a perceber cada educando
como pessoa, com características individuais e únicas, que precisam ser respeitadas
e trabalhadas, a fim de possibilitar o seu desenvolvimento, além do incentivo à
cooperação mútua entre alunos normais e os portadores de alguma deficiência.
27
4.5 EDUCAÇÃO DOS SURDOS
A educação dos surdos-mudos teve início no Brasil com a criação do Instituto
de Surdos-Mudos em 26 de setembro de 1857, quando o professor surdo francês
Ernest Hwet, atendendo a convite do Imperador D. Pedro II iniciou o trabalho com a
educação dos surdos.
Inicialmente, a linguagem utilizada para trabalhar com surdos-mudos voltavase essencialmente para a leitura de lábios. A este respeito, a FENEIS – Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos destaca:
No início, eram educados por linguagem escrita, articulada e falada,
datilogia e sinais. A disciplina "Leitura sobre os Lábios" estaria voltada
apenas para os que apresentassem aptidões a desenvolver a linguagem
oral. Assim se deu o primeiro contato com a Língua de Sinais Francesa
trazida por Hwet e a língua dos sinais utilizada pelos alunos. É importante
ressaltar que naquele tempo, o trabalho de oralização era feito pelos
professores comuns, não havia os especialistas.
A linguagem de sinais, denominada de LIBRAS- Língua Brasileira de Sinais,
contou com a contribuição do Instituto l’Eppe, podendo ser descrita como um método
que utiliza sinais formados com movimentos das mãos que representam a linguagem
(Figura 1). As formas das mãos podem ser datilologia (alfabeto manual) feita pela
mão predominante, ou pelas duas mãos, no caso da não existência de um sinal
significativo para determinada palavra. Nome de Alfabeto Manual: é a soletração de
letras com as mãos, é aconselhável soletrar devagar, formando as palavras com
nitidez. Entre as palavras soletradas, é melhor fazer uma pausa curta ou mover a
mão direita para o lado esquerdo, como se estivesse empurrando a palavra já
soletrada para o lado. Normalmente o alfabeto é utilizado para soletrar os nomes de
pessoas, de lugares, de rótulos etc.
No Brasil, a língua de sinais utilizada pelas comunidades surdas dos centros
28
urbanas é denominada LIBRAS. De acordo com a Coordenadoria Nacional Para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) essa linguagem é
reconhecida, cientificamente, como um sistema lingüístico de comunicação gestualvisual, com estrutura gramatical própria, oriunda das Comunidades Surdas
Brasileiras. É uma língua natural, formada por regras morfológicas, sintáticas,
semânticas e pragmáticas próprias. É uma língua completa, com estrutura
independente da língua portuguesa. Além disso, possibilita o desenvolvimento
cognitivo dos surdos, favorecendo o acesso destes aos conceitos e conhecimentos
existentes.
Os usuários da Libras são os surdos, seus familiares, profissionais da área e
todas as pessoas que convivem ou trabalham com surdos ou que tenham interesse
em utilizar, pesquisar e aprender esta língua.
A LIBRAS é a sigla para Língua Brasileira de Sinais, que, segundo a
legislação vigente constitui um sistema de idéias e fatos que os portadores de
deficiências querem transmitir, ou seja, uma forma de comunicação, expressão de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria.
Expressão facial e/ou corporal: são de grande importância, que é a partir da
expressão facial o auto-atendimento real do sinal.
29
.
Figura 1- Alfabeto manual dos surdos
30
Figura 2- Expressão em Libras
Para conversar em LIBRAS não basta apenas conhecer os sinais de forma
solta, é necessário conhecer a sua estrutura gramatical, combinando-os em frases.
As línguas de sinais são, pois, tão naturais quanto às orais para todas as pessoas
ouvintes. E para os as pessoas surdas são mais acessíveis devido ao bloqueio oral
auditivo que apresentam, porém não são menos complexas por isso.
Os surdos precisam de uma modalidade de língua que possa contribuir
facilmente para ativar seu potencial lingüístico e relacionar-se com os outros como
cidadãos comuns. No esforço de levar o aluno a refletir e compreender, o professor
deverá propiciar condições para que o aluno reflita com gestos sinais, marcas,
desenhos e escrita. Desse modo, o texto oral e escrito será o centro do trabalho no
processo de aquisição da língua escrita, pois somente dessa forma a palavra
alcança possibilidades amplas de significado.
A linguagem de Sinais permite os surdos adquirirem uma diferença lingüística
e cultural em relação aos ouvintes.
