XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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PERSPECTIVA INTERCULTURAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS
Ana Luísa Antunes
PUC-Rio
RESUMO
A educação de surdos, institucionalizada há pouco mais de 150 anos no Brasil, sofreu a
influencia de diversas concepções de sujeito que afetavam, direta ou indiretamente, a
educação escolar. No caso dos surdos, as diferentes maneiras de conceber os indivíduos
foram experimentadas pelas práticas educativas oralistas, de comunicação total, até a
chegada de uma nova concepção sócio antropológica dos surdos como sujeito histórico e
cultural que contribuiu para a emergência da perspectiva bilíngue na educação de surdos.
No entanto, a educação inclusiva de surdos pautada no bilinguismo tem se dado de forma
conflituosa devido as dificuldades de compreensão do outro em suas necessidades e suas
diferenças linguísticas, históricas e culturais. Sendo assim, neste texto discuto algumas
possibilidades para a inclusão escolar de surdos em uma perspectiva bilíngue intercultural.
Para tanto divido o texto em três momentos, no primeiro inicio minha argumentação
apresentando a perspectiva bilíngue de educação para surdos e sua relação com o
interculturalismo. No segundo problematizo os desafios da educação bilíngue de surdos
devido as dificuldade no atendimento as disposições da Lei 10.436, de 2002, e do Decreto
5.626, de 2005, e de mudanças na representação sobre a surdez no caminho de
reconhecimento das diferenças e, por fim, expondo as dificuldades cotidianas encontradas
na escolarização de surdos, com base nos estudos empíricos de SOARES (2004);
PEDREIRA (2008), ANTUNES e NASCIMENTO (2011) propondo algumas medidas para
que seja possível a inclusão em uma perspectiva intercultural.
PALAVRAS – CHAVE: Interculturalismo - Educação de surdos - Bilinguismo - Inclusão
Introdução
A busca dos surdos por afirmação através da luta dos movimentos surdos por
fortalecimento e reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras), possui uma clara
inspiração na luta de outros movimentos sociais e, particularmente, nos movimentos
indígenas, pioneiro na luta por reconhecimento na perspectiva intercultural na América
Latina. A militância dos movimentos indígenas por uma educação que considerasse suas
diferenças, lingüística e cultural, marcaram o pensamento intercultural na América Latina
(CANDAU e RUSSO, 2011).
Refletindo sobre o papel fundamental da educação para o alcance da
interculturalidade, reconheço que a luta pela educação dos movimentos indígenas, de certo,
inspiraram os surdos na defesa de sua língua, história e cultura. As organizações
governamentais e não-governamentais que na defesa da causa indígena desenvolveram
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experiências escolares alternativas e produziram seus próprios materiais didáticos
vislumbraram no bilinguismo uma ferramenta útil para a preservação de suas
especificidades linguística e cultural na luta pelo reconhecimento e fortalecimento da
identidade indígena (CANDAU e RUSSO, 2011; FRASER, 2002).
A experiência intercultural indígena trouxe uma nova perspectiva de cultura para o
espaço escolar onde “diferentes línguas foram o passo inicial para a proposição de um
diálogo entre diferentes culturas” (CANDAU e RUSSO, 2011 p.64). Foi fundamental,
também, para que o bilinguismo deixasse de ser visto apenas como estratégia de transição
ou meio para a manutenção de uma cultura ameaçada para passar a ser parte de uma
educação intercultural onde o diálogo se tornou instrumento fundamental à integração entre
as diversas culturas e o saber sistematizado universal procurando assim valorizar as
experiências dos sujeitos no contexto escolar.
O diálogo viabiliza a humanização, ações de colaboração e de participação política,
ao possibilitar aos silenciados o direito de dizerem sua palavra. Viabiliza, também, aos
sujeitos aprenderem e a crescerem na diferença, bem como a humanizarem-se.
Neste texto discuto algumas possibilidades para a inclusão escolar de surdos em uma
perspectiva intercultural. Para tanto divido o texto em três momentos, no primeiro inicio
minha argumentação apresentando a perspectiva bilíngue de educação para surdos e sua
relação com o interculturalismo. No segundo problematizo os desafios da educação
bilíngue de surdos devido as dificuldade de atendimento as disposições da Lei 10.436, de
2002, e do Decreto 5.626, de 2005, de mudanças na representação sobre a surdez no
caminho de reconhecimento das diferenças e, por fim, expondo as dificuldades encontradas
na escolarização de surdos, com base nos estudos empíricos de SOARES (2004);
PEDREIRA (2006; 2008), ANTUNES e NASCIMENTO (2011) proponho algumas
medidas para que seja possível a inclusão em uma perspectiva intercultural.
