FÓRUM E CHAT: A CONTRIBUIÇÃO DESSES GÊNEROS PARA A
APRENDIZAGEM COLABORATIVA NO AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM SOLAR
Ana Maria Pereira Lima (UFC)
[email protected]
Maria Elisaudia de Almeida Pereira (UFC)
[email protected]
Introdução
Atualmente, com a expansão do uso de tecnologias, o ensino vem sendo cada vez
mais mediado por Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC). Desse modo,
diferentes recursos pedagógicos têm surgido. Dentre eles, destacamos os Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVA), nos quais a interação ocorre por meio de gêneros novos ou de
formas discursivas novas, como denomina Marcuschi (2005).
Neste trabalho, tratamos, especialmente, do fórum e do chat, gêneros emergentes da
virtualidade, com o objetivo de analisar sua contribuição para a aprendizagem colaborativa no
AVA. Além disso, tencionamos verificar as estratégias interacionais que permeiam esses
gêneros, o perfil do tutor e dos cursistas, bem como seus letramentos, o material de apoio que
gera as discussões nos fóruns e chats e suas condições de produção.
O estudo fundamenta-se, essencialmente, em pesquisas como: a de Bellonni (2001)
para situar a perspectiva de EAD e analisar os perfis dos tutores e dos cursistas; as de Kleiman
(1995), Soares (2002), Buzato (2007) e Rojo (2009) para observação dos letramentos; e as de
Bronckart (2003), Marcuschi; Xavier (2005) e Moore (1986, 2007), que nos permitiram
caracterizar os gêneros e observar as estratégias interacionais.
A pesquisa foi desenvolvida no AVA Solar, no curso semipresencial Licenciatura em
Letras-Português oferecido pela Universidade Federal do Ceará-UFC, em parceria com a
Universidade Aberta do Brasil-UAB. Os sujeitos participantes foram três tutores e trinta
alunos de três turmas do curso, que funcionam em localidades diferentes, selecionados
aleatoriamente, observando-se somente os semestres, pois procuramos escolher um semestre
inicial (primeiro), um intermediário (terceiro) e um mais próximo do final do curso (sétimo).
Essas turmas apresentam uma variação de dezessete a vinte e nove alunos matriculados, o que
nos levou a constituir uma amostra de dez alunos por turma.
Os alunos foram os primeiros a responder os questionários. Isso foi feito
presencialmente antes do início dos encontros presenciais, à medida que iam chegando até
completar os dez. Em dois dos itens do questionário apontaram a disciplina (que já deveria ter
sido concluída) e o tutor a serem analisados. Enviamos, via e-mail, os questionários aos três
tutores e o acesso às disciplinas foi-nos permitido pelo Instituto Virtual UFC.
Passamos então ao exame dos fóruns e chats para a escolha de um exemplar de cada
um dos gêneros nas três disciplinas, perfazendo o total de seis exemplares. Como havia fóruns
de discussão de conteúdo e tira dúvidas, optamos pelos de conteúdo com maior número de
postagens; já com relação aos chats, observamos que, embora tenha havido previsão de até
três por disciplina, efetivamente apenas um aconteceu.
Os resultados verificados e sua análise serão aqui apresentados, logo após a
fundamentação das categorias observadas.
Para finalizar o estudo, destacaremos algumas sugestões, que julgamos necessárias,
para que o fórum e o chat possam ter seu uso otimizado como ferramentas e gêneros que
promovem práticas educacionais colaborativas, em ambientes virtuais de aprendizagem.
1. Educação a distância
A Educação a distância (EAD) é aqui compreendida como a modalidade de ensino
mediada pela tecnologia, que torna possível a aproximação de professores e aprendizes
situados em diferentes localidades.
De acordo com Moore (1990 apud BELLONI, 2001, p.26),
é uma relação de diálogo, estrutura e autonomia que requer meios técnicos
para mediatizar esta comunicação. Educação a distância é um subconjunto
de todos os programas educacionais caracterizados por: grande estrutura,
baixo diálogo e grande distância transacional. Ela inclui também a
aprendizagem.
Podemos observar na afirmação do autor alguns dos parâmetros básicos do ensino a
distância como a separação geográfica e/ou temporal do professor/aluno e a
comunicação/interação efetivada por meio da tecnologia (atualmente, o computador). Tais
aspectos instituem a essa modalidade características como as apontadas por Belloni (2001): a
abertura de sistemas, flexibilidade e maior autonomia do estudante.
Quanto à estrutura organizacional, conforme a autora, há dois grandes grupos de
instituições abertas: as especializadas e as integradas. As especializadas trabalham somente
com o ensino a distancia; já as integradas dedicam-se ao ensino presencial e a distância.