31
Sabe-se a importância que a escrita impactou com o seu aparecimento e o
seu valor, não só para a memorização, mas também para a operacionalização do
pensamento. Sem a escrita qualquer outra disciplina será praticamente impossível
de ser entendida. Por isso a questão dos surdos preocupa tanto, principalmente no
processo educacional, Os surdos têm a experiência escrita, porém, normalmente
transcrevem a LIBRAS como Língua Portuguesa.
Não há sistema de escrita de línguas de sinais que seja amplamente aceito e
universalmente utilizado, os surdos ainda não desenvolveram um sistema de escrita
que registre as idéias e emoções que expressam pelos gestos das línguas de sinais.
A LIBRAS, sendo uma linguagem, possui organização interna que define seu
conjunto de regras próprias, em todos os níveis lingüísticos, e está sendo estudada
em várias partes do mundo, podendo expressar os mais complexos pensamentos e
as mais abstratas idéias, possibilitando transmitir comunicação, aprendizado e
formação de identidade
Outro aspecto a ser destacado é que muitos consideram esta forma de
comunicação como uma linguagem mundial de surdos. Entretanto, a língua de sinais
não é universal, cada país tem a sua, resultante da cultura e do grupo social que a
utiliza.
A linguagem de Libras em sistemas educacionais está prevista na Lei nº
10.436/02 em seu artigo 4º, que dispõe o seguinte:
Sistema Educacional Federal e sistemas educacionais federais, municipais
e do Distrito Federal, devem garantir a inclusão nos cursos de formação de
Educação Especial, de Fonoaudióloga, e de Magistério, em seus níveis
médios e superiores, do ensino da língua brasileira de sinais – Libras, como
parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme
legislação vigente. (BRASIL, 2002)
A Secretaria do Ministério da Educação (MEC), em 2002, produziu
aproximadamente 15 mil dicionários Digitais da língua brasileira de sinais – LIBRAS,
32
no formato de CD-ROM que foram distribuídos para as escolas públicas de todo o
país, com o intuito de auxiliar os professores do Ensino Fundamental a trabalharem
com os alunos surdos.
33
4.6 BILINGÜISMO
A abordagem educacional com Bilingüismo para surdos é aquela que acima
de tudo estabelece que o trabalho escolar deve ser feito em duas línguas, com
privilégios diferentes: a Língua de Sinais como primeira língua (L1) e a língua da
comunidade ouvinte local como segunda língua (L2).
Hoje, há escolas no Brasil que, mesmo ainda sem uma proposta bilíngüe, têm
se tornado fator de integração da cultura surda brasileira porque as crianças, jovens
e adultos se comunicam em Libras, e muitos professores destas escolas já sabem
ou estão aprendendo esta língua com instrutores surdos.
Por outro lado, várias escolas, em cidades ou estados que não possuem
associação de surdos, trabalham ainda somente com uma metodologia oralista e as
crianças surdas destas escolas desenvolvem um dialeto entre elas para uma
comunicação mínima, mas estas ficam totalmente desintegradas da Cultura Surda
brasileira e a maioria não tem um bom rendimento escolar.
Como em outros países, os surdos vêm lutando para terem escolas para
surdos porque acreditam que através de um ensino que atenda eficazmente suas
necessidades lingüísticas e culturais, eles poderão se integrar e estar em condições
de igualdade com os ouvintes quando disputarem, em concurso, uma vaga para
universidades ou empregos.
Uma política educacional que leve em conta a realidade e tradição dos surdos
no Brasil poderá reverter o atual quadro de insatisfação, em relação à qualidade da
educação para surdos, que prevalece nas comunidades surdas.
Assim a comunidade surda veio conquistando seu espaço na sociedade. Hoje
pode-se observar que os governos têm se preocupado com a inclusão.
A Declaração de Salamanca (1994, p. 15) aprovada em junho de 1994 foi
assinada por dirigentes de mais de oitenta países na Espanha e é um dos mais
importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais. Ela
proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate à
discriminação.
34
E
determina
que
as
escolas
devam
acolher
todas
as
crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais. Percebe-se que
há uma busca pela compreensão integral do portador de deficiência, e a tentativa de
estruturar uma lei que seja, ao mesmo tempo, abrangente o suficiente para
comportar os vários modelos e tipos de deficiência, no que se refere à busca pela
capacitação e integração do ser humano.