Educação de surdos e bilinguismo
Tomo aqui como conceito de educação bilíngue na escolarização de surdos, o que
aponta Freire (1998, apud PEDREIRA, 2008, p. 5):
O bilingüismo para surdos/as, desenvolvidos a partir da década de 80, em
decorrência das pesquisas sobre as Línguas de Sinais e as comunidades
surdas, considera que a Língua de Sinais é a primeira língua do surdo/a e a
segunda língua é a língua majoritária da comunidade em que está
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inserido/a. Neste caso, a Língua Portuguesa passa a ser vista como uma
segunda língua, como uma língua instrumental cujo ensino objetiva
desenvolver no/a aprendiz habilidades de leitura e de escrita.
Um aspecto fundamental para o fortalecimento do bilinguismo em nosso país foi o
reconhecimento por lei da Língua Brasileira de Sinais (Libras), Lei 10.436, de 24 de abril
de 2002, que culminou na publicação do Decreto da Presidência da República nº 5.626, de
22 de dezembro de 2005, que propõe uma série de medidas, principalmente no âmbito
educativo, para que sejam garantidos o uso e a difusão da língua de sinais.
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002, p.1)
Embora os documentos não se refiram explicitamente ao bilinguismo, as disposições,
tanto da Lei, de 2002, quanto do Decreto, de 2005, indicam para um bilinguismo funcional,
no qual a língua de sinais funciona como uma mera ferramenta comunicativa no espaço
escolar para viabilizar o aprendizado da língua portuguesa e os demais conhecimentos
escolares em um modelo inclusão funcional que visa adaptar os sujeitos surdos à realidade
vigente.
O modelo de inclusão interculturalista funcional é caracterizado pelos processos de inserção
das diferenças no modelo social vigente. Neste caso, os surdos estão, por meio das políticas
supracitadas, submetidos a estrutura social, inalterada, cabendo apenas se adaptarem através de
alguns mecanismos políticos como o uso da língua de sinais, que, como mostraremos mais adiante,
não são suficientes para a instauração de uma educação bilíngue intercultural que viabilize o
diálogo e a afirmação das diferenças. “O interculturalismo funcional responde a parte dos interesses
e necessidades das instituições sociais” que nem sempre está em concordância com as reais
necessidades dos grupos sociais que “tem sofrido uma histórica submissão e subalternização” e que
lutam por um mundo melhor e menos excludente em uma perspectiva intercultural crítica (WALSH,
2009, p.3).
A educação bilíngüe, enquanto uma proposta intercultura crítica, que contempla as
especificidades dos educandos surdos exigem recursos visuais, uso da língua de sinais,
estratégias de ensino de língua portuguesa como segunda língua, além de uma série de
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outras (re)formulações, inclusive sensibilidade do professor, para o (re)conhecimento das
necessidades educativas dos sujeitos.
A inserção do professor na educação de surdos tem se dado de forma conflituosa e
isso se deve essencialmente a falta de preparo dos docentes para lidarem com as diferenças
no espaço escolar (BUENO, 2001).
A educação de surdos, institucionalizada há pouco mais de 150 anos no Brasil, sofreu
influencia de diversas concepções de sujeito que afetavam, direta ou indiretamente, a
educação escolar. No caso dos surdos, as diferentes maneiras de conceber os indivíduos
foram experimentadas pelas práticas educativas oralistas, de comunicação total, até a
chegada da concepção sócio antropológica que compreende os surdos como sujeitos
histórico e cultural contribuindo para a emergência da perspectiva bilíngue na educação de
surdos (PEDREIRA, 2006; SKLIAR, 2003).
Na fase oralista da educação de surdos predominavam mecanismos educativos de
normalização dos surdos por meio da oralização capacitando-os na compreensão e na
produção de linguagem oral. O oralismos foi no Congresso de Milão, em 1880, superior ao
método que utilizava sinais. Desde então, as aulas para surdos foram ministradas através da
língua oral, mais engajada na aquisição da fala do que propriamente na instrução.
