RAYSSA ALVES SILVA
O PROFESSOR NO ATENDIMENTO BILÍNGUE ÀS CRIANÇAS SURDAS EM
UMA ESCOLA DO ENSINO FUNDAMENTAL
Artigo
apresentado
ao
curso
de
graduação
em
Pedagogia
da
Universidade Católica de Brasília, como
requisito parcial para obtenção do Título
de Licenciada em Educação.
Orientador: Profº. MSc. Olimpo Ordoñez
Carmona
Brasília
2014
Dedico a toda minha família, amigos e
também aos professores que colaboraram
na minha formação.
AGRADECIMENTO
Primeiramente a Deus, porque sem Ele não seria possível a realização desta
etapa. Aos professores que de alguma maneira colaboraram com este trabalho, em
especial aos professores da escola pesquisada que contribuíram com seus
depoimentos para a formação deste artigo. Aos familiares e pessoas próximas que,
durante todo esse tempo, compreenderam e apoiaram a realização do mesmo. A
vocês fica todo o meu agradecimento.
5
O PROFESSOR NO ATENDIMENTO BILÍNGUE ÀS CRIANÇAS SURDAS EM
UMA ESCOLA DO ENSINO FUNDAMENTAL
RAYSSA ALVES SILVA
Resumo:
O presente artigo tentou verificar como o professor que ensina na proposta bilíngue
consegue ensinar o estudante surdo, analisando, assim, as práticas de
ensino/aprendizado desses professores, as suas estratégias e também o perfil de
professores para atender as crianças surdas. Primeiramente, apresentou-se as leis e
um pouco da história da educação dos surdos no Brasil. Caracterizou-se o
Atendimento Educacional Especializado – AEE para alunos surdos para, em
seguida, tratarmos das questões do bilinguismo, inclusão escolar, formação de
professores e a atuação do intérprete na educação bilíngue. Foi utilizada a pesquisa
de campo em caráter qualitativo, por meio de observações e entrevistas com os
professores que atendiam crianças surdas na modalidade bilíngue. Assim, foi
possível verificar que a principal prática do professor bilíngue está nos recursos
visuais, com o objetivo de colaborar no ensino/aprendizado do aluno surdo. Já a
proposta bilíngue ainda precisa avançar na mediação do ensino da segunda língua –
no caso, o português escrito – e também foi constatada a necessidade da formação
indispensável e contínua do professor bilíngue. Ficou evidente a falta do
aprendizado de Libras do estudante surdo, antes de ingressar na escola, e a
importância do ensino precoce da Língua Brasileira de Sinais.
Palavras-chave: Formação do professor. Crianças surdas. Bilinguismo. Ensino.
Aprendizado.
1. INTRODUÇÃO
Ao longo da história, os surdos passaram por várias dificuldades para serem
aceitos pela sociedade, tanto na parte da inclusão quanto na luta pela aceitação de
sua identidade e cultura. Isso não seria diferente na educação, pois, para chegar à
atualidade, os surdos precisaram lidar com questões como a não aceitação da
língua de sinais, sendo ensinados oralmente.
Atualmente, existem escolas que são preparadas para atender esse aluno,
principalmente no que diz respeito à formação do professor e aos recursos
pedagógicos utilizados com essas crianças. Em escolas bilíngues, ou seja, nas
quais o modelo de educação que se segue é o bilinguismo, a criança é ensinada na
Língua Brasileira de Sinais - Libras - como primeira língua e na Língua Portuguesa
como modalidade escrita. Nas escolas bilíngues, atende-se tanto alunos com
deficiência auditiva, como também alunos que não a possuem, inserindo-os, então,
em uma educação inclusiva.
As escolas que atendem crianças surdas, em sua maioria, não estão
preparadas para recebê-las. Primeiramente, a escola deveria se atentar às práticas
pedagógicas utilizadas com esses alunos, para que as crianças surdas tenham um
6
aprendizado efetivo, assim como as demais crianças. A escola que recebe aluno
com surdez deve preparar os seus professores com formação adequada para esse
atendimento, de maneira que a figura do professor não fique distante do aluno com
deficiência auditiva.
As práticas pedagógicas que são utilizadas em escolas, que em sua maioria
não são bilíngues e que recebem crianças surdas, são, em alguns casos,
inadequadas, pois partem do pressuposto de que o ensino e aprendizado sejam do
mesmo modo que ocorre com alunos ouvintes, ou seja, não havendo inclusão nesse
processo, pois alunos surdos e que fazem o uso de Libras (Língua Brasileira de
Sinais) em diversas vezes são comprometidos por não terem os recursos
necessários para seu aprendizado, a começar pelo ponto em que o simples fato do
professor não saber se comunicar com eles atrapalhe um pouco esse processo,
criando um distanciamento na relação aluno e professor, gerando, assim, um
agravamento no processo de ensino/aprendizagem.
Esse distanciamento não é somente na relação professor e aluno, é também
na relação pais e filhos, pois uma criança surda que tem pais ouvintes, em muitos
casos, não vê os pais contando histórias antes de dormir, não participa de reuniões
familiares, não assiste TV como todos; ou seja, há uma quebra nos laços familiares
que crianças ouvintes estão acostumadas e que é provocada pela deficiência.
Para lidar com esses conflitos de comunicação, o professor precisa estar
preparado para receber um aluno surdo em sala de aula, possibilitando a sua
inclusão no meio dos demais alunos. No entanto, para que isso ocorra, é preciso
que os educadores busquem por práticas de como ensinar essa criança, que saibam
se comunicar com elas e que as crianças estejam inseridas em um meio que as
acolha, além de suprir as suas necessidades no ensino.
Sabendo das dificuldades e da pouca formação de muitos educadores para
lidar com esses alunos em sala de aula, a pesquisa teve como proposta mostrar a
importância da formação de professores, mostrando suas práticas pedagógicas
adaptadas a crianças surdas e o dia a dia dos professores no ensino voltado a
crianças surdas, ou seja, por meio de uma escola bilíngue.
A partir destes pressupostos, nasceu o objeto desta pesquisa: De que
maneira o professor bilíngue consegue ensinar o estudante surdo? Sendo assim,
teve-se, como objetivo geral da pesquisa, analisar a prática de ensino/aprendizado
do professor bilíngue na inserção do aluno surdo na escola pública do DF. Como
objetivos específicos, temos: traçar o perfil de professores para receber crianças
surdas e identificar as estratégias no processo de ensino e aprendizado do
estudante surdo.
Na pesquisa foi utilizado o método qualitativo, pois permitiu um espaço amplo
para compreensão das indagações levantadas, ou seja, na pesquisa foram utilizadas
entrevistas e observações que nos permitiram entender melhor como é o
atendimento do professor a crianças surdas, as suas práticas com essas crianças e
também a sua formação para lidar com esses alunos com surdez.
Através da pesquisa, buscou-se contribuir com a formação dos professores
que ensinam crianças surdas, implicando diretamente na própria formação do
estudante com deficiência auditiva, reconhecendo-o como indivíduo inserido na
sociedade e não o separando dela.
7
2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL
A história da educação de surdos no Brasil passou por várias modificações ao
longo dos anos. Segundo Conrad e Barani (2011), a educação dos surdos no Brasil
começa quando Dom Pedro II coloca o Marquês de Abrantes responsável por reunir
uma comissão com o fim de promover um instituto para a educação dos surdosmudos. Posteriormente, foi aprovada a Lei nº 939, que previa em seu Capítulo 3 –
Disposições Gerais – Art. 16:
§ 10º Conceder, desde já ao Instituto dos surdos-mudos a subvenção
annual de 5.000$000, e mais dez pensões, tambem annuaes, de 500$000
cada huma, a favor de outros tantos surdos-mudos pobres, que nos termos
do Regulamento interno do mesmo Instituto, forem aceitos pelo Director e
Commissão approvados pelo Governo. (BRASIL, 1857)
Com esses ganhos, o governo mandou chamar, ao Brasil, Edward Huet, que
era um surdo francês; sendo assim, iniciou-se com ele a educação de surdos no
país, com a Língua de Sinais, já que Huet era usuário da Língua de Sinais Francesa.