35
4.7 A IMPORTÃNCIA DA ESCRITA PARA OS SURDOS
Segundo Stumpf (2002) a escrita de sinais está para os surdos, como uma
habilidade que pode dar muito poder de construção e desenvolvimento da própria
cultura. Uma escrita própria sempre fez falta para os surdos, vivendo com isso uma
grande limitação, uma vez que a LIBRAS, sua língua materna, foi reconhecida
oficialmente há pouco tempo.
Uma das contribuições que os educadores de surdos podem fazer hoje é
acabar com essa ilusão de deficiência verbal e oferecer uma relação mais adequada
entre a língua de sinais e a língua portuguesa.
Segundo Jover (1999, p.11) os termos integração e inclusão têm vários
sentidos como: Integração, significando “inserção da pessoa deficiente preparada
para conviver na sociedade”. Inclusão, significando modificação da sociedade, como
pré-requisito para pessoas com deficiências especiais para exercer a cidadania.
Existe a integração total ou plena, que corresponde à atual terminologia dada
à inclusão. No ano de 1994, surgiu o primeiro documento que aborda o conceito de
inclusão, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, edição em inglês).
De acordo com Scwartzman (1997, p.62) a integração é a ação ou política
que visa integrar em um grupo as minorias raciais, e a inclusão é o ato ou efeito de
incluir, pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro, esse é um começo de
inclusão de deficientes no ensino regular, sendo um esforço para chegar ao objetivo
que é a inclusão total, o acesso à universidade, à graduação.
Segundo Werneck (1997, p.51) a integração e a inclusão são dois sistemas
organizacionais de ensino que tem origem no principio de normalização. Normalizar
36
uma pessoa não significa torná-la normal. Significa dar a ela o direito de ser
diferente e ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Na área
da educação, normalizar é oferecer ao aluno com necessidades especiais recursos
profissionais e institucionais adequados, para ele desenvolver seu potencial como
estudante, pessoa e cidadão.
Foi a partir dos anos 60 que o movimento pela integração social começou a
inserir as pessoas portadoras de deficiências nos sistemas sóciais gerais como:
Educação, trabalho, família e lazer (SASSAKI, 1997).
Nos anos 70 (maistreaming) onde o aluno deve ficar em um ambiente mais
normal possível, surge com objetivos integracionais para os alunos deficientes ou
com dificuldades, onde cada deficiente auditivo, termo utilizado em leis, deve ser
educado em um ambiente mais normal e menos restrito.
Já nos anos 80 o conceito expandiu-se criando o REI (Regular Education
Initiative 1985), que tinha como objetivo colocar o maior número de pessoas
deficientes em sala de aula. A inclusão é a extensão destas idéias que se tornam
visíveis a partir dos anos 90.
O ser humano pensa que as dificuldades existentes não têm mais jeito de
mudar, é “impossível mudar”. Na sociedade inclusiva, todos os cidadãos são
responsáveis pela qualidade de vida de semelhantes, tendo a participação,
comprometimento e envolvimento, para garantir o bem-estar individual e coletivo,
não esperando alguma coisa em troca, desenvolvendo a participação comunitária.
A inclusão parece simples e cheia de bom senso; contudo é complexa, por
lidar com a diversidade, a diferença e os preconceitos. Seu modelo repousa em
bases teóricas e seus serviços são destinados aos alunos com necessidades
37
especiais. Incluir significa mais do que resolver problemas e colocar crianças
deficientes em uma sala de aula da escola do seu bairro.
Os professores têm por comprometimento transformar o surdo em um ser
capaz de refletir e ser crítico para o mercado de trabalho. É dever da educação e de
todos os componentes da sociedade formar o futuro cidadão. Ensinar aos
deficientes é a obrigação do grupo de profissionais que acredita em uma democracia
justa e plena, participativa e sem benevolências (SKALIAR, 1997). A escola neste
aspecto deve refletir sobre a ética e a moral.
Segundo Borja (1994, p.80). “Acredita-se que o desafio que nos está sendo
proposto é o de conciliar a liberdade indispensável para que a ordem normativa seja
legitima com a autoridade necessária para que ela seja útil e igualmente proveitosa
para todos”.
Inclusão social é Inclusão do Movimento da sociedade (sociedade inclusiva).
É igualdade de oportunidades para todos. A literatura especializada chama de
autodeterminação, as escolhas que cada um possa fazer e contribuir com a
sociedade. Educação Inclusiva é um conjunto de processos educacionais sem
qualquer forma de isolamento, sendo assim busca o acesso a escola regular,
ampliar a participação e assegurar a permanência de todos os alunos. A educação
inclusiva garante a todos os cidadãos brasileiros o acesso ao ensino fundamental,
nível de escolaridade obrigatório.