A Universidade Federal do Ceará caracteriza-se como instituição integrada e vem
investindo na modalidade semipresencial, nos cursos de graduação desenvolvidos por meio do
Ambiente Virtual de Apendizagem Solar.
1.1. O ambiente virtual de aprendizagem Solar
Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), segundo Haguenauer.; Mussi; Cordeiro
Filho (2009, p. 2), “ não são softwares propriamente ditos, mas sim ambientes criados a partir
de ferramentas ou softwares especialistas, estes por sua vez desenvolvidos para facilitar o
trabalho de criação dos Ambientes Virtuais”. Para os autores, esses ambientes “não existem
unicamente para auxiliar na montagem de cursos”, mas também “são ambientes utilizados
para facilitar ou promover a aprendizagem”.
Nessa perspectiva, o AVA Solar foi criado pelo Instituto UFC Virtual, da
Universidade Federal do Ceará, para publicação de cursos e potencialização do processo
ensino-aprendizagem, destinando-se a mediar a interação professores/alunos.
Nos cursos de graduação a distância, na modalidade semipresencial, o acesso inicial
é condicionado a um cadastro, e posteriormente a um login e senha. Durante a oferta de uma
disciplina, acessam-na somente os que nela estão envolvidos e com matrícula autorizada.
O AVA Solar permite o acompanhamento de atividades e frequência dos alunos, a
publicação de conteúdos e a interação professor/alunos e alunos/alunos. As ferramentas que
mediatizam a interação, fazem-no por meio de gêneros como mensagens, fóruns e chats.
Segundo Marcuschi (2008, p.202), no ambiente digital, há gêneros que se popularizam pelo
uso: “entre os mais praticados estão os e-mails, bate-papos virtuais e listas de discussão. [...]
começam a se popularizar também as aulas virtuais no contexto do ensino à distância”. No
Solar, a publicação de aulas é uma das formas de levar o conteúdo ao aluno. Além disso, há
espaços em que são inseridos textos adicionais como no link material de apoio e no portfólio
do professor e ainda no fórum. Portanto, é um ambiente virtual que procura estar a serviço dos
professores/tutores e alunos da EAD na UFC.
1.2 O tutor na EAD
O professor na EAD, de modo geral, tem sua atuação determinada por uma
multiplicidade de funções próprias dessa modalidade de ensino. De acordo com Belloni
(2001), as funções do docente na EAD classificam-se em professor: formador; conceptor e
realizador de cursos e materiais; pesquisador; tutor; “tecnólogo educacional”; “recurso” e
monitor, as quais, por sua vez, reagrupam-se, conforme a visão da organização institucional.
No ensino semipresencial oferecido pela UFC, as funções de professor conceptor e
realizador de cursos e materiais e de pesquisador são assumidas pelo professor conteudista; as
de formador, tutor e recurso, pelo tutor a distância; a função de tecnólogo educacional
destina-se a equipe de transposição didática do Instituto Virtual e a de monitor ao tutor
presencial.
Neste estudo, detalharemos somente as funções do tutor a distância, que
correspondem às do professor formador, tutor e “recurso”, segundo Belloni (2001), descritas
no quadro 1.
Quadro 1: Funções e atribuições do tutor na educação a distância
Funções
Professor formador
Professor tutor
Professor recurso
Atribuições
Orienta o estudo e aprendizagem
Dá apoio psicossocial
Ensina a pesquisar, a processar a informação e a aprender
Orienta o aluno em seus estudos relativos à disciplina
Esclarece dúvidas e explica questões relativas ao conteúdo
Responde a dúvidas pontuais, durante o decorrer da disciplina ou em
momentos que antecedem avaliações, funcionando como “balcão de
respostas”
Fonte: elaboração nossa
Além dessas funções, baseadas em Belloni (2001) e no edital de seleção de tutores da
UFC, para delinear o perfil profissional no AVA Solar, consideramos as seguintes
características: ser paciente, crítico, proativo, dinâmico e empático; ter bom domínio da
linguagem escrita, capacidade para conduzir debates, ética profissional, dedicação e
comprometimento, consciência do seu papel como agente de mudanças e estar atento aos
movimentos da turma (KENSKI, 2003).
1.3 O aluno na EAD
O aluno da educação a distância pela natureza do ensino deve ser capaz de
desenvolver múltiplas tarefas como o professor, uma vez que ele é a contraparte do processo
ensino-aprendizagem. Desse modo, uma das competências indispensáveis à sua atuação como
aprendiz é a autonomia, alcançada pelo desenvolvimento de estratégias de autogerenciamento
da aprendizagem, no desenrolar das atividades do curso.