Com a chegada de Huet, em 1857, foi inaugurado por ele o primeiro instituto para
surdos no Brasil, que se chamava Imperial Instituto de Surdos Mudos e onde a Lei nº
939 seria implantada.
Anos mais tarde, Huet deixou o Instituto. A partir daí começam várias trocas
de quem fica a frente do Imperial para surdos-mudos, sendo que, em uma inspeção
em 1868, o lugar foi considerado como asilo de pessoas com surdez.
A educação de surdos, desde seu início no Brasil, sofria fortes influências da
Europa; então, em 1911, o Instituto seguiu o que todos os outros países estavam
seguindo e começou a utilizar o oralismo em sala de aula. A Língua de Sinais
continuou sendo usada em sala de aula até 1957, quando foi totalmente proibida no
Instituto.
Em 1956, o nome do Instituto sofreu novas mudanças, de várias que já tinha
sofrido, passando a se chamar Instituto Nacional de Surdos Mudos e, em 1957,
recebeu o atual nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES.
Aproximadamente 30 anos depois da proibição da Língua de Sinais, após a
visita de uma professora da Universidade Gallaudet, localizada em Washington, nos
Estados Unidos, a qual é toda adaptada para receber alunos com surdez, inicia-se,
no Brasil, pesquisas sobre o melhor jeito de ensinar pessoas com surdez.
A Comunicação Total chega ao Brasil no fim da década de setenta e, na
década seguinte começa o Bilinguismo, que surge com as pesquisas da
Professora linguista Lucinda Ferreira Brito, sobre a Língua Brasileira de
Sinais. (POKER, p. 4)
A partir disso, começam a ser criadas várias leis que visam os direitos dos
surdos quanto a sociedade, saúde e também educação.
3. MARCO LEGAL
Uma das primeiras leis como marco de mudança na educação dos surdos foi
a Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002, que fala sobre a Língua Brasileira de Sinais:
8
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002)
Esta lei somente foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, em 22 de
Dezembro de 2005.
A educação dos surdos é amparada também pela Constituição, pois ela, em
seu Capítulo 3, que trata da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção 1- Da
Educação - Artigo 206, inciso I, trata a “igualdade de condições de acesso à
permanência na escola” (BRASIL, 1988), o que nos leva a encarar que no âmbito da
educação dos surdos tem que haver os recursos necessários, mas nem todas as
escolas estão preparadas para receber estes alunos.
Já a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - prevê, em seu artigo 59, a adaptação de recursos para que o
atendimento a alunos com necessidades especiais seja realizado da melhor forma
(BRASIL, 1996)
Continuando na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, em seu
Capítulo V, que trata da Educação Especial, Art. 59, Inciso I, são garantidos
“currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos”
(BRASIL, 1996) para atender às necessidades de cada aluno.
Tal fato nos leva a encarar que tanto pessoas surdas quanto pessoas
portadoras de outras necessidades especiais têm direito previsto pela LDB a ter um
professor que as inclua no processo de aprendizagem, que seja preparado para
atender alunos com necessidades especiais e, assim, utilize de diferentes recursos e
meios para que o aprendizado seja efetivo, sem que para isso o aluno precise
estudar em classes especiais e possa, assim, estudar em classes comuns, mas
tendo atendimento especializado para que o auxilie no melhor entendimento dos
conteúdos.
É assegurado aos deficientes no art. 59, Inciso III:
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
(BRASIL, 1996)
A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, altera em partes a Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996 – Da LDB – como o art. 4º, Inciso III, passando a garantir:
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino; (BRASIL, 2013)
Essa garantia também é prevista na Constituição Federal, em seu Art. 208,
Inciso III: “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1998).
9
O atendimento educacional especializado já vinha acontecendo a algum
tempo nas escolas, mas somente foi a partir de 2013, com a Lei nº 9.394, que
passou a ser garantia para os alunos com deficiência.
4. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
O atendimento educacional especializado – AEE – veio como apoio ao ensino
e à aprendizagem de alunos com deficiência.
De modo geral, o AEE visa o aprendizado do aluno de maneira efetiva, no
qual o estudante não é retirado da sala de aula comum, mas permanece nela um
turnoe no turno contrário, sendo que, algumas vezes na semana, revê o que foi
mediado nas aulas, só que de maneira que possa entender melhor e construir o seu
aprendizado, utilizando de recursos didáticos criados para cada tipo de deficiência e
também contando com professores preparados para lidar com aquele aluno.
A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as
peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem
necessitar de atendimentos diferenciados. Por isso, o primeiro passo para
se planejar o Atendimento não é saber as causas, diagnósticos,
prognósticos da suposta deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a
pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos
e diferenças.
Há aluno que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos.
Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento previamente
indicada e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado,
uma duração de atendimento, um plano de ação que garanta sua
participação e aprendizagem nas atividades escolares. (BRASIL/MEC,
2010, p. 22)
Esse atendimento pode ser realizado desde que o aluno frequente a classe
comum, em sala de recursos da rede pública na escola de origem, em sala de
recursos em outra escola pública, em centro público especializado no atendimento
educacional ou em centro educacional especializado particular que não tenha fins
lucrativos.
Na organização do AEE, é possível atender os alunos em pequenos grupos,
se suas necessidades forem comuns a todos. É possível, por exemplo,
atender a um grupo de alunos com surdez para ensina-lhes LIBRAS ou para
o ensino da Língua Portuguesa escrita. (BRASIL/MEC, 2010, pp. 22)
Para se alcançar um bom aproveitamento no AEE, além de professores
capacitados, é necessário que o professor do ensino comum esteja em contato com
o professor do AEE, pois o atendimento tem que estar caminhando juntamente com
o que o aluno esta aprendendo em sala de aula.
4.1. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS.
Um dos maiores obstáculos na educação de pessoas surdas é a sua inclusão
em sala de aula. Visando isso, o AEE voltado para alunos com surdez permite,
10
assim como aos outros alunos com deficiência, a sua inclusão em sala de aula
comum, pois a partir do atendimento os alunos têm acesso a recursos que facilitam
a sua aprendizagem.
O AEE dever ser como uma construção e reconstrução de experiências e
vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não
deve estar pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do
conhecimento. O conhecimento precisa ser compreendido como uma teia
de relações, na qual as informações se processam como instrumento de
interlocução e de diálogo. (BRASIL/MEC, 2010, p. 9)
Dessa maneira, o aluno com surdez tem a possibilidade de construir seu
conhecimento com professores preparados para orientá-lo, sendo que isso contribui
com as relações sociais em sala de aula comum.
O ensino a alunos surdos parte de um planejamento, Segundo Damázio:
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado e
desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em
Libras, professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para
pessoas com surdez. O planejamento coletivo inicia-se com a definição do
conteúdo curricular, o que implica que os professores pesquisem sobre o
assunto a ser ensinado. Em seguida, os professores elaboram o plano de
ensino. Eles preparam também os cadernos de estudos do aluno, nos quais
os conteúdos são inter-relacionados.
No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o estudo dos
termos científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua. Cada termo é
estudado, o que amplia e aprofunda o vocabulário. (DAMÁZIO, 2007, p. 26)
Os estudantes então têm contato com a Língua Portuguesa na modalidade
escrita e a Língua de Sinais, sendo o atendimento em Libras e de Libras.
Para passar pelo processo de aprendizagem da Língua Portuguesa na
modalidade escrita, o aluno precisa ter uma bagagem de mundo, o que os surdos
muitas vezes não têm ao chegarem à escola, pois são privados de muitas coisas
devido à falta de audição.
Sendo assim, isso atrapalha um pouco o processo de letramento; é aí que o
AEE entra como aliado nesse processo. Na educação infantil e nos primeiros anos
do ensino fundamental, ao começar a aprender o português na modalidade escrita, o
aluno entra em contato com o letramento, a fim de que possa ter práticas sociais de
interação.
Para Soares (2003, p. 3), “Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e
escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam
parte da vida do aluno”.