O Conselho Nacional de Educação baixou a Portaria 1793/94 que recomenda
a inclusão de conteúdo e disciplinas de portadores de necessidades especiais nos
cursos de 3º Grau. ACAPES/PROESP viabilizaram concessões de bolsa de estudos
ao portador de necessidades educativas especiais na especialização, mestrado e
doutorado, no Brasil e no Exterior (GOTTI, 1998, p. 366).
38
Passos para a Inclusão:
Ter como filosofia as diferenças na aprendizagem;
Conscientizar a comunidade, alunos e pais de que o deficiente não vai
atrapalhar a aprendizagem dos outros alunos;
Ter uma equipe de professores e funcionários preparados para lidar com
a situação.
A convivência com colegas da mesma faixa etária;
Não priorizar a aprendizagem dos conteúdos educacionais em detrimento
da aprendizagem da vida;
Não esperar respostas imediatas;
Não deixar de apresentar conteúdos, supondo que ele não vá aprender;
Avaliar o aluno considerando o seu potencial;
Em casos de agressividade ou passividade aconselhar os pais em busca
ajuda médica;
Fazer da observação o seu mais importante instrumento de tomada de
decisão.
39
4.8 EDUCAÇÃO DE SURDOS EM LONDRINA
O Instituto Londrinense de Educação de Surdos – ILES, foi fundado no dia 15
de agosto de 1959, pelo casal Rosalina Lopes Franciscão e Odésio Franciscon,
aclamados Diretora e Presidente da Entidade, respectivamente por sugestão de D.
Geraldo Fernandes, então Bispo da Diocese de Londrina, também fundador e
colaborador da Instituição.
É considerada obra pioneira, em Ensino Especial, no Norte do Paraná.
Inicialmente funcionou na sala da Diretora no Grupo Escolar Benjamin Constant,
nesta cidade de Londrina, cuja Escola tinha como Diretora a Professora Rosalina
Lopes Franciscão e, na qual estudava um surdo, o que motivou a criação do ILES.
O professor Benedito João Cordeiro então delegado Regional de Ensino
orientou a Diretora e, com cinco alunos surdos, iniciou-se o ILES.
No começo, o ILES recebeu assistência pedagógica do Prof. Jorge Gadig, na
ocasião, Superintendente do Ensino de Surdos de São Paulo. Deslocava-se, de trem
para Londrina, duas vezes por semana, num período de um ano, a fim de orientar as
professoras Olivete Andreatti e Fusako Maikuma, pioneiras da escola.
Em 1º de agosto de 1969, o ILES transferiu-se para prédio próprio, em
alvenaria, na Rua Asas, 35, Bairro Boa Vista, onde permanece em atividades.
Atualmente essa rua denomina-se Rua Madre Tonina Ugolini, em homenagem
póstuma à religiosa que dedicou sua vida aos surdos e, que por muitos anos,
trabalhou no ILES.
A partir de dezembro de 1973, o ILES começou a contar com a assistência
religiosa e técnico-pedagógica da Congregação “Pequena Missão para Surdos”.
Foi reconhecido pelo Estado pelo Decreto 20.592/70, de 15 de julho de 1970.
O ato de autorização de funcionamento consta na Resolução 1.901/82 de
19/07/1982. O ato de reconhecimento do Estabelecimento consta na Resolução
530/87 de 10 de fevereiro de 1987.
Em 1990, a Resolução 3646/90 fixou normas para a reestruturação da Escola,
que passou a denominar-se Escola Estadual do Instituto Londrinense de Educação
40
de Surdos – Ensino Especial Pré-Escolar e de 1º grau, ofertando, na época, a
reabilitação e escolaridade a deficientes auditivos nos seguintes níveis:
educação precoce;
pré – escolar;
1ª à 8ª séries;
profissionalização.
A Escola Estadual do ILES avança em sua caminhada no firme propósito de
atender as reais necessidades do educando surdo. Assim sendo, foi implantado o
Projeto de Alfabetização CBA – 04 anos, aprovado pelo parecer nº 196/98 de 30 de
junho de 1998, bem como, a partir deste mesmo ano iniciou-se a oferta de Ensino
Médio, depois de atender todas as exigências para esse fim.
A partir de então, a Instituição passa a denominar-se Colégio Estadual do
Instituto Londrinense de Educação de Surdos – Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio através da Resolução 980/98, de 13 de abril de 1998, que
autoriza o funcionamento do ensino de 2º grau.