Moore (1986, p. 7-13) descreve três tipos de aprendizes adultos que procuram a
EAD: o aprendiz autodirigido, que escolhe o curso a distância por acreditar que ele responde
às suas necessidades e interesses; o aprendiz que é motivado para a obtenção do diploma; e
aquele que não possui um programa de aprendizagem, nem busca uma certificação, mas
apresenta características emocionais de dependência.
Belloni (2001, p. 39-40) corrobora com o autor, ao conceituar a aprendizagem
autônoma como
um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas
experiências são aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve
assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser
autônomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e
auto-regular este processo. Este processo de aprendizagem é apropriado a
adultos com maturidade e motivação necessárias à auto-aprendizagem e
possuindo um mínimo de habilidades de estudo.
A autora reconhece que esse tipo de aprendizagem é voltado para adultos e não
alcançou o nível ideal, pois “o estudante autônomo é ainda exceção no universo de nossas
universidades, abertas ou convencionais” (BELLONI, 2001, p. 41).
2. Letramentos digitais
Há muita polêmica na construção do conceito de letramento(s), mas adotamos o
posicionamento de que são práticas de instâncias sociais, produzidas de diferentes maneiras e
situadas em determinados momentos históricos.
Soares (2002, p. 9), ao discutir cibercultura, faz-nos percorrer a evolução desse
conceito e a necessidade de usar o termo no plural, ao afirmar que a tela do computador é um
novo espaço para a escrita e isso vai gerar novas e “significativas mudanças nas formas de
interação entre escritor e leitor, escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo, mais
amplamente, entre o ser humano e o conhecimento”. Essas mudanças permitirão compreender
a inevitável condição contemporânea do letramento digital como mais uma das habilidades,
que devemos desenvolver para melhor atuar no universo da escrita.
Há um esforço comum dos autores acerca da temática para nos fazer entender que,
dominando diferentes letramentos, participaremos de diferentes usos da escrita e da leitura no
cotidiano.
Para Kleiman (1995), letramento são práticas determinadas social e culturalmente
pelo uso da escrita, caracterizadas em função do valor que a escrita exerce no cotidiano.
De acordo com Rojo (2009. p. 108-9), o conceito de letramentos múltiplos
é ainda um conceito complexo e muitas vezes ambíguo, pois envolve além
da questão da multissemiose ou multimodalidade das mídias digitais que lhe
deu origem, pelo menos duas facetas: a multiplicidade de práticas de
letramento que circulam em diferentes esferas da sociedade e a
multiculturalidade, isto é, o fato que diferentes culturas locais vivem essas
práticas de maneira diferente.
Os letramentos digitais são reconhecidos, quando fazemos referência à abordagem de
letramentos como zonas fronteiriças entre diferentes domínios/campos do saber. São práticas
sociais que articulam sistemas semióticos diversos. Conforme Buzato (2007), as zonas
fronteiriças em que esses sistemas estão envoltos fazem dos letramentos digitais espaços de
negociação e troca, e de delimitações que podem gerar conflitos e posições contestáveis,
inerentes ao processo de apropriação dos letramentos exigidos pelo ambiente digital.
Ainda, para o autor, o usuário dos recursos disponibilizados pelas novas tecnologias
não é qualquer leitor, mas um consumidor que faz uso da linguagem dos dispositivos, e se
apropria dela para manipulá-la e transformá-la. Portanto, compreendemos os letramentos
digitais como práticas sociais situadas, nas quais os participantes agem em conjunto na
construção da vida coletiva.
3. Fórum e chat: perspectivas de abordagem
O entendimento de fórum e chat como gêneros digitais segue a perspectiva de “textos
materializados em situações recorrentes” (MARCUSCHI, 2010, p. 155), embora
reconheçamos também a natureza desses gêneros como ferramentas, concepção oriunda dos
estudos de Vigotsky e retomada por Schneuwly (1994), para quem gênero é o instrumento
que se encontra entre o indivíduo e o conhecimento.
Essa ferramenta é constituída de duas faces: o artefato material ou simbólico
(fora do sujeito) e os esquemas de utilização do objeto que articulam suas
possibilidades de ação (no sujeito). Em outras palavras, o instrumento só tem
utilidade como mediador através dos esquemas de utilização desenvolvidos
pelo sujeito. (SCHNEUWLY, 1994 apud LIBERALI, 1999, p.30).