Por volta da década de 1970, depois de quase 100 anos de oralismo, a comunicação
total foi posta a educação de surdos como condição necessária para estabelecer
comunicação e “civilizar”. Sendo assim, experimentou-se a comunicação total, um método
de ensino que utilizava todas as formas de comunicação, incluindo linguagem de sinais,
gestos, mímica, alfabeto manual, leitura da fala, leitura labial, desenho e escrita que surgiu
como um método alternativo a comunicação e a disciplinarização dos surdos
(CAPOVILLA, 2000).
Somente a partir dos estudos sobre a língua de sinais, como o de Willian C. Stokoe
(1960), os movimentos surdos começaram a engajarem-se na batalha pelo reconhecimento
da língua de sinais, ainda em processo de consolidação nas comunidades surdas e, ainda,
marginalizada no espaço escolar. Foi na década de 1990 que a surdez começou a ganhar
espaço nos debates sobre inclusão no Brasil, emergentes, sobretudo da repercussão mundial
da Declaração de Salamanca,
mobilizando
movimentos surdos na defesa do
reconhecimento da língua de sinais e de uma educação pautada no bilinguismo que,
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considerando a língua de sinais como a língua de instrução dos surdos, os contemplasse em
suas diferenças linguística e cultural.
Os surdos, por conta das especificidades linguísticas, possuem uma forma de
compreender o mundo pautada na experiência visual. Assim, os movimentos surdos tendo
reconhecido seus direitos linguísticos lutam pela afirmação da identidade surda, como
diferenças linguística e cultural, buscando mostrar para a sociedade suas diferenças por
meio da vivencia cultural que possuem ao conhecer o mundo através de outros sentidos,
que não o auditivo (SKLIAR, 2003).
Embora a perspectiva bilíngue para a educação de surdos seja garantida pelo Decreto
nº 5.626, de 2005, a representação da “surdez como diferença, política e cultural, produzida
histórica e socialmente por meio de práticas de significação e de representações
compartilhadas e vivenciadas nos conflitos sociais entre ouvintes e surdos”, ainda não é
uma realidade entre a maioria dos professores que trabalham na educação e na inclusão de
surdos (PEDREIRA, 2006, p.71).
A educação, pautada no bilingüismo, defendida como a mais adequada, até o
momento, para contemplar as necessidades dos surdos ainda é, na maioria das instituições,
apenas uma forma de manter o controle disciplinar dos surdos. Por meio de um bilinguismo
funcional, ou de transição, a principal função é tornar possível, por meio da língua de
sinais, o aprendizado da língua portuguesa oral e escrita, ao contrário do desejado pelos
movimentos surdos que no documento “A educação que nós surdos queremos” (1999)
esclarece, em suas disposições, a intenção de ofertar aos surdos um bilinguismo que
possibilite o aprendizado e a significação do mundo por meio da língua de sinais, sendo a
língua portuguesa ensinada, como segunda língua, na modalidade escrita.
O que temos assistido diante das políticas para a educação de surdos, principalmente
a partir da Lei, de 2002, e do Decreto, de 2005, são mecanismos de controle por meio de
adaptações para a inclusão, como a inserção de intérpretes nas salas de aulas, o que não têm
considerado as especificidades dos surdos em seu processo educativo.
Educação bilíngue de surdos: dificuldades enfrentadas
Ainda com experiências incipientes de inclusão de surdos na perspectiva bilíngue,
proponho uma reflexão sobre as dificuldades encontradas pelos professores na execução de
uma educação bilíngue para surdos com base nos trabalhos de Soares (2004); Pedreira
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(2008) e Antunes e Nascimento (2011) para então esboçar possibilidades para a educação
inclusiva de surdos na perspectiva intercultural.
O estudo de Soares (2004) objetivou compreender como estava ocorrendo a inclusão
de alunos surdos em escolas regulares com a presença de interpretes, Pedreira (2008)
problematizou o discurso da escola inclusiva como a forma mais eficaz de promover a
universalização do acesso à educação e a atenção à diversidade, tendo como foco a inclusão
escolar de alunos surdos na perspectiva intercultural, já o trabalho de Antunes e
Nascimento (2011) objetivou refletir sobre a profissão docente, analisando as demandas
que se originam do exercício dessa profissão, em espaços de educação de surdos, especial e
inclusiva, e suas implicações para os currículos de formação inicial de professores. Tendo
analisado as dificuldades encontradas no cotidiano escolar no âmbito da educação de surdos
relatarei a seguir os similares desafios e dificuldades constatadas, pelas pesquisas
mencionadas, em relação à educação bilíngue para surdos no processo de inclusão escolar.