A história da inclusão no Brasil, a cada dia se fortalece mais. Especialistas
vêm mostrando que a inclusão é necessária e que a partilha de experiências,
informações e conhecimento, só tem valor se for repassado. Na maioria dos casos a
integração do aluno portador de deficiência requer a presença de um professor que
colabore dentro da sala de aula de modo que favoreça o progresso e a
aprendizagem.
41
4.9 A EDUCAÇÃO SUPERIOR PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
De acordo com os dados levantados no Censo do IBGE em 1991
aproximadamente 60% das pessoas com deficiência eram analfabetas. As
deficiências mais comuns eram as deficiências mentais, auditivas e visuais. “Nos
dados do Censo Escolar MEC, no ano de 2001, observa-se que o número de alunos
com deficiência sofreu uma variação positiva de 8%, quando comparado a 1999,
passando a 274.699 alunos matriculados para 404.743.” (Relatório RDB).
Os levantamentos de dados sobre a participação de alunos com deficiência
no ensino superior brasileiro, ainda são muito precários, tanto do ponto de vista da
regularidade quanto da qualidade das informações, conforme já ressaltado.De
acordo com o Censo Educacional realizado pelo MEC/INEP em 2003, os números
relativos às matrículas de alunos com deficiência no ensino superior, são os
seguintes:
Quadro 1 – Alunos com deficiência no Ensino Supeior
Matrículas no Ensino Superior
Total de Alunos:
3.887.022
Escolas Públicas: 136.370
= 29,2%
Alunos c/ Deficiência
1.373 = 27%
5.078
Fonte: MEC/INEP – Censo 2003
Escolas Privadas:
2.750.652 = 70,8%
3.705 = 73%
Analisando os dados acima, constata-se a predominância das escolas
privadas sobre as instituições públicas, ao contar com a maior parte dos alunos do
ensino superior, confirmando essa tendência também, na situação dos universitários
com deficiência. Estes últimos representam lamentavelmente, 0,13% do total dos
alunos que conseguem ter acesso à educação superior.
Conforme dados da SESU/MEC várias Universidades Federais estão
desenvolvendo iniciativas visando a inclusão de pessoas com deficiência na
educação superior. Em levantamentos realizados em 2004 e 2005 comprovou-se
42
que várias Universidades estão propiciando oportunidades de acessibilidade às
pessoas com deficiência, conforme segue:
Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas – Centro Universitário Federal
Fundação Universidade Federal de Tocantins
Fundação Universidade Federal do Rio Grande
Hospital de Ensino do Hospital de Clínicas de Porto Alegre
Universidade de Brasília
Universidade Federal da Paraíba
Universidade Federal de Goiás.
Universidade Federal de Juiz de Fora
Universidade Federal de Lavras
Universidade Federal de Mato Grosso
Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Federal de Ouro Preto
Universidade Federal de Pelotas
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal de Sergipe
Universidade Federal de Uberlândia.
Universidade Federal do Acre
Universidade Federal do Ceará
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Universidade Federal do Pará
Universidade Federal do Paraná
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal Fluminense
Universidade Federal Rural da Amazônia
43
4.10 PROPOSTAS PARA O VESTIBULAR DE SURDOS
Nas pesquisas realizadas pela SESU/MEC junto às Universidades Federais
foram levantadas situações a respeito das garantias de condições das pessoas com
deficiência para competir com os outros candidatos e dos recursos necessários à
efetivação das provas. A maioria das Universidades (87,5 %) declararam que estão
promovendo adaptações nos concursos vestibulares.
As adaptações variam de acordo com a deficiência e o nível de dificuldade
gerado no candidato. São alternativas empregadas: provas em Braille, exames
ampliados, tempo extra, presença de leitores e intérpretes de LIBRAS, modos
diferenciados de correção das provas, dentre outros.
Foram destacados exemplos, como o da Universidade de Brasília (UnB), que
oferece Salas Especiais para candidatos, conforme o tipo de deficiência: Motora,
Auditiva, Visual e com problemas diversos, incluindo nesta categoria a agenesia de
membros superiores. Também são oferecidos atendimentos especiais no momento
da realização das provas, os quais são antecipadamente requisitados pelos
candidatos no momento da inscrição no vestibular.
Outra iniciativa louvável é desenvolvida pela Universidade Federal de Ceará.