A abordagem deste estudo funda-se sob duas tendências: a primeira situada nos
estudos de Bakhtin (2003[1952-53/1979]), ao afirmar que gêneros discursivos são tipos de
enunciados (orais ou escritos) relativamente estáveis, concretos e únicos, resultantes das
atividades humanas, materializadas em linguagem; a outra tendência situa-se na afirmação de
Bronckart (1999, p. 69) de que “uma língua natural só pode ser apreendida através das
produções verbais efetivas, que assumem aspectos muito diversos, principalmente por serem
articuladas a situações de comunicação muito diferentes”.
Embora os autores se diferenciem quanto à referência aos gêneros, pois o primeiro
situa-se na enunciação, concebendo-os como gêneros do discurso e o segundo na
materialidade textual, definindo-os como gêneros textuais interdependentes da relação com o
contexto, a nosso ver, esses posicionamentos não se excluem entre si, mas inter-relacionamse. Assim, em uma acepção mais geral, a noção de texto é aplicada a qualquer produção de
linguagem situada, oral ou escrita, independentemente de tamanho. Apoiamo-nos nessa
acepção para assegurar que os gêneros digitais utilizados no âmbito educacional, como
representantes de gêneros textuais, são representativos da esfera digital, comportando em sua
estrutura a natureza dessa esfera.
Os gêneros digitais fórum e chat são utilizados no âmbito educacional, mas, assim
como os demais gêneros secundários, foram reelaborados ou transpostos de outras esferas de
comunicação e se tornaram mais complexos a partir da escrita para sua materialização, o que
os fez possíveis de serem adaptados ou “didatizados” para os fins da educação a distância, por
efetivarem a interação entre os agentes do processo de ensino-aprendizagem: tutores/alunos e
alunos/alunos.
O fato de esses gêneros despertarem atenção deve-se, dentre outras questões, à
distância física imposta aos participantes e, ainda, à inovação trazida pelos avanços
tecnológicos que permitem criar gêneros variados, a maioria assentada sob as similaridades
que têm com gêneros de outros ambientes, tanto na oralidade como na escrita. Por esse
motivo, descreveremos o processo de uso desses gêneros no ambiente virtual Solar,
ressaltando seu uso como instrumento de interação e de prática social, ao mesmo tempo em
que são utilizados para discussão e avaliação de conteúdos.
3.1 O fórum e o chat: práticas discursivas no ambiente educacional
Ao compreendermos o fórum como possibilidade de espaço de aprendizagem,
trataremos como gênero fórum educacional digital (CRESCITELLI; GERALDINI;
QUEVEDO, 2008) que, em uma análise mais pormenorizada, corresponde ao propósito
comunicativo, instaurando-se como gênero textual, no domínio da mídia virtual e, nesse
ambiente, amplia seu caráter inicial de lugar de reunião de uma determinada comunidade para
a internet, mas agora de um lugar diferenciado que também reúne pessoas em torno de um
mesmo objetivo: discutir temas pertinentes ao espaço educacional, porém reestruturado em
um suporte tecnológico.
Para melhor compreender o funcionamento de um gênero é relevante descrever seu
entorno, seu ambiente de realização.
O fórum on-line prototípico é, por sua vez, um gênero virtual que
reúne, em uma página na Internet, interações escritas de uma
determinada comunidade discursiva em forma de hiperlinks ou de
seqüências de textos, com identificação dos tópicos, dos participantes,
seus endereços eletrônicos (opcional) e datas das contribuições.
(PAIVA e RODRIGUES, 2004)
Os fóruns educacionais digitais dividem-se, segundo Barros e Crescitelli (2008, p.
82), em três tipos: de discussão dos temas em foco no processo de ensino-aprendizagem; de
solução de dúvidas acerca das tarefas e dos conteúdos e os de interação com temas em aberto
não sobre tópicos em estudo. Destes tipos, podemos destacar a presença apenas os dois
primeiros, principalmente porque o propósito comunicativo dos fóruns aqui presentes já se
autodefinem com base em sua natureza.
Para Moore (2007 apud CAMPOS, 2008, p. 96-97), no tocante às estratégias de
interação, a configuração básica de um fórum de discussão apresentam as etapas apontadas no
quadro 2.
Quadro 2: Estratégias de interação
Estratégias de
interação
Mensagem inicial
Resposta à
mensagem
Descrição
O docente pergunta, explica ou reflete sobre o conteúdo.
O professor ou os alunos respondem a questões propostas.
O docente ou aprendiz responde às colocações anteriores, explicando a
utilidade da mensagem para a compreensão do tópico e, se possível,
acrescentando um comentário independente.
Resumo da
O professor sintetiza as mensagens do membro do grupo, incluindo aspectos
mensagem
importantes, similaridades e diferenças na compreensão do grupo.