Os estudos relatam dificuldades comunicativas, necessidade de conhecimentos sobre
a língua de sinais, ausência ou pouco conhecimento sobre surdez, pouca ou nenhuma
participação dos surdos na aula, falta de interação/comunicação dos surdos com a turma e
com os professores, dificuldade dos professores e alunos em compreender o papel do
intérprete, dúvidas e insegurança quanto à prática realizada por parte dos docentes,
dificuldade no ensino da Língua Portuguesa como segunda língua e dificuldade dos alunos
em acompanhar as aulas. Além disso, os professores ainda reclamam a carência de apoio
institucional para buscar formação e aprimoramento profissional e dificuldade de
estabelecer um trabalho efetivamente bilíngue nas disciplinas escolares por terem
dificuldades em compreender conceitualmente o que significa a perspectiva bilíngue na
educação de surdos e, por não possuírem uma representação da surdez como diferença
(SOARES, 2004; PEDREIRA, 2008; ANTUNES e NASCIMENTO, 2011).
Os sujeitos envolvidos com a educação de surdos possuem, explícita ou
implicitamente, formas de representar os surdos. De fato, existem diferentes maneiras de
conceber a surdez, localizada no discurso da deficiência, como experiência visual, como
múltiplas identidades ou como diferença. Essas diferentes formas de representar a surdez
afetam a relação com os surdos de modo que quando concebem a surdez como deficiência
tendem a desacreditar no potencial dos surdos e quando a concebem como uma experiência
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visual, como múltiplas identidades ou como diferença tendem a explorar recursos visuais
na educação e tentar compreender a cultura destes sujeitos buscando as formas mais
adequadas de educá-los de acordo com suas necessidades específicas (PEDREIRA, 2008).
Assim, creio que a implantação de uma perspectiva educacional bilíngue será facilitada
quando as representações dos professores de surdos contemplarem a surdez numa visão
sócio antropológica, como diferença.
A educação bilíngue de surdos, tal como está posta na lei, prevendo a inclusão
funcional da língua de sinais no contexto educacional, não tem potencializado os sujeitos
surdos em suas diferenças linguística e cultural. A simples inserção da língua de sinais na
sala de aula, por meio de intérpretes, não é a única alteração necessária para que a educação
de surdos se torne uma realidade potencializadora das aprendizagens destes sujeitos em
suas especificidades histórica, cultural, política e linguística.
Desde esta perspectiva “liberal” - que busca promover o diálogo, a
convivência e a tolerância-, a interculturalidade é “funcional” ao sistema
existente; no tocante às causas da assimetria e desigualdade social e
cultural, nem “questiona as regras do jogo” e por isso, “é perfeitamente
compatível com a lógica do modelo neoliberal existente”.(WALSH,
2009, p.4)
A educação de surdos marcada historicamente por processos de exclusão,
subordinação e mecanismos de normalização, como a oralização, tem gerado efeitos
negativos no desenvolvimento identitário dos surdos e na afirmação destes enquanto um
grupo social. Os surdos em seu processo de escolarização, mesmo com as políticas de
inclusão, têm vivido à margem do sistema escolar elaborando estratégias de
“sobrevivência” e sendo caracterizados pelos professores como “copiadores de conteúdos”
(SOARES, 2004; PEDREIRA, 2008; ANTUNES e NASCIMETO, 2011).
Análise dos estudos de Soares (2004), Pedreira (2008) e Antunes e Nascimento
(2011) mostram que a inclusão de surdos não têm ocorrido como na legislação 10.436, de
2002, a qual prevê a “língua de sinais como meio legal de expressão e comunicação dos
surdos”. Estes revelam que a presença de intérpretes nem sempre é suficiente para que o
diálogo intercultural e a educação bilíngue efetivamente tornem-se realidade. Muitas vezes
o vocabulário de língua de sinais utilizado pelos intérpretes não condizem com o conhecido
pelas crianças, não há um suporte ao professor para o aprendizado da língua de sinais e
muito menos sala de recursos e profissionais especializados para um suporte pedagógico
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tanto aos docentes quanto aos alunos. A falta de conhecimento dos professores sobre a
língua de sinais é um dos fatores agravante no processo de ensino-aprendizagem, visto que
sem interação com os alunos surdos, equivocadamente, muitos professores designam a
educação dos surdos da classe regular ao intérprete, abstendo-se assim de modificações e
adaptações no currículo e nas atividades propostas aos alunos deixando-os à margem do
sistema escolar.