Trata-se de um Curso pré-vestibular “Ludwig Van Beethoven”, feito em parceria
entre a Faculdade de Educação e Pró-Reitoria de Extensão e o Centro de Atenção
ao Surdo (CAS) da Secretaria de Educação do Estado do Ceará. O Curso funciona
desde junho de 2005, atendendo 40 alunos surdos, que estão concluindo o Ensino
Médio. Os professores são 19 alunos de graduação da UFC, a partir do quinto
semestre, voluntários , que receberão como estimulo um certificado de Monitor; a
comunicação se garante através de intérprete de LIBRAS.
O vestibular deve ser considerado apenas a primeira etapa na inclusão de
alunos com necessidades especiais oriundas de deficiências. Há uma série de
exigências e modificações que deverão colocadas em práticas durante a
permanência do aluno na universidade. A principal delas é a quebra dos
preconceitos, a redução do estigma que envolve a pessoa com deficiência e sua
inclusão social.
44
A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do
reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito
às diferenças. O principio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de
haver condições para o processo educacional, respaldado pelo Censo Demográfico
de 2000, do IBGE. Segundo o Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep/MEC), de 2003, 5.750.809 possuem dificuldades
auditivas ou surdez, no Brasil, sendo 519.460 pessoas com até 17 anos de idade e
276.884, entre 18 e 24 anos. Entretanto apenas 300 alunos surdos são
universitários .
No entanto, o ingresso dessas pessoas na universidade ainda é considerado
um tanto quanto restrito e limitado, pois requer aprimoramento nas técnicas de
ensino dos docentes. Algumas instituições estão preparando-se para que haja essa
interação, aprimorando os conhecimentos e incluindo a LIBRAS no contexto
curricular, tendo em vista que essa língua, assim como outras línguas, possui sua
estrutura gramatical diferenciada e um caráter particular.
O modo de escrever e de interpretar, baseando-se na modalidade gestualvisual é bem diversificado, proporcionando uma distinção extremamente nítida diante
dos parâmetros gramaticais tradicionais da nossa língua portuguesa, o que se torna
o fator provocador para que ainda haja a exclusão.
Faz-se necessário que o docente tenha uma preparação específica para
entender o indivíduo surdo, tornando-se, desse modo, uma espécie de professor
facilitador, adaptando-se ao processo de aprendizagem desses alunos, ajudando-os
dessa maneira a desenvolver o raciocínio lógico para que haja assimilação do
conteúdo acadêmico.
Essa condição, porém, só surtirá o efeito desejado se o sistema educacional
possibilitar que o surdo se prepare para a competição no vestibular e para o
acompanhamento das atividades acadêmicas durante o curso de Graduação e,
eventualmente, de Pós-Graduação.
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Como, no presente, este não é o caso, uma vez que a grande maioria dos
surdos não ingressa nas universidades e o único meio de apresentar alguma
possibilidade para que aqueles que têm aspiração a uma carreira que requeira o
desenvolvimento de habilidades intelectuais e técnicas no sistema educacional
superior, seria uma adaptação na aplicação de provas e no processo de avaliação
do vestibular das universidades brasileiras.
Numa prova de vestibular para surdos, as questões poderiam conter
informações que contribuiriam para uma interpretação correta do conteúdo
semântico da questão, permitindo que os surdos passassem o mais rapidamente
possível da questão, sem perder tempo em decifrar o significado veiculado pelas
formas lingüísticas. Estas informações gráficas teriam, entretanto, que ser
redundantes ou suplementares e não complementares para não acarretarem falta de
informações às pessoas surdas.
Mesmo assim, para assegurar uma compreensão plena de questões, se fará
necessário a presença de intérpretes das línguas Portuguesa e
Libras,
principalmente, para elucidar dúvidas na leitura das provas e durante a elaboração
das mesmas. Não se pode esquecer que o surdo não lê e nem escreve fluentemente
o Português, assim como qualquer um encontraria dificuldade na leitura de uma
prova escrita em língua estrangeira sobre a qual não se tem pleno domínio.
A intermediação do intérprete na participação dos surdos no vestibular pode
ser provisória nesta fase de transição que vai de um sistema educacional especial
tradicionalmente oralista a um sistema que presuma uma abordagem educacional
para os surdos.
Futuramente, depois de implantada e solidificada uma política pública e uma
filosofia educacional que vise a tornar os surdos competentes em LIBRAS e em
Língua Portuguesa, esta última, principalmente, em sua modalidade escrita, a
presença do intérprete nas provas de vestibular pode tornar-se desnecessária,
podendo, então, os intérpretes se dedicar apenas a atividades de interpretação nas
salas de aula e durante outras atividades do curso de Graduação ou de Pós
Graduação.