Fonte: elaboração nossa
Mensagem de
acompanhamento
Os chats educacionais, por sua vez, estabelecem-se como sessões síncronas e
tendem a resolver questões de ordem mais imediata e o fator tempo exerce uma pressão de
caracterização bastante acentuada. Há, neste gênero, uma aproximação maior da modalidade
oral, ou de “produções escritas no formato de diálogo em uma sequência imediata e retornos
rápidos” em uma “relação mais hiperpessoal do que interpessoal” (MARCUSCHI, 2005,
p.54), principalmente na situação em que são produzidos para a efetivação dos propósitos
educacionais sugeridos, na educação a distância, sejam eles de caráter “tira-dúvidas” ou de
solução de dúvidas acerca das tarefas e dos conteúdos e os “de conteúdo” ou de discussão dos
temas em foco no processo de ensino-aprendizagem, porque
permitem conversação em tempo real entre um grupo de pessoas em
uma conexão de internet de baixa velocidade. Os chats permitem ao
aprendiz o envio de mensagens na rede. Cada membro da conferência
visualiza as mensagens digitadas pelos demais participantes. As
sessões de chat funcionam como um grupo de discussão instantânea.
(HORTON, 2000 apud ARAGÃO, 2008, p.51).
A nosso ver, os gêneros fórum educacional digital e chat educacional são recursos
pedagógicos bastante férteis, porque possibilitam ações discursivas entre seus participantes
para a construção coletiva de conhecimento. Sendo o chat capaz de propiciar em minutos “o
que uma comunicação via e-mail ou via grupos de discussão tomaria dias” (HORTON apud
ARAGÃO, 2008). No entanto, há de se antever que comparados aos fóruns educacionais, os
chats são desvantajosos por apresentar turnos desordenados, implicando falhas técnicas na
leitura, mesmo com o formato pergunta-resposta. De qualquer modo, sendo síncrono facilita
a interação imediata, porque reduz a falta “de pistas não vocais” (BARROS; CRESCITELLI,
s.d., p.7).
3.2 O fórum e o chat: condições de produção
No que diz respeito às condições de produção de um texto, Bronckart (1999) afirma
que, no momento de produzir, o agente-produtor deve mobilizar algumas de suas
representações (cognitivas) sobre os mundos físico, social e subjetivo. Essa mobilização se
divide em: contexto de produção textual e conteúdo temático.
O contexto de produção é o “momento” de o agente-produtor reconhecer a situação
de interação ou comunicação em que se encontra, sendo constituído pelo conjunto de
parâmetros que pode exercer influência na organização do texto.
Bronckart (1999), ao fazer considerações sobre os mundos mobilizados no contexto
de produção de textos, alude inicialmente a três, mas depois faz referência somente a dois:
mundo físico e mundo sócio-subjetivo. A relação mundo/parâmetros proposta pelo autor para
a materialização da linguagem está explicitada no quadro 3.
Quadro 3: Parâmetros do contexto de produção
LINGUAGEM MATERIALIZADA EM TEXTOS ORAIS OU ESCRITOS
Mundo físico
Mundo sócio-subjetivo
Lugar de produção: ambiente físico
Lugar social: instituição a que pertence:
escola, família, empresa etc.
Parâmetros Momento de produção: duração
Posição social do emissor: professor, pai,
chefe etc.
Emissor, produtor ou locutor: quem Posição social do receptor: aluno, filho,
produz
subordinado etc.
Receptor: quem recebe concretamente Objetivo(s) da interação: efeito(s) a
ser(em) produzido(s) no destinatário
Fonte: elaboração nossa
No quadro acima, visualizamos as operações de contextualização incidindo sobre os
parâmetros, ou seja, o processo que é realizado em qualquer ação de linguagem ou produção,
conforme Bronckart (1999). Podemos observar dois conjuntos de operações: as que se
referem ao mundo físico ou ao ato material de enunciação (lugar, momento, interlocutores); e
aquelas que se referem à interação social em curso (lugar social do agente, objetivo(s) e
posição dos parceiros em interação). As representações dos mundos físico e sócio-subjetivo
são ativadas com base nos parâmetros enumerados e na situação de produção. Esses
parâmetros exercem controle pragmático ou ilocucional sobre a organização do texto.
O outro polo de mobilização do agente-produtor, o conteúdo temático, diz respeito
aos temas a serem verbalizados no texto, os quais vão influenciar os aspectos locucionais ou
declarativos (conhecimento estabilizado e conceitualizado) da organização textual.
Dessa forma, o ato de produção do texto (oral ou escrito) sugere operações de
contextualização (nível sociológico) e de textualização (nível psicológico).