Já o ensino de Libras envolve a aprendizagem da Língua de Sinais por meio
de vários elementos como a articulação das mãos, os movimentos e expressões
faciais. É necessário, para que o aluno surdo tenha um bom aproveitamento e possa
aprender a Língua de Sinais de maneira efetiva, este ensino comece desde a
Educação Infantil e, de preferência, por um professor surdo.
Por último, temos o ensino em Libras, que envolve a aprendizagem dos
diversos conteúdos existentes e que os alunos veem em sala de aula comum, mas
com a utilização de recursos e totalmente ensinado em Libras.
O Atendimento Educacional Especializado, ao lidar com o ensino da Língua
Portuguesa na modalidade escrita e com o ensino da Língua de Sinais, promove
então o ensino na abordagem bilíngue.
11
4.1.1. BILINGUISMO
A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Libras, em seu
Parágrafo único, sancionou que a “Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.” (BRASIL, 2002)
Com essa lei, tem-se então o Bilinguismo, que como citado anteriormente é a
Língua de Sinais Brasileira como primeira língua e a Língua Portuguesa escrita
como segunda língua.
O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem
a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos
têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o
ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais
como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua
escrita. Skliar et al. (1995) defendem que o reconhecimento dos surdos
enquanto pessoas surdas e da sua comunidade linguística assegura o
reconhecimento das línguas de sinais dentro de um conceito mais geral de
bilingüismo. (QUADROS, 1997, p. 27)
À primeira vista, o Bilinguismo parece ser um ganho para educação de surdos
no Brasil, e realmente pode ser, mas existe o outro lado da história. Tratar do
Bilinguismo é, ao mesmo tempo, tratar de um tema polêmico, pois há sempre quem
defenda como quem discorde, principalmente no que se trata do ensino da Língua
Portuguesa escrita.
Segundo Salles:
A produção escrita de indivíduos surdos brasileiros tem sido alvo de muitas
discussões, pois esses alunos, mesmo depois de um tempo de
escolaridade, continuam apresentando textos escritos com estruturas
sintáticas desviantes da gramática da língua portuguesa. (LIMA-SALLES,
2007, p. 17)
Se o ensino da Língua Portuguesa escrita não estiver sendo acompanhado
pelo ensino da Língua de Sinais, a escrita ficará afetada, sendo então necessário,
para melhor aproveitamento na segunda Língua – no caso, o Português escrito - que
primeiro se apresente ao aluno surdo a Língua de Sinais, para posteriormente
começar o processo de aprendizagem do Português.
Segundo Quadros, 1997:
Se há um dispositivo de aquisição da linguagem – LAD – comum a todos os
seres humanos que precisa ser acionado mediante a experiência linguística
positiva, visível à criança, então a criança surda brasileira deve ter acesso à
LIBRAS o quanto antes para acionar de forma natural esse dispositivo. A
língua portuguesa não será a língua que acionará naturalmente o dispositivo
devido, à falta de audição da criança. Essa criança até poderá vir a adquirir
essa língua, mas nunca de forma natural e espontânea, como ocorre em a
LIBRAS. (QUADROS, 1997, p. 27)
Outra problemática encontrada no ensino a alunos surdos usando o
Bilinguismo é a existência de poucos professores capacitados a lidar com estes
alunos; em sua maioria, os professores só sabem o Português para ensinar a estes
alunos, e não sabem a Língua Brasileira de Sinais. O professor precisa ser
12
conhecedor também da Libras, evitando, assim, o distanciamento professor e aluno
e facilitando o ensino e a aprendizagem deste aluno.
A pesquisadora Salles, aponta que:
As pesquisas sobre a educação bilíngue em sala de aula (entre outros,
Martin-Jones, 1995) mostram que maior será a proficiência do bilíngue se
orientado por um professor bilíngue do que por um professor monolíngue.
Tais pesquisas concentram-se nos processos de troca de códigos (codeswitching) pelo professor bilíngue como uma forma de garantir, por
exemplo, o entendimento mais adequado de determinados conteúdos em
uma ou outra língua. Obviamente, esse tipo de estratégia não é uma opção
para o professor monolíngue, que, no caso específico dos surdos, será
intermediado por um intérprete (quando houver um). (LIMA-SALLES, 2007,
p. 42).
Acerca da aprendizagem da criança surda, está também a questão de muitas
vezes a criança ser filha de pais ouvintes e não ter contato com a língua de sinais, e
sim ser estimulada a ser oralizada.
Dessa maneira, Segundo Quadros (1997), quando a criança entra na escola,
o cuidado precisa ser redobrado; por nunca ter tido contato com a Libras, o ensino
da Língua se dará aos poucos e é necessário que a criança seja recebida por uma
pessoa que faça parte da mesma comunidade cultural, social e linguística que a
criança, desta maneira, começará a conviver com alguém que tem como língua
natural a Libras, dará início à aprendizagem da Língua de Sinais e,
consequentemente, à proposta bilíngue.
Pesquisa citada pela própria autora exemplifica o que foi colocado
anteriormente:
[...] a questão abordada por Duffy (1987) sobre o desempenho escolar de
crianças surdas filhas de pais surdos. O autor menciona que várias
pesquisas têm demonstrado que essas crianças têm melhor desempenho
acadêmico do que crianças filhas de pais ouvintes. A razão para essa
diferença, conforme o autor apresenta, é a existência de input comum entre
os pais e a criança de uma língua nativa. No Brasil, através do contato com
alguns surdos que tiveram a oportunidade de desenvolver a língua de sinais
desde a mais tenra idade (por serem filhos de pais surdos), percebeu-se
que a qualidade das produções escritas e de suas leituras é superior à
produção e compreensão de muitos alunos surdos que não têm acesso à
língua de sinais precocemente. (QUADROS, 1997, p. 32)
A abordagem bilíngue é algo que acompanha a criança desde o processo de
aprendizagem de Libras, pois somente a partir dessa aprendizagem a criança obterá
um conhecimento e assim terá mais facilidade na compreensão da Língua
Portuguesa escrita - o que não quer dizer que a criança não cometerá erros e
também terá total êxito no Português.
5. INCLUSÃO ESCOLAR
Infelizmente, no Brasil, ainda não se têm muitas escolas que atendam à
população surda; isso gera uma exclusão e, segundo a Constituição Federal de
1988, em seu Art. 205, a educação é “direito de todos e dever do Estado e da
família” (BRASIL, 1988).
13
Para Goldfeld (1997, p.42):
[...] é muito raro encontrarmos escolas que utilizem a língua e sinais em sala
de aula. O que ocorre em muitos casos é que os alunos conversam entre si
através da língua de sinais, mas as aulas são ministradas em português,
por professores ouvintes que não dominem a LIBRAS, o que praticamente
impossibilita a compreensão por parte dos alunos. Mas a pior realidade é
que grande parte dos surdos brasileiros e seus familiares nem sequer
conhecem a língua de sinais.
Aplicada à educação de surdos, o bilinguismo citado anteriormente é uma
forma de se incluir o aluno surdo no processo de aprendizagem, para que este
possa acompanhar a turma e poder se comunicar. Contudo, também pode ser uma
maneira de se excluir, visto que este aluno, embora deva receber uma educação em
duas línguas – a Libras e o Português escrito – nem sempre a recebe, pois muitas
vezes não conta com estrutura das escolas para um aprendizado efetivo, ou seja,
não tem estrutura para o Atendimento Educacional Especializado, e nem
professores capacitados, pois esses profissionais, em sua maioria, dão aulas de
forma oralizada e nem têm contato com os surdos, deixando que o papel de
transmitir as falas na aula seja responsabilidade do interprete.
Esse fator, ao mesmo tempo em que é inclusivo, se a escola não tem
estrutura para receber este aluno, é excludente, pois pode acontecer do aluno ter
que procurar uma escola longe de sua casa para ter garantia de uma educação de
qualidade e que atenda suas necessidades.