De fato, o receio da exclusão dentro da proposta da inclusão nos leva a apostar em
uma perspectiva bilíngue intercultural de educação de surdos. Como foi possível constatar,
de acordo com as pesquisas mencionadas (SOARES, 2004; PEDREIRA, 2008; ANTUNES
e NASCIMENTO, 2011), a inclusão de surdos em uma perspectiva bilíngue ainda não
contemplou o diálogo entre as diferenças e ainda não possibilitou o empoderamento dos
surdos e a disseminação de sua cultura no ambiente escolar a ponto de considerar suas
especificidades culturais e identitárias, para além da língua de sinais o que os mantêm,
infelizmente, excluídos na inclusão. Desta forma, faz-se necessário pensar em
possibilidades para contemplar a educação bilíngue numa perspectiva intercultural crítica
para que este cenário seja transformado.
Educação de surdos e perspectiva intercultural
Sem perder de vista as noções de interculturalismo funcional, que tem sido
promovido aos surdos através das políticas supracitadas que, de fato, possuem algum valor
de conquista dentro dos movimentos surdo. Deixo clara a minha opção pelo
interculturalismo crítico que defende a criação de novas relações entre os sujeitos a partir
do diálogo e propõe o empoderamento daqueles que são historicamente inferiorizados. O
interculturalismo crítico, de acordo com Candau (2011 p.22-33), “visa questionar as
diferenças e as desigualdades construídas ao longo da história entre diferentes grupos
socioculturais, etnicorraciais, de gênero, orientação sexual, entre outros”.
Defendendo a educação de surdos na perspectiva intercultural crítica como um direito
a diferença onde o reconhecimento do outro e o diálogo entre os diferentes atores e suas
culturas são partes do processo de (re)significação do Outro, pretendo negar a inclusão
escolar como processo de igualdade o qual tem submetido as diferenças a um processo
normalizador e impositivo que tende a adequar os diferentes às práticas e às exigências da
escola (PIERUCCI, 1999).
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Reconhecendo o valor do interculturalismo funcional, por meio das políticas
implantadas para a educação de surdos, considero estas como partes do processo onde há a
necessidade de lutas dos movimentos sociais surdos, políticas e mudança na representação
sobre a surdez rumo ao reconhecimento das diferenças como parte do processo de
implantação de um interculturalismo crítico, onde a surdez seja vista como uma diferença
política e os surdos como sujeitos de sua própria história, onde o diálogo entre as diferenças seja
permanente, favorecendo as potencialidades e a constituição das identidades dos surdos por
meio de uma educação bilíngue que contemple as especificidades lingüística, histórica,
identitária e cultural destes sujeitos. De certo, o diálogo é fundamental para buscarmos
compreender o Outro em suas diversidades linguística, social, histórica e cultural (re)
formulando representações, pois como afirma Mato (2009, p.3)
a existência dessas diversas representações que identificam como é uma
cultura se apresentam porque cada um dos que reivindicam como sua uma
suposta “cultura” tem sua própria maneira de vê-la, de experimentá-la, de
narrá-la e de representá-la.
Sobre a viabilidade de mudanças para a inclusão dos surdos em uma perspectiva
intercultural, sigo a linha argumentativa de Candau (2011) que sinaliza para a necessidade
de ressignificar o conceito de “Uma Escola para Todos”, pensando em “Escolas para
Todos”.
Romper com este daltonismo cultural e ter presente o arco-íris das
culturas nas práticas educativas supõe todo um processo de desconstrução
de práticas naturalizadas e enraizadas no trabalho docente para sermos
educadores/as capazes de criar novas maneiras de situar-nos e intervir no
dia a dia de nossas escolas e salas de aula. Exige valorizar as histórias de
vida de alunos/as e professores/as e a construção de suas identidades
culturais, favorecendo a torça o intercâmbio e o reconhecimento mútuo,
assim como estimular que professores/as e alunos/as se perguntem quem
situam na categoria de “nós” e quem são os “outros” para eles.
(CANDAU, 2011 p.25)
De fato, a perspectiva intercultural requer mudanças na postura e na forma de
representar o Outro abandonando preconceitos e disponibilizando-se ao diálogo, a conhecer
o Outro e sua cultura.