4.
Aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa
O uso dos termos cooperação e colaboração, seja em ambientes virtuais ou não,
assume caráter polêmico. Para alguns autores (BARROS, 1994; SANTORO; BORGES;
SANTOS, 1999), a colaboração está inserida na cooperação e para outros (PANITZ, 1996;
MAÇADA; TIJIBOY, 1998; KENSKI, 2003), são dois processos distintos.
De acordo com Alava et al (2002, p. 104 apud VERDE LEAL, 2007), cooperação é
a ação realizada por atores que aceitam o apoio mútuo na busca de objetivos pessoais e
colaboração pressupõe “a busca por um grupo de atores de um objetivo comum”.
Conforme o pensamento vygotskiano, o homem só se constrói homem na vivência
com outro, esta é essencial para o desenvolvimento de estratégias e habilidades gerais de
solução de problemas pelo processo cognitivo implícito na interação e na comunicação.
Vygotsky (2002) defende que a linguagem é fundamental na estruturação do pensamento,
sendo indispensável para: construir o conhecimento; comunicar as ideias do indivíduo e
entender o pensamento do outro envolvido na discussão ou na conversação. Na perspectiva do
autor, as atividades realizadas em colaboração com o outro, principalmente com um
companheiro mais experiente, enfatiza a ZDP - zona de desenvolvimento proximal - sendo
"algo coletivo", por transcender os limites dos indivíduos.
Kenski (2003) corrobora a concepção vygotskiana, ao afirmar que a colaboração é
diferente da cooperação por ser mais que um auxílio ao companheiro na execução de uma
atividade ou na indicação de modos para acessar determinada informação. A colaboração
apresenta um caráter mais coletivo, pois há um processo de complementação de um colega em
relação à ação do outro.
Neste estudo, distinguimos cooperação e colaboração. Assim, entendemos
cooperação como a ação de um sujeito que coopera a favor do(s) outro(s), auxiliando-o(s) a
obter uma informação ou a realizar uma atividade, sendo uma iniciativa de indivíduo para
indivíduo; já a colaboração é uma ação conjunta, ou seja, entre indivíduos que buscam o
mesmo objetivo.
5.
Resultados e análise
Nesta pesquisa, analisamos como os gêneros fórum educacional digital e chat
educacional vêm contribuindo para a aprendizagem colaborativa no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Solar, no curso semipresencial Licenciatura em Letras-Português da
Universidade Federal do Ceará-UFC, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil-UAB.
Para isso, elaboramos dois questionários, um a ser respondido por alunos de três
turmas (dez de cada uma) e outro por três tutores. Ambos caracterizaram-se por perguntas em
sua maioria mistas (múltipla escolha e abertas), diferenciando-se quanto ao número de
questões, 23 para alunos e 18, tutores. As respostas dos alunos permitiram a seleção dos
tutores e das três disciplinas, descritas na tabela 1, com as localidades, a quantidade de alunos
matriculados e os semestres que estão cursando.
Tabela 1: Disciplinas selecionadas
Disciplina
Educação a distância
Literatura Portuguesa I
Funcionalismo
Município
Maranguape
Camocim
Ubajara
Período de realização
18/01 a 24/02/2011
13/04 a 17/05/2011
04/10 a 15/11/2010
Sem.
1º
3º
7º
Matriculados
27
17
23
Como apontado, foram escolhidos alunos de três momentos diferentes do curso:
primeiro, terceiro e sétimo semestres, supondo-se que o menor ou maior tempo de convívio
com o ambiente os levaria a diferentes níveis de letramentos, com relação à aprendizagem dos
conteúdos mediada pelos gêneros fórum educacional digital e chat educacional. A amostra de
10 alunos por disciplina corresponde à média de 1/3 do total de matrículas por turma.
Nas disciplinas referidas, o planejamento de fóruns variou de 4 a 5, e de chats, de 1 a
3. No entanto, somente os fóruns aconteceram, conforme planejados. Já os chats, embora
tenha havido programação de um maior número, não foram todos realizados. Na tabela 2,
apresentamos sua descrição.
Tabela 2: Descrição dos fóruns e chats
Tipos
Fóruns
Chats
Educação a
distância
Disciplinas
Literatura
Portuguesa I
04
04
05
01
00
00
00
01
01
01
01
00
Discussão dos temas em foco no
processo de ensino-aprendizagem
Solução de dúvidas acerca das
tarefas e dos conteúdos
Discussão dos temas em foco no
processo de ensino-aprendizagem
Solução de dúvidas acerca das
tarefas e dos conteúdos
Funcionalismo
Da quantidade total de fóruns por disciplina, apenas um de cada foi escolhido,
adotando-se como critério de seleção o maior número de postagens e dos chats o maior
número de participantes, na medida em que aconteceram.