A definição de Inclusão, por Ferreira (2009, p.1088) é:
[...] Ato ou efeito de incluir. [...] Educ. Esp. O ato de incluir pessoas
portadoras de necessidades especiais na plena participação de todo o
processo educacional, laboral, de lazer, etc., bem como em atividades
comunitárias e domésticas. [...] Mat. Ato pelo qual um conjunto contém ou
inclui outro [...]
Partindo da definição dada por Ferreira acerca de Inclusão, no que diz
respeito à Matemática, gera uma reflexão, ele nos diz que “[...] um conjunto contém
ou inclui outro [...]” (Ferreira, 2009, p.1088), mas, se levada para a inclusão de
surdos, supondo que a um conjunto A que são os alunos surdos, e um conjunto B
que são os alunos ouvintes, a resposta certamente seria que os alunos surdos
estariam inclusos com os alunos ouvintes, dando assim uma ótima prática da
inclusão, se levada em consideração uma educação efetiva a todos.
No entanto, ressalta-se que os alunos surdos têm certas necessidades que a
escola precisa atender, mas determinada escola não atende, logo, os alunos do
conjunto A são excluídos dos alunos do conjunto B, pois a escola deveria suprir suas
necessidades, mas não tem estrutura para tal; dessa maneira, a escola acolhe, mas
não garante a educação efetiva dos alunos surdos, como a educação dos alunos
ouvintes, dando, assim, uma prática que tenta incluir, mas na verdade exclui.
No Brasil, segundo dados do Censo Escolar, em 2006 existiam 38.006
escolas comuns que não tinha apoio pedagógico especializado para receber alunos
com necessidade especiais e somente 17.469 escolas comuns que contavam com
apoio pedagógico especializado (BRASIL/MEC/INEP, 2006).
Essa pesquisa demonstra o quanto a educação precisa avançar para que os
alunos com necessidades especiais sejam incluídos de fato no processo de ensino e
aprendizagem e que esta seja mediada com qualidade, além de atender as
necessidades de cada tipo de deficiência.
14
6. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Um avanço sobre a formação de professores foi o Decreto nº 5.626, em 22 de
Dezembro de 2005. Com esse decreto, entrou em vigor também o seu artigo 3º,
previsto na Lei 10.346/2002 da Presidência da República, que visa à implantação da
disciplina obrigatória de Libras nos cursos de magistério, Pedagogia e
Fonoaudiologia.
A partir dessa lei, faculdades e Universidades tiveram que mudar as grades
dos cursos citados para implantar a disciplina de Libras, sendo que foi um grande
avanço para a questão da igualdade e também da inclusão nas escolas.
A questão é que a Lei é recente, o que faz pensar que muitos professores nas
escolas regulares não tiveram acesso à disciplina de Libras em sua formação, o que
se torna um agravante no ensino a criança surdas, pois estes professores estão
despreparados para receber estes alunos.
Falar sobre formação de professores para ensinar crianças surdas parte do
ponto que o professor precisa saber atender as necessidades dessas crianças.
Professores que ensinam crianças surdas, de preferência, como dito
anteriormente, precisam ser bilíngues, pois o professor monolíngue dificilmente
saberá lidar com essa criança em sala de aula, sem a ajuda de um intérprete, visto
que esbarra no problema da comunicação existente entre professor e aluno.
O professor bilíngue tem o papel de adaptar os conteúdos, currículo e
recursos, para que o entendimento das crianças surdas seja efetivo; dessa maneira,
Segundo Fernandes:
[...] a educação bilíngue depende da presença de professores bilíngues.
Assim pensar em ensinar uma segunda língua pressupõe a existência de
uma primeira língua. O professor que assumi esta tarefa estará embuído
da necessidade de aprender a língua brasileira de sinais (FERNANDES,
2010 apud QUADROS, 2006, p. 19).
Acerca da formação de professores para lidar com alunos surdos, várias
instituições, como a Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação –
EAPE, no Distrito Federal, oferecem cursos de Libras para professores, mas nem
sempre é o suficiente para suprir a demanda das escolas, ou não a tanta procura
pelos cursos oferecidos.
Segundo Tavares e Carvalho (2010, p. 3-4 apud Almeida, 2012, p. 37)
Percebe-se que em nosso país, entre os documentos que compõem o
conjunto de leis denominado Políticas Públicas e sua implementação, há
um grande fosso. Com as políticas públicas educacionais na área de
educação de surdos, não é diferente. Há lei para acessibilidade que
garante intérprete de Língua de Sinais/Língua Portuguesa durante as
aulas, flexibilidade na correção das provas escritas, materiais de
informação aos professores sobre as especificidades do aluno surdo etc.
Mas, na prática, o que se percebe, é o aluno surdo mais excluído do que
incluído nas salas de aula regulares, enfrentando dificuldades, que, muitas
vezes os seus familiares é que tentam minimizar, buscando soluções nem
sempre eficientes para ajudá-los. Por outro lado, professores, em sua
maioria, sem conhecimento mínimo da Libras e, algumas vezes,
subsumido por uma carga horária de trabalho exaustiva, não têm tempo
para buscar uma formação continuada na área. Carece-se também de
cursos de Libras básico e, principalmente, avançado, pois o estudo da
língua em seus aspectos gramaticais ainda é restrito em nosso país,
15
justamente porque faltam professores formados nessa área.
A falta de profissionais no Brasil para lidar com aluno surdo é grande, isso
gera a exclusão desses alunos, pois as escolas carecem de um atendimento que
possa suprir a necessidade do aluno surdo, garantindo assim o seu aprendizado
com os recursos necessários.
Para Quadros (1997, p. 33) apud Davies (1994, p. 111-112), o professor,
para atender alunos surdos em uma abordagem que favoreça seu aprendizado,
como a abordagem bilíngue, precisa ter três aspectos: o primeiro envolve a
habilidade de guiar a criança de modo que esta possa se ver como um futuro adulto
na abordagem bilíngue; o segundo envolve o conhecimento das duas línguas, ou
seja, Libras e Português, sendo que deve apresentar uma boa comunicação e
também domínio do Português para ensinar na modalidade escrita; E, por último,
tem-se a questão do professor respeitar ambas as línguas, reconhecendo a
importância que as duas têm para a criança.
Mas, para o professor alcançar todos esses pontos, a sua formação precisa
capacitá-lo para tal objetivo.
Um dos problemas que se encontra no ensino a crianças surdas está no
professor, quando não tem domínio de Libras, não se comunicar com seu aluno, e
essa comunicação se estabelece somente através do intérprete.
7. INTÉRPRETE
O decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobra a Libras, em seu Capítulo IV, art.
14, dispõe:
o
§ 2 O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de
proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa,
pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.
(BRASIL, 2005)
O intérprete de Língua de Sinais, Segundo BRASIL/MEC/SEESP (2004, p.
27), é o profissional que domina a Língua de Sinais, no caso do Brasil, a Libras, e
também o Português, que é a língua falada. O intérprete pode ter conhecimento de
outras línguas, como a Língua de Sinais Espanhola e interpretar para a Língua de
Sinais Brasileira, isso se faz necessário, por exemplo, em conferências
internacionais. O profissional precisa apresentar qualificação para poder atuar em
cada área, como a formação especifica em educação, que dá a capacitação para
atuar em escolas como intérprete.
Em escolas regulares comuns, o papel do intérprete é importantíssimo, pois
sem ele os alunos surdos não teriam como se comunicar com os colegas e até
mesmo com os professores.
[...] quando um intérprete de língua de sinais é inserido na sala de aula, fica
aberta a possibilidade de o aluno surdo receber a informação escolar na
língua de sinais, através de uma pessoa com competência nessa língua.
Desse modo, o professor ouvinte pode ministrar aulas sem a preocupação
em como passar a informação em sinais, atuando em sua língua de
domínio. Na medida em que a condição linguística especial do surdo é
16
respeitada, aumentam as chances de ele se desenvolver e construir novos
conhecimentos de maneira satisfatória, em contraponto a uma inclusão
escolar sem qualquer cuidado especial. (LACERDA, 2009, p. 34)
O intérprete se faz indispensável, no Atendimento Educacional Especializado,
quando o aluno está na escola comum; ao ir para o atendimento e lidar com
professores que vão mediar o ensino em libras, o intérprete já não é necessário.