Deste modo, proponho a seguir algumas possibilidades para a inclusão de surdos
numa perspectiva intercultural, como:
 Promover a reflexão da comunidade escolar sobre o que é ser surdo e o que é surdez
num movimento de sensibilização para o reconhecimento do Outro;
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 Desenvolver espaços de formação e informação para professores sobre as implicações
da língua de sinais e da cultura surda na construção de conhecimento e na constituição
da identidade dos surdos.
 Proporcionar aos professores de surdos o aprendizado da língua de sinais para que
possam compreender seus alunos e estabelecer a relação de mediação professor-aluno;
 Desenvolver espaços de valorização das experiências dos surdos;
 Proporcionar espaços para o aprendizado da língua de sinais e entendimento da cultura
surda para alunos ouvintes e surdos, além de toda a comunidade escolar;
 Refletir sobre o papel do intérprete, os limites e contradições dessa estratégia na
inclusão escolar de surdos;
 Propor aulas de Língua Portuguesa, separado dos ouvintes, visto o ensino como
segunda língua.
 E enfim, estabelecer o diálogo e difundir a língua de sinais para além do professor e do
intérprete, para que todos os membros da comunidade escolar possam dialogar e
reconhecer os surdos e suas formas de significar o mundo.
Considerações finais
Certamente, para a sensibilização do professor e para a (re)construção da prática, ao
se tratar da educação de surdos que já sofrera a influência de
diversas correntes
pedagógicas, a mudança das representações sobre os surdos mostram-se fundamentais para
que sejam apontados caminhos para a efetivação da educação bilíngue intercultural. “É
precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do discurso que nós
precisamos compreendê-las como produzidas em locais históricos e institucionais
específicos, no interior de formações e práticas discursivas específicas, por estratégias e
iniciativas específicas.” (HALL, 2000 p. 109).
A construção de novas condições sociais, políticas, culturais e de pensamento vão
muito além de uma visão pedagógica limitada à transmissão de saberes. Trata-se de uma
forma de conceber a Pedagogia como uma política cultural, envolvendo não apenas os
espaços educativos formais, mas também as organizações dos movimentos sociais.
Como alerta Skliar (2003), a inclusão não é questão apenas de agrupamento, mas sim
de reformulação/transformação dos paradigmas sociais vigentes, para caminhar em direção
a superação de preconceitos e estigmas.
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O interculturalismo crítico na educação de surdos pode ser muito proveitoso para as
discussões sobre a inclusão. Porém ainda temos que explorar bastante as questões sobre,
como promover a inclusão diante das diversas limitações que temos como a falta de salas
de recursos, a ausência de profissionais bilíngues, a falta de professores preparados para
incluir e instruir os alunos a participar da inclusão, a falta de intérpretes éticos e
competentes para atuar na escola, a dificuldade de ensinar a língua portuguesa como
segunda língua, entre muitas outras questões peculiares a situação de aula.
Com efeito, dialogando com os trabalhos de Soares (2004), Pedreira (2008) e
Antunes e Nascimento (2011) é possível afirmar que as políticas de inclusão, assim como
as políticas de formação de professores, não têm dado conta da realidade das escolas
brasileira e no caso da educação inclusiva de surdos, na perspectiva bilíngue, é preciso
oferecer uma formação que possibilite aos docentes compreenderem, com maior
aprofundamento, as necessidades do alunado surdo, inclusive desenvolvendo as habilidades
linguísticas – tornando-os bilíngues -, bem como as perspectivas teórico-metodológicas que
possam dar suporte a uma prática pedagógica voltada para a efetiva aprendizagem da língua
portuguesa, assim como dos demais conteúdos.
Professores ou profissionais surdos competentes também deveriam estar dentro da
escola proporcionando o contato surdo-surdo, na construção de referenciais de identidades
surdas, além de promover atividades no espaço escolar onde participassem surdos e
ouvintes, para além do simples ensino da língua de sinais aos ouvintes, para que realmente
seja possível estabelecer o diálogo intercultural. Como afirma Candau (2011 p. 26) “O que
considero importante na perspectiva intercultural é estimular o diálogo, o respeito mútuo e
a construção de pontes e conhecimento comuns no cotidiano escolar, nos processos de
ensino-aprendizagem desenvolvidos nas salas de aula”. Por isso, reafirmo aqui que o atual
modelo de inclusão que dispõe da simples inserção de intérpretes de língua de sinais nas
salas de aula como estratégia inclusiva, não tem garantido uma educação intercultural
crítica concebida como uma estratégia ética, política e epistêmica.
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Disponível em:
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Livro 1 - p.002325
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Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.002326