Os resultados serão apresentados, associando-se os dados aos objetivos
estabelecidos, ou seja, à mediação dos gêneros fórum e chat para a aprendizagem
colaborativa, verificando-se: o perfil do tutor e dos cursistas; seus letramentos; as
características gerais apresentadas por esses gêneros, suas condições de produção, o material
de apoio e as estratégias interacionais.
5.1 O perfil do tutor no AVA Solar
Os tutores das disciplinas analisadas são duas mulheres e um homem, que estão na
faixa etária de 26 a 35 anos, participantes de cursos de pós-graduação: dois doutorandos e um
mestrando. Exercem a função há mais de dois anos, passaram por um processo seletivo, e
foram convidados a participar da disciplina por professores conteudistas das áreas específicas,
conforme o cadastro no Instituto Virtual UFC.
Analisamos a atuação dos tutores, observando o desempenho das funções de
professor formador, tutor e recurso (BELLONI, 2001).
Tabela 3: Funções e atribuições do tutor no AVA Solar
FUNÇÕES
FORMADOR
TUTOR
RECURSO
DESCRIÇÃO
Orientação de estudo e aprendizagem
Acompanhamento da participação
Esclarecimento de dúvidas e de questões relativas ao conteúdo
Resposta a dúvidas pontuais
QUANTIDADE
DE TUTORES
01
02
02
03
Os dados da tabela 3 revelam que os tutores analisados, conforme suas respostas, não
atendem ao perfil idealizado para a modalidade, ou seja, não exercem múltiplas funções,
destacando-se, dentre as respostas, a de professor recurso. No entanto, há indícios de que as
funções de professor tutor e formador estão em construção. A atuação verificada diminui as
possibilidades de orientação de estudo e aprendizagem, um dos papéis do professor formador,
reduzindo a interação, a cooperação e a colaboração.
Com relação às características indispensáveis ao tutor, obtivemos os dados
apresentados na tabela 4.
Tabela 4: Características do tutor no AVA Solar
CARACTERÍSTICAS
Paciente
Crítico
Proativo
Dinâmico
Empático
Ético profissionalmente
Dedicado e comprometido
Mediador da argumentação
Competente no uso da escrita
Atento aos movimentos da turma
Capaz de promover boas discussões
Consciente do seu papel de agente de mudanças
QUANTIDADE DE TUTORES
01
01
02
01
01
03
01
02
03
00
02
00
Tais dados apontam como características fundamentais dos informantes: ser ético
profissionalmente e competente no uso da escrita; ser proativo, medicador da argumentação e
capaz de promover boas discussões. Características como estar atento aos movimentos da
turma e consciente do papel de agente de mudanças não foram registradas, o que reforça os
resultados anteriores de que há baixo envolvimento dos tutores com a orientação e a
aprendizagem das turmas.
Desse modo, o perfil do tutor identificado é o de um professor recurso, competente
no uso da escrita e ético.
5.2 O perfil do aluno no AVA Solar
Dos trinta alunos das disciplinas analisadas 14 são mulheres e 16 são homens, que
estão, em sua maioria, na faixa etária de 18 a 25 anos. De modo geral, são recém egressos do
ensino médio, na modalidade regular. Apenas dois deles declararam não ter curso de
informática básica. Em sua maioria, são alunos trabalhadores que moram próximo ao polo
e/ou se deslocam facilmente até lá. Acessam o ambiente por meio de seu próprio computador,
mais de cinco vezes por semana.
Analisamos o perfil do aluno, observando os tipos de aprendiz propostos por Moore
(1986), ressaltamos que o terceiro tipo por ele proposto, o dependente emocionalmente não
foi encontrado dentre os sujeitos informantes.
Tabela 5: O aprendiz no AVA Solar
.
TIPOS DE APRENDIZ
DESCRIÇÃO
QUANTIDADE DE
ALUNOS
Autodirigido
Motivado para obtenção do
diploma
Aprimoramento da forma de ensinar
Desejo de fazer um curso na UFC
Afinidade com a área
Flexibilidade de tempo
Elevação do nível acadêmico
04
09
18
08
19
De acordo com os dados verificados, os alunos não apresentam de modo específico o
perfil de autodirigidos ou de motivados para obtenção do diploma, mas são caracterizados
pelos dois tipos simultaneamente, o que constitui o perfil de aluno do AVA Solar como
parcialmente autodirigido e motivado para a certificação. Isso nos leva a deduzir que a
autonomia, característica essencial ao seu perfil, ainda é um processo em construção.