Em escolas bilíngues, nas quais se tem o ensino em Libras e português
escritos, por se ter professores que assim como no atendimento especializado são
capacitados para mediar as aulas em Libras, e por todo o contexto da escola ser
bilíngue, o intérprete não se faz necessário em nenhum momento.
A principal atuação do intérprete está então em escolas regulares comuns,
nas quais, em sala de aula, existe o professor regente e o intérprete, que tem como
papel traduzir o que o professor fala para o aluno surdo e vice-versa, sendo, então,
para os alunos surdos, o principal meio de se comunicar com colegas e outras
pessoas dentro da escola.
8. METODOLOGIA
A pesquisa utilizada nesse trabalho científico, referente ao processo de
ensino aprendizagem da criança surda e ao atendimento do professor, teve um
caráter qualitativopor se tratar de um tema bem amplo, que necessitou de
observações e alguns questionamentos aos professores que convivem e ensinam as
crianças surdas. Utilizando esse modelo, as características permitiram um amplo
espaço para a compreensão das indagações levantadas.
As características da pesquisa qualitativa são: objetivação do fenômeno;
hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar, precisão
das relações entre o global e o local em determinado fenômeno;
observância das diferenças entre os buscados pelos investigadores, suas
orientações teóricas e seus dados empíricos; busca de resultados os mais
fidedignos; oposições ao pressuposto que defende um modelo único de
pesquisa para todas as ciências.(SILVEIRA, 2009, p. 32)
Nos problemas acerca do professor no atendimento a crianças surdas, a
pretensão foi investigar quais recursos pedagógicos e práticas utilizavam para
colaborar no processo de ensino da criança surda.
O tema referente a essa pesquisa teve por finalidade explorar o cotidiano do
professor no atendimento a crianças surdas, sendo feita uma sondagem com os
profissionais para tentar explicar o porquê de vários questionamentos; dessa forma,
o trabalho se identificou em torno da pesquisa exploratória.
Este tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade
com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir
hipóteses. A grande maioria dessas pesquisas envolve: (a) levantamento
bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas
com o problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a
compreensão. (GIL, 2007 apud SILVEIRA, 2009, p 35)
Dessa maneira, a pesquisa qualitativa, com todas as suas características,
permitiu o contato direto com o objeto de estudo pesquisado – nesse caso, os
17
professores que atendem as crianças surdas - que nos levou à descrição dos dados
levantados e à reflexão do problema levantado na pesquisa.
A pesquisa realizada nesse trabalho teve também como um de seus
procedimentos a pesquisa bibliográfica.
Para a coleta de dados, utilizou-se de entrevistas, com o intuito de explicar
como funciona a escola bilíngue e também quais são os recursos e práticas
utilizados por professores para atender as crianças surdas, assim como a
importância da formação de profissionais para atender as mesmas.
Foram escolhidos cinco professores que atendem ao Ensino Fundamental I,
sendo que foram entrevistadas uma professora do 2º ano que também atende a um
aluno do 1º ano, uma do 3º, uma do 4º e duas do 5º ano.
A partir disso, foram analisadas as respostas para se chegar à conclusão da
pesquisa. Com as entrevistas não houve pretensão de comparar dados, mas sim
apresentá-los, para que, dessa maneira, todos possam entender como é o
atendimento à criança surda, a partir de uma escola diferenciada no modelo de
ensinar a está criança; no caso, em uma Escola Bilíngue.
9. ANÁLISE GERAL DAS OBSERVAÇÕES
Durante o período de observação em uma escola que tem uma proposta
bilíngue, foi observado que a escola, que é da rede pública de ensino do Distrito
Federal, atende o Ensino Fundamental I e II e a Educação de Jovens e Adultos,
sendo que há turmas para ouvintes e uma turma de cada ano para alunos com
deficiência auditiva.
As turmas observadas foram do Ensino Fundamental I, que atendiam
somente a alunos surdos, totalizando cinco turmas, sendo uma turma do 2º ano, cuja
professora também atende a um aluno do 1º ano, uma turma do 3º ano, uma do 4º
ano e duas turmas do 5º ano.
As turmas têm de 6 a 8 alunos e não contam com intérpretes pelo fato dos
professores já se comunicarem com os alunos na Língua Brasileira de Sinais e
ensinarem da mesma maneira.
As salas de aula são pequenas e repletas de imagens, palavras, alfabetos e
números na Língua de Sinais e também no português escrito. As mesas e cadeiras
são organizadas em linha reta de maneira que uma fique ao lado da outra e o
professor possa se posicionar a frente dos alunos, para que estes consigam
visualizar os sinais.
Foi observado que os alunos não fazem uso de livros didáticos. Nas turmas
de 1º, 2º e 3º ano, são incentivados a lerem livros de clássicos infantis, contando
com o auxílio de vídeos que contam a história na Língua Brasileira de Sinais, mas
que nem sempre são fiéis à língua; sendo assim, notou-se a carência de materiais
para o melhor aprendizado dos alunos surdos.
Os professores a todo o momento recorrem à internet para levar o material à
sala de aula, sempre atividades com muita imagem, trabalhando a questão do visual
o mais próximo possível da realidade.
Por ser uma proposta de educação nova através do bilinguismo, a escola tem
apenas um ano de vivência e observou-se que tem problemas a enfrentar, como, por
exemplo, no ensino das crianças surdas do 5º ano que, embora estejam neste ano,
não dominam o português escrito e nem o mínimo da Língua Brasileira de Sinais,
18
muitas vezes inventando gestos. Sendo assim, os professores precisam trabalhar
alguns conteúdos que são de anos anteriores para que o aluno possa aprender da
melhor forma, e então não resta tempo para trabalhar alguns conteúdos próprios do
5º ano.
A escola conta com Datashow, impressora colorida, quadro digital e
computadores, porém, alguns desses recursos os professores têm que se organizar
para poder utilizar, já que são poucos à disposição e isso interfere no andamento
das aulas, pois, como observado, alguns professores tiveram que adiar alguns
conteúdos pelo fato de precisarem do Datashow e este não estar disponível no
momento, mostrando que a escola carece de mais recursos.
Na turma de 2º ano, notou-se que há um aluno de 1º ano, devido à escola não
ter tido número o suficiente de alunos para abrir uma turma para crianças surdas,
que é de no mínimo seis alunos, então esse aluno foi para a turma de 2º ano e em
alguns momentos a professora atende esse aluno; contudo, mesmo com o empenho
da professora, o estudante está sendo prejudicado.
Notou-se que a escola, juntamente com os professores, está a cada dia
aprimorando o atendimento às crianças surdas, mas que tem muito ainda o que
enfrentar para que se possa garantir o aprendizado efetivo desses alunos.
10. ANÁLISE GERAL DAS ENTREVISTAS
Na entrevista, buscou-se saber de que maneira o professor bilíngue consegue
ensinar o estudante surdo. A partir disso, pode-se analisar o perfil dos professores
que atendem estas crianças. Portanto, foi questionado há quanto tempo cada
entrevistada trabalhava com crianças surdas.
Das 5 entrevistadas, 3 trabalhavam com crianças surdas há 11, 12 e 15 anos,
e 2 há pouco tempo: desde março e agosto de 2014.
Como complemento a esta pergunta e buscando ainda traçar o perfil de
professores no atendimento a crianças surdas, foi levantada a seguinte questão:
“Como professor na modalidade bilíngue, como está sendo sua experiência?”
Das 5 entrevistadas, de forma unânime, todas colocaram que a experiência
estava sendo enriquecedora e que estavam satisfeitas com a modalidade bilíngue.
As professoras acreditam que, dessa forma, o aluno surdo aprende melhor e que
agora as crianças estão no melhor caminho, como mostra o que foi dito pela
Entrevistada “A”:
“Bom, eu trabalhei algum tempo com o interprete em sala de aula né, que era aquela
sala que tinha duas professoras, e agora a gente tá aqui com essa modalidade
realmente da aula bilíngue, o professor falando em Libras sem a necessidade de um
outro professor regente na sala de aula. Eu particularmente acredito muito nesse
trabalho tá, a gente tem vendo, que tá, vem dando certo mesmo, e esse, eu acredito
que a gente agora tá no caminho certo tá.”