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A questão da tradução das provas em LIBRAS por intérpretes não é trivial,
pois demandaria uma interpretação adequada, correta e isenta de interferências
idiossincráticas dos intérpretes que poderiam prejudicar o conteúdo semântico das
questões e mesmo adiantar significados próprios das respostas. Para auxiliar os
intérpretes em caso de não compreensão de palavras técnicas das áreas
específicas, sugere-se que um bom dicionário de Português esteja ao seu alcance,
na sala de realização das provas do vestibular.
Quanto à interpretação de texto, recomenda-se que, após a sua leitura pelos
surdos, com breves comentários do intérprete quanto ao significado de algumas
palavras que porventura venham a ser totalmente desconhecidas, os candidatos que
desejarem terão resguardados seus direitos de interpretarem o texto em LIBRAS,
com tradução simultânea em Português por um intérprete, o que seria gravado em
vídeo para documentação.
As questões das provas de Matemática, Física, Química e Biologia também
seriam respondidas em Língua Portuguesa escrita, porém, o surdo teria que contar
com a presença do intérprete para elucidação do significado das questões.
Para as provas de História e de Geografia (conhecimentos gerais), no caso de
respostas dissertativas, poderia haver também opção pelo surdo em respondê-las
em LIBRAS, com interpretação simultânea em Português e gravação em vídeo, o
que possibilitará a avaliação e a documentação da prova.
Pesquisas realizadas mostram que as universidades estão voltando-se cada
vez mais para essa questão e incluindo-se no processo de interação cultural e
aderindo aos intérpretes de LIBRAS e Língua Portuguesa para auxiliar na seleção
de candidatos nos concursos de vestibulares, possibilitando um aproveitamento
maior tanto nas provas, quanto nas redações dos alunos. Em sala de aula, os
intérpretes auxiliam na tradução das explicações dos professores, facilitando desse
modo à comunicação, possibilitando consequentemente o desenvolvimento das
práticas pedagógicas igualitárias. Preparação específica para entender indivíduo,
tornando-se, desse modo, uma espécie de professor facilitador adaptando-se ao
47
processo de aprendizagem desses alunos, ajudando-o dessa maneira a desenvolver
o raciocínio lógico para que haja assimilação do conteúdo acadêmico.
Assim sendo, é possível concluir que o ingresso dos surdos nas
universidades é uma conquista, contudo, marcada por lutas constantes contra o
preconceito e a falta de informação e formação profissional. O que essas pessoas
mais
necessitam
é
de
oportunidades
igualitárias
que
promovam
o
seu
desenvolvimento, respeitando as diferenças de cada indivíduo, permitindo para
esses cidadãos uma participação íntegra na sociedade, tornando-os capazes de
exercer um ofício.
No entanto, faz-se necessário que os educadores tenham convicção de que
educar essas pessoas requer dedicação e amor ao ofício profissional. O professor
não pode analisar esse aluno como simplesmente uma pessoa surda que precisa de
ajuda. Esses indivíduos são capazes, assim como todos os outros de desenvolverse fluentemente. Para isso, basta que o professor tenha a qualificação profissional
necessária, ajudando a quebrar esses paradigmas.
Neste sentido, Souza e Silva (2005) afirmam que é preciso que haja um
compromisso ético do professor ao tentar responder adequadamente às diferentes
situações que surgirão, na maioria das vezes, de forma imprevisível. É necessário
entendimento diante de situações que estão fora do seu próprio contexto de vida, de
forma a enfrentar adequadamente o ocorrido, fazendo deste uma oportunidade de
aprendizagem.
É imprescindível que o Sistema Escolar do Ensino Superior Brasileiro inclua
no currículo dos docentes propostas de especialização educacional voltadas
exclusivamente e às necessidades das pessoas que querem enquadrar-se no
Sistema. Fernandes (2003) descreve com toda a sua experiência na Secretaria de
Educação Especial do Estado do Paraná que:
”Acreditamos na educação bilíngüe como uma
possibilidade
de
vivenciar
a
pluralidade
e
intertextualidade cultural, como um projeto de
aproximação entre as diferenças. Não vemos como um
48
dispositivo pedagógico utilizado para fazer calar a
alteridade surda na língua majoritária daqueles que
podem se constitui como sujeitos na experiência oralauditiva da língua portuguesa. A língua como lugar de
encontro multicultural é o que nos permitimos sonhar
nesse desafio que nos propusemos a enfrentar”
49
5. CONCLUSÃO
Ao analisarmos o processo histórico da educação no Brasil, sua constituição e
desdobramento, nos deparamos com o entendimento da educação especial
enquanto um apêndice do sistema geral de ensino. O sentido a ela atribuído tem
sido o de assistência à crianças e jovens deficientes e não o de educação de alunos
que tem necessidades educativas especiais.