Talvez, esse resultado possa estar associado à faixa etária da maioria dos alunos e
indica que eles ainda não têm a maturidade para o autogerenciamento de sua aprendizagem,
pois, como afirmado por Belloni (2001), esse “processo de aprendizagem é apropriado a
adultos com maturidade e motivação necessárias à auto-aprendizagem e possuindo um
mínimo de habilidades de estudo “.
5.3 Os letramentos do tutor e do aluno no AVA Solar
De acordo com o que verificamos, os tutores apresentam os seguintes letramentos: o
manuseio do computador; o domínio da linguagem escrita e digital e da ação de argumentar,
pois, de acordo com suas respostas, essas práticas são indispensáveis para que o tutor
promova discussões nos gêneros fórum e chat e estimule o desenvolvimento de argumentos
por parte dos alunos. Além desses: a facilidade de navegação dentro do ambiente virtual; o
domínio dos conteúdos a serem explorados; a linguagem acadêmica e profissional, uma vez
que todos são formados em Letras, pós-graduados e fizeram o curso de Formação de tutores.
Os alunos, por sua vez, ainda estão cursando sua primeira graduação e são recém
egressos do ensino médio. Embora todos tenham declarado que cursaram informática básica,
não tendo dificuldades com o manuseio do computador, ainda estão letrando-se digitalmente
no AVA Solar, como se observa na postagem do tutor da disciplina Educação a distância:
F., também vi que isto ocorreu em alguns textos. Mas realmente como ainda
estamos numa fase de adaptação com o texto acadêmico, vindo acostumados
a digitar textos bastante abreviados em sites como MSN, é normal que neste
início de elaboração escrita ainda haja alguns resquícios. Sem falar que há
alunos que agora que estão digitando seus primeiros textos e se adaptando ao
uso do computador. Acredito, porém que, com atenção e prática, isto se
resolva bem rápido.
Os gêneros fórum digital educacional e chat educacional exigem dos envolvidos uma
consciência da escrita mais formal para o cumprimento da atividade de proporcionar
discussões pertinentes ao processo de aprendizagem, uma vez que, no ambiente acadêmico, as
“amarras” contidas em sua elaboração não permitem “afrouxamentos” da linguagem, no
tocante à modalidade, privilegiando os padrões de escrita como referência, fazendo com que
outros letramentos sejam ativados para a realização a contento dos letramentos digitais. Para
ilustrar, destacamos o comentário de um dos alunos dos fóruns selecionados, cujo tema foi
“Uso do Solar para a aprendizagem”.
Bom dia, realmente a ferramenta solar, talvez para os mais familiarizados
com as benesses da tecnologia digital, possa ter sido mais um sistema de
operacionalização. Para mim, que só tenho contato com o computador por
imposição do trabalho e para uso de sistemas específicos da Empresa, não
foi assim. Confesso que vou desbravando de pouquinho em pouquinho o
solar, às vezes me perdo pelo meio do caminho e preciso refazer o percurso,
mas aos poucos vou me encontrando e até criando uma certa simpatia, haja
vista que seremos companheiros inseparáveis até o final do curso. (sic).
A postagem do aluno reforça o caráter de que não basta saber ler e escrever ou
mesmo saber usar o computador para ser considerado letrado digitalmente em um AVA,
porque nesse ambiente há exigências bastante específicas das quais o aluno apropria-se na
medida em que “enfrenta” no ambiente uma série de “tentativas-erros-tentativas-acertos”, mas
a consciência desse processo em si já é uma abertura para a etapa de aprendizagem dos
letramentos exigidos no manuseio dos gêneros em questão.
Sobre a absorção das propostas de discussão, encontram-se em concordância alunos e
tutores, pois, em geral, veem nesse momento um certo grau de dificuldade, não chegando a
prejudicar a realização dos objetivos, porque os temas geradores das discussões apresentamse com um nível de média compreensão. As dúvidas e conflitos gerados nessa escala de
dificuldade são logo resolvidos nos fóruns e chats ou em mensagens enviadas pelos alunos
aos tutores, reforçando que os alunos possuem tecnicamente os letramentos necessários para
desenvolverem a aprendizagem no ambiente.
5.4 O fórum e o chat: características gerais e condições de produção
Os três fóruns analisados foram do tipo discussão dos temas em foco no processo de
ensino-aprendizagem e as propostas utilizadas nas disciplinas como base para as discussões
encontram-se na tabela 6, em que fazemos também a relação entre essas propostas, o número
de participantes e o número de postagens.
Tabela 6: Caracterização dos fóruns
Disciplinas
Educação a