O professor, para lidar com o aluno com surdez, precisa atender três aspectos
segundo Davies (1994, p. 111-112 apud Quadros, 1997, p. 33):
a) o professor deve ter habilidade para levar cada criança a identificar-se
como um adulto bilíngue;
b) o professor deve conhecer profundamente as duas línguas, ou seja, deve
conhecer aspectos das línguas requeridos para o ensino da escrita, além de
ter bom desempenho comunicativo;
19
c) o professor deve respeitar as duas línguas – isso não significa tolerar a
existência de uma outra língua – reconhecendo o estatuto lingüístico
comum a elas e atentando às diferentes funções que cada língua apresenta
para a criança.
Dessa forma, verifica-se que o professor na modalidade bilíngue, além de
estar sempre se atualizando, precisa acima de tudo aprofundar-se na língua e
respeitá-la para receber o aluno surdo em sala de aula.
Para entender, na opinião das entrevistadas, como o bilinguismo contribui no
ensino e aprendizado de crianças surdas, foi levantada a seguinte questão: “Até que
ponto o bilinguismo contribui no ensino e aprendizado de crianças surdas?"
Mais uma vez, as 5 entrevistadas, de forma unânime, apresentaram que não
conseguiriam ver outra forma de ensinar a criança surda, colocando a Libras como
sendo natural da criança, e que todas as escolas deveriam ter dentro do currículo a
questão bilíngue. Sendo assim, todas consideraram que o bilinguismo é de grande
importância para o ensino da criança surda, como mostra a resposta da Entrevistada
“D”:
“Contribui bastante, porque facilita mais trabalhar primeiro Libras como a primeira
língua, a língua materna e depois trabalhar o português como segunda língua”.
Segundo Dizeu e Caporali, 2005:
O bilingüismo possibilita ao surdo adquirir/aprender a língua que faz parte
da comunidade surda. O trabalho bilíngüe educacional respeita as
particularidades da criança surda, estabelecendo suas capacidades como
meio para essa criança realizar seu aprendizado. Esta proposta também
oferece o acesso à língua oral e aos conhecimentos sistematizados,
priorizando que a educação dever ser construída a partir de uma primeira
língua, a de sinais, para em seguida ocorrer a aquisição da segunda língua,
o português [...]
Na escola da rede pública de ensino do Distrito Federal, que atende os alunos
com deficiência auditiva na modalidade bilíngue, coloca-se o português, mas
somente na sua forma escrita. Dessa maneira, percebe-se que a proposta bilíngue,
além de ensinar, promove o desenvolvimento pleno do aluno, permitindo vivenciar a
língua.
Na entrevista, buscou-se também identificar as dificuldades; sendo assim, foi
feita a seguinte indagação: Quais as principais dificuldades no atendimento às
crianças surdas?
Nessa questão, 1 das 5 entrevistadas coloca que a grande dificuldade está no
ponto que para abrir turmas é necessário ter no mínimo seis alunos, e que dessa
forma alguns alunos são prejudicados, como foi o caso de um aluno, citado nas
observações, que ficou sem turma do 1º ano pelo fato de não haver mais cinco
alunos para formar uma turma.
As outras 4 entrevistadas responderam que a principal dificuldade está na
falta de ensino precoce de Libras, visto que as crianças chegam à escola sem saber
a Língua de Sinais e, portanto, é necessário ensinar primeiramente Libras, para
somente depois ensinar o português escrito, o que de certa forma atrasa o aluno.
Essa resposta fica bem clara na fala da Entrevistada “B”:
“No caso os pais, primeiramente a família a questão da família ainda desconhecer
sobre a questão da Libras, ela coloca a criança em contato com a Libras no último
caso primeiro ela busca atendimento fonoaudiólogo.. de fonoaudiólogo, ela busca
até o implante, como última opção que ela vem pras escolas que trabalham com
Libras, então isso dificulta muito porque a criança já chega tardiamente e aqui na
20
escola que ela vai aprender a Libras, seria legal que tivesse desde o inicio uma
estimulação precoce, crianças bebês, só em turma porque hoje em dia o que
funciona aqui dentro da secretária as crianças surdas de creche ou de educação
infantil, pré-escola, elas vão pra uma turma normal né, ou com outras crianças
deficientes ou com crianças normais, ditas normais né, e deveria ter uma classe só
pra elas também pra que tivesse todo um estímulo voltado pra língua delas.”
Então, vê-se que, como foi colocado nas respostas à questão anterior, a
Língua não é natural da criança desde que haja um ambiente acessível a isso, assim
como para os ouvintes, pois não é possível ensinar uma criança ouvinte sem falar
com ela; dessa mesma forma é para o surdo, como ele vai aprender a Libras se não
conviver em um ambiente favorável a isso? Quadros (1997, p. 29) nos traz um
pouco dessa reflexão.
Como uma criança surda, filha de pais ouvintes que nunca viram a língua de
sinais, não conhecem pessoas surdas e nem imaginam o que fazer para
comunicarem-se com seu filho, vai adquirir a sua primeira língua? Esse é
um grande obstáculo para o desenvolvimento psicossocial da criança surda
e para o ensino eficiente da língua portuguesa, pois a criança nem sequer
nasce em um ambiente que favoreça o desenvolvimento de sua primeira
língua, no caso do Brasil, a Libras. Nota-se que não é um problema da
criança por ser ela surda, mas um problema social que pode gerar
consequências irreversíveis no desenvolvimento da criança caso não seja
oferecido a ela o direito de ter acesso à aquisição de uma língua de forma
natural.
A partir disso, nota-se que a questão da Libras estimulada precocemente para
ser uma língua natural da criança surda vai muito além da educação e chega às
questões sociais, antes mesmo da criança ser inserida na escola, pois o ideal seria
que essa criança já chegasse na escola tendo uma bagagem de mundo, para que o
aprendizado dela partisse desse ponto.
A quarta questão foi levantada com o intuito de saber dos recursos que os
professores utilizam para colaborar na educação do estudante surdo. Sendo assim,
a quarta questão foi a seguinte: “Como professor bilíngue, você poderia citar algum
recurso que você utiliza para colaborar na educação dos estudantes surdos?”
Nessa questão, todas as entrevistadas colocaram que utilizam como recurso
principal o Datashow, o Power point, figuras coloridas e lousa digital, para que,
assim, o aluno com deficiência auditiva consiga visualizar tudo aquilo que está
sendo ensinado, gerando um melhor aprendizado. A entrevistada “E” respondeu da
seguinte forma:
“Sim. Nós utilizamos na aprendizagem dele basicamente cem por cento visual, então
assim a gente procura sempre oferecer figuras, essas figuras se possível a gente
tenta oferecer no tamanho real ou demonstrar, levar ele pra poder ver com os
próprios olhos, vou falar da bicicleta aí mostrar a bicicleta em si, mostrar um
desenho real e não caricaturas da figura. Então a gente sempre tem que oferecer a
palavra escrita no português, trabalhar a sinalização do alfabeto manual, a figura e
depois sempre tentar contextualizar o que você tá trabalhando dentro de um
contexto pra que não fique um vocabulário solto”.
Sobre os recursos, e como foi observado, as aulas se tornam bem mais
interessantes para os alunos surdos quando se conta com elementos visuais, pois,
já que a Libras é uma língua que conta muito com o visual, recursos como estes não
poderiam ser dispensados no ensino a crianças surdas, por ser a partir desses
21
elementos, além da criança aprender Libras, ela aprende também o português
escrito com mais facilidade.
Ainda sobre os recursos, foi questionado quais recursos a escola dispunha
para colaborar na aprendizagem das crianças surdas.