A educação especial hoje, em busca da superação de sua condição de
apêndice, participa no processo de discussão e redimensionamento da presente
proposta curricular. Isto demarca um momento histórico importante na caminhada
para efetivamente possibilitar um sistema educacional mais abrangente, menos
excludente.
É de fundamental importância e convém ressaltar os anseios e as dificuldades
que os educadores enfrentam quando recebem em sua classe, criança portadora de
algum tipo de deficiência, sentem-se inseguros, sem saber como lidar com este tipo
de problema. As escolas, de um modo geral, não estão preparadas para receber
este tipo de clientela. Pode-se até afirmar que existe um certo descaso em relação
a esses indivíduos que antes de mais nada, são seres humanos e cidadãos que
devem ser respeitados em suas limitações e ao mesmo tempo, trabalhados para
alcançarem um real desenvolvimento
Baseada nesta compreensão, as atitudes para com os portadores de
deficiência se modificam nesta sociedade, em decorrência das relações sociais
estabelecidas, se concretizando em novas oportunidades educacionais e de
integração social destes indivíduos.
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As crianças precisam sentir-se amadas e bem cuidadas. Precisam sentir que
são aceitas como são, incondicionalmente. Precisam sentir segurança de que há
alguém por quem ela não seja criticada nem humilhada por causa de suas
limitações, aparência ou comportamento.
O que é na verdade um portador de necessidades especiais? Um ser limitado,
diminuído? Um estranho entre nós?
Assim nos habituamos a pensar e a
sentir. Os termos deficiente, excepcional e semelhantes, fazem com que, sem que,
nos apercebamos, marcamos estas pessoas, com o estigma da discriminação.
A criança portadora de necessidades especiais, é diferente, em virtude da sua
facilidade em sofrer dores, fadiga, causada por esforços exagerados e medo de
acidentes ou rejeição social. Esses fatores dificultam percepções realistas sobre
suas próprias adequações e limitações. Em conseqüência de excessivas atenções
parentais, de rejeição emocional pelos pais ou de atitudes de condescendência, por
parte da sociedade em geral, a criança fisicamente diminuída pode sentir-se inferior,
incapaz. O comportamento resultante pode ser o de um “indivíduo desajustado“.
A escola precisa investir na educação especial tanto financeiramente quanto
na proposta de ensino, bem como deva existir o interesse do sistema em preparar e
especializar o professor nesta área, pois poucas são as escolas que habilitam o
profissional em educação para trabalhar com crianças portadoras de necessidades
especiais. Faze-se necessário também realizar um trabalho com a comunidade
visando torná-la ciente da real função da escola e do direito da educação para todos,
objetivando anular qualquer forma de estigmatização, preconceito e desrespeito à
individualidade.
Grande parte da sociedade já tem consciência desses aspectos, e é relevante
ressaltar que um grande passo das pessoas portadoras de deficiências foi a
conquista de um espaço, ainda que limitado, nos concursos asseguram em seu
quadro de vagas para que possam ingressar no mercado de trabalho. É mérito a
51
todos aqueles que lutam pela integração e inclusão do deficiente na sociedade,
oportunidade esta que mostra a capacidade em realizar determinados trabalhos e
com isto eliminar o estereótipo da incapacidade que a eles são referidos.
A proposta do sistema educacional brasileira é dar, para cada criança, a
oportunidade de aprender tanto quanto sua capacidade permitir, no entanto os
alunos que apresentam distúrbios de aprendizagem ou algum tipo de deficiência,
não têm essa oportunidade. Não conseguem acompanhar o currículo estabelecido
pelas escolas, fracassam e são tratados de retardados, perturbados ou
simplesmente rotulados como fracos e multirepetentes e o sistema educacional
brasileiro ainda não tem lugar para elas.
Portanto, a escola inclusiva é uma tendência internacional que surgiu no início
deste século. É considerada Escola Inclusiva aquela que abre espaço para todas as
crianças, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da
Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de
educar a todas, sem discriminação, respeitando suas diferenças; uma escola que dê
conta da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às suas
características e necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas
quando isso se fizer necessário. É uma meta a ser perseguida por todos aqueles
comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e
solidária.
52
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