Todas relataram que a escola dispõe de Datashow, lousa digital, internet,
impressora colorida e computadores, porém, das 5 entrevistadas, 3 acrescentaram
que a escola dispõe desses recursos, mas não em número o suficiente, causando
em alguns momentos certos transtornos, como relatou a Entrevistada “C”:
“A escola dispõe de recursos, mas não é o suficiente ainda, porque ás vezes
você prepara uma aula você traz pretendendo usar a lousa digital chega aqui outro
professor já pegou então a gente necessitaria de mais equipamento.”
Sobre esses recursos, Reily (2003 apud Queiroz, 2012, p. 915) nos traz a
seguinte reflexão:
[...] menciona que é necessário que as escolas organizem o currículo
partindo de uma perspectiva visual/espacial; e, se o processo educacional
ocorre mediante a interação linguística, deve ocorrer, portanto, na língua
brasileira de sinais juntamente com outras experiências visuais, tais como
língua portuguesa escrita, mímica/dramatização, figuras, recursos
tecnológicos (vídeo/TV, slides, computador, retroprojetor) e leitura,
desenvolvendo, nos alunos, a memória visual e o hábito de leitura;
recebendo apoio de professor especialista conhecedor de língua de sinais
[...]
A partir disso, e como foi observado, nota-se que a escola carece de recursos
para que a educação do surdo não seja prejudicada e que os professores, mesmo
com empenho para confeccionar materiais, ainda não têm o suporte necessário para
utilizá-los em sala de aula e assim colaborar na aprendizagem da criança surda.
Por meio desta pesquisa, buscou-se também identificar as estratégias
adotadas pelos professores no ensino e aprendizado de crianças surdas, estratégias
estas que vão desde a formação até a sala de aula.
Sendo assim, foi levantado o seguinte questionamento: “Quando o professor
não sabe a Língua Brasileira de Sinais no atendimento às crianças surdas, isso
interfere na comunicação professor e aluno e vice-versa. Desta maneira o que você
acha que esta faltando para que isso não ocorra? Justifique.”
As 5 entrevistadas, apontaram que, se o professor trabalha com crianças
surdas, ele precisa aprender Libras urgentemente. Para lidar com crianças s/urdas,
não basta um curso básico de Libras como é o caso de professores de contrato que
entram para trabalhar com os estudantes surdos, mas é preciso ter formação
continuada, e mais ainda, é necessário que os professores que trabalham com
crianças surdas tenham domínio da Língua de Sinais. A Entrevistada “B” colocou-se
da seguinte forma:
“Primeiro esse professor não tem que tá aqui junto com os surdos, não tem que tá
se ele vier ele tem que fazer urgentemente uma formação mas essa só, só que a
língua é como uma outra língua qualquer ela precisa ser vivenciada, então esse
professor eu acho que não poderia estar dentro de uma sala de aula com alunos
surdos. É, o aprendizado da Libras né, não só o aprendizado mas toda aquela
formação de estudo da história da Libras, da história dos surdos, da cultura surda,
da identidade surda tem que vim toda essa formação, uma formação voltada tudo
pra isso pra esses temas.”
22
As entrevistadas acreditam que o professor, para atender à criança surda,
deve estar bem preparado, e sobre isso Davies (1994, p. 111-112 apud Quadros,
1997, p. 33) relata a passagem de outro autor:
Ainda quando ao professor, Davies cita uma passagem de Bergmann
(1978) em que a autora confessa que é impossível discutir sobre diferentes
sistemas educacionais em que o professor não se comunica com o seu
aluno. De fato, é muito complicado pensar em educação de surdos sem
sequer ter como prioridade o domínio da língua de sinais. Estende-se essa
dificuldade a todos os profissionais que atuam diretamente na área da
surdez.
Sendo assim, o profissional, para atender crianças surdas, deve no mínimo se
comunicar com ela, sempre buscar o aprofundamento da língua e se manter
atualizado através de formações continuadas.
No último questionamento, a questão foi referente a como os professores se
prepararam para realizar o atendimento à criança surda,sendo levantada a seguinte
indagação: “Que formações buscou pra ter o conhecimento necessário para lidar
com crianças surdas?”
As entrevistadas relataram que buscaram cursos para o aprendizado da
Libras, cursos que a própria escola oferece para os funcionários e também para a
comunidade. Das 5 entrevistadas, 4 já cursaram ou ainda estão cursando pósgraduação voltada para o atendimento à criança surda, principalmente na área de
português escrito como segunda língua. Tambémverificou-se que, das 5
entrevistadas, todas fazem algum tipo de formação continuada.
A entrevistada “A” falou um pouco da sua formação e de como é trabalhar
com as crianças surdas:
“Olha quando eu comecei a trabalhar com surdos eu cai meio que de paraquedas,
eu cai em uma escola que tinha surdos, eu vim pra uma turma de ouvinte e tinha
surdos na escola, eu comecei a me interessar pela língua, a escola oferecia cursos
eu comecei a fazer os cursos, a escola no caso a secretária de educação, a EAPE
que oferecia os cursos né, aí eu comecei a me interessar pela língua antes de
trabalhar com eles, aí quando eu comecei a ter um certo domínio na língua eu
comecei a trabalhar e até hoje eu nunca parei de estudar. Então assim eu venho eu
faço cursos, eu fiz faculdade junto com uma professora surda então eu tive três anos
de trabalho com ela sabe, e a língua vai se desenvolvendo mas a gente não para
nunca né. Quando você quer trabalhar com uma criança surda você não tem que se
preocupar só com a comunicação, você tem que entender a estrutura de
aprendizagem dela, porque é diferenciado do ouvinte né, pra você trabalhar com
surdo você tem que saber a forma que ele aprende a forma que as coisas chegam
que as informações chegam, então coisas que pra gente passar despercebido pro
surdo não passa, então assim a estrutura de uma frase que eu vou falar para ele em
Libras eu tenho que pensar nessa estrutura antes, eu tenho que pensar na estrutura
da língua dele, e eu tenho que pensar por exemplo em uma imagem que eu vou
selecionar, se eu quero por exemplo um vestido vermelho, eu quero trabalhar
vestido vermelho com ele, eu não posso pegar um mulher vestida de vestido
vermelho, por que? Porque ele vai condicionar a palavra vestido vermelho a todas
as mulheres que estiverem com vestido vermelho e não é essa a finalidade né,
então assim, não é só; a língua é; eu digo que 80% da aprendizagem do surdo tá no
entrave da língua, mas também não é simplesmente você aprender a falar com eles
e chegar e querer ensinar né, ensinar a gente não ensina a gente desperta, a gente
23
conduz, a gente media, não é questão de ensinar mas você tem que entender a
estrutura de pensamento dele.”
Sobre o professor estar sempre em formação, Nóvoa (1992) nos traz um
pouco dessa reflexão:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao
saber da experiência.
Por meio da formação continuada, os professores, em geral, não somente
aqueles que lidam com crianças surdas, podem analisar as suas práticas docentes e
refletir sobre soluções para inúmeras questões que permeiam as escolas.
11. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o objetivo de verificar de que maneira o professor bilíngue consegue
ensinar o estudante surdo e como é sua vivência com esse aluno, foram analisadas
as suas práticas de ensino/aprendizado e o perfil desses professores, por meio de
pesquisas bibliográficas e também pesquisa de campo.
Sendo assim, constatou-se que os professores no atendimento às crianças
surdas na escola pública do DF utilizam recursos visuais como meio para colaborar
no ensino/aprendizado da criança surda, sendo através de figuras, palavras e a
própria língua de sinais.
A proposta do ensino bilíngue ainda precisa avançar na preparação do
professor na mediação da segunda língua para os estudantes surdos, no caso, o
português escrito, pois verificou-se que alguns dos professores têm dificuldade
nesse ensino, em como ensinar esse conteúdo para o estudante surdo.
Essa questão também se agrava pela chegada tardia da criança surda na
escola sem ter o mínimo conhecimento da Língua de Sinais que é necessária para o
ensino do português escrito, sendo inevitável o professor deixar alguns conteúdos
de lado para trabalhar sinais básicos da Libras com o aluno, para aos poucos ir
entrando nos conteúdos.
Por meio desse fato, estabeleceu-se um paradoxo na questão da Libras ser
considerada a língua materna dos surdos, pois esse caso se aplica às crianças que
crescem em ambiente favorável a isso, ou seja, convivendo com quem domina a
Libras. Porém, as crianças que crescem sem ter nenhum contato com a Língua de
Sinais se comunicam muitas vezes através de uma linguagem construída entre elas
e as pessoas mais próximas.
As crianças surdas que não conhecem a Libras desde os primeiros anos de
vida, quando se deparam com o meio social, não conseguem se comunicar com a
comunidade surda e nem com os ouvintes. Ao entrar na escola, é necessário que o
professor ensine a Língua de sinais a essa criança, porém a formação da linguagem
não será realizada de maneira natural, ou seja, que é construída desde o
nascimento. Portanto, a criança surda acaba sendo prejudicada em sua entrada na
vida escolar.
24
A pesquisa aponta que as crianças diagnosticadas com surdez devem
aprender Libras desde a estimulação precoce, sabendo que assim estariam
capacitados para enfrentar o mundo escolar e a proposta bilíngue.
Portanto, a pesquisa permitiu ver que é de extrema importância que o
professor no atendimento às crianças surdas domine a Língua Brasileira de Sinais,
conheça a história dos surdos, sua cultura e sua identidade e que, no caso do
bilinguismo, não basta o professor dominar as duas línguas, como é o caso de
professores que chegam para ensinar a criança surda, é preciso saber como ensinar
a criança surda, sendo então necessária a formação continua desse professor.
The bilingual teacher in care for deaf children in a school of elementary school
Abstract:
This article has to determine how the teacher teaches that in the bilingual proposal
can teach the deaf student, analyzing the practices of teaching / learning of these
teachers, their strategies and also the profile of teachers to meet deaf children. First
it was presented some of the history of deaf education in Brazil and laws for the
education of the deaf. It was characterized Atendimento Educacional Especializado AEE for deaf students to then treat the question of bilingualism, school inclusion,
teacher training and the role of the interpreter in bilingual education. Fieldwork in
qualitative, through observations and interviews with teachers who attended deaf
children in bilingual mode was used. Through research it was possible verify that the
main practice of the bilingual teacher is in the visuals aim to collaborate in the
teaching / learning of deaf students. Already a bilingual proposal still needs to
advance in mediating the teaching of a second language, in this case the portuguese
written and also noted the need for essential and ongoing training of bilingual
teacher. Became apparent default of learning Pounds Libras student before entering
school and the importance of early education of Língua Brasileira de Sinais.
Keywords: Teacher training. Deaf children. Bilingualism. Teaching. Learning.
12. REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Josiane Junia Facundo de. Libras na formação de professores:
percepções de alunos e da professora. Londrina, 2012. 150 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) - Universidade Estadual de Londrina. Disponível em:
<http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2012/2012_
-_ALMEIDA_Josiane_Junia_Facundo.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2014.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Art. 206.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
Acesso em: 18 maio. 2014.
______. Lei nº 939 de 26 de Setembro de 1857. Disponível em:
<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1824-1899/lei-939-26-setembro-1857557839-publicacaooriginal-78539-pl.html>. Acesso em: 22 ago. 2014.
25
______. Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>.
Acesso em: 18 maio. 2014.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1966). Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 01 jun. 2014.
______. Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>.
Acesso em: 18 maio. 2014.
______. Lei nº 12.796, de 4 de Abril de 2013. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art>.
Acesso em: 01 jun. 2014.
______. Ministério da educação. Secretaria de Educação Especial. Evolução da
Educação Especial no Brasil. 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf>. Acesso em: 01 jun. 2014.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Universidade
Federal do Ceará. ALVEZ, Carla Barbosa; FERREIRA, Josimário de Paula;
DAMÁZIO, Mirlene Macedo. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Brasília:
MEC/SEE/UFC, 2010.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Universidade
Federal do Ceará. ROPOLI, Elilene Aparecida; MANTOAN, Maria Teresa Eglér;
SANTOS, Maria Terezinha da Consolação Teixeira; MACHADO, Rosângela. A
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum
inclusiva. Brasília: MEC/SEE/UFC, 2010.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. O tradutor e
intérprete de língua brasileira de sinais e língua Portuguesa. Programa Nacional
de Apoio à Educação de Surdos. Brasília : MEC/SEESP, 2004. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf>. Acesso em: 20 maio.
2014.
BRASÍLIA. Governo do Distrito Federal. Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal. EAPE. Disponível em: <http://www.eape.se.df.gov.br/>. Acesso em:
30 jun. 2014.
BOLIVAR, Tatiana. Alternativas de Letramento para Crianças Surdas: uma
discussão sobre o shared reading program. Rio Grande do Sul. Universidade de
Passo Fundo. Agência Financiadora: CAPES. GT: Educação Especial / n.15. 2006.
CONRAD, Katia Regina; BARANI, Eleni. Educação e Surdez: um Resgate Histórico
pela Trajetória Educacional dos Surdos no Brasil e no Mundo. PORSINAL VERSÃO
BETA. Disponível em:
<http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=7&idart=93>. Acesso em:
20 maio. 2014.
26
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado:
pessoas com surdez. 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesso em: 20 maio.
2014.
DIZEU, Liliane C. T. de Brito; CAPORALI, Sueli A. A Língua de Sinais constituindo
o surdo como sujeito. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v26n91/a14v269>. p. 583-597. 2005. Acesso em: 01
Set. 2014.
EDUCAÇÃO. Veja como funciona a universidade para surdos nos EUA.
NOTÍCIAS TERRA. (Vídeo). Disponível em:
<http://noticias.terra.com.br/mundo/videos/veja-como-funciona-a-universidade-parasurdos-nos-eua,435269.html>. Acesso em: 18 maio. 2014.
FERNANDES, Eulalia. (Org). QUADROS, Ronice Muller de... [et al.].Surdez e
bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2010.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua
portuguesa. 4 ed. Curitiba, PR: Positivo, 2009.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa.
Coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de
Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da
SEAD/UFRGS. Editora da UFRGS. Porto Alegre. 2009. 120 p.
GOLDFELD, Marica. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
LACERDA, Cristina B. F de. Intérprete de libras em atuação na educação infantil
e no ensino fundamental. Editora: Mediação. Porto Alegre, 2010.
LIMA-SALLES, Heloisa Maria Moreira. Bilingüismo dos surdos: questões
linguísticas e educacionais. 1ª ed. Editora: Cânone Editorial. Goiânia, 2007.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A.
(Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. pp. 13-33.
POKER, Rosimar Bortolini. Abordagens de Ensino na Educação da Pessoa com
Surdez. Módulo II – Teórico. Libras a distância. Universidade Estadual Paulista
"Júlio de Mesquita Filho" – UNESP. Disponível em:
<http://www.marilia.unesp.br/Home/Extensao/Libras/mec_texto2.pdf>. 2014. Acesso
em: 20 abr. 2014.
QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem.
Editora: Artmed. Porto Alegre, 1997.
QUEIROZ, T. G. B. et al. Estudo de planejamento e design de um módulo
instrucional sobre o sistema respiratório: o ensino de ciências para surdos.
27
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v18n4/v18n4a11.pdf>. 2012. pp. 913930. Acesso em: 12 set. 2014.
ROCHA, Grasielly Rabelo. A Alfabetização/Letramento de Crianças Surdas: a
importância do professor bilíngue. Aparecida de Goiânia: Faculdade Alfredo Nasser,
2010.
SOARES, Magda Becker. O que é letramento. Diário na Escola Santo André.
Disponível em:
<http://www.nre.seed.pr.gov.br/toledo/arquivos/File/o_que_letramento.pdf>. 2003.
Acesso em: 16 jun. 2013.
SOARES, Magda Becker. O que é Letramento e Alfabetização. Disponível em:
<http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Biblioteca/Forma%C3%A7%C3%A3o%20C
ontinuada/Artigos%20Diversos/O%20que%20%C3%A9%20letramento%20e%20alfa
betiza%C3%A7%C3%A3o.pdf>. 1999. Acesso em: 16 jun. 2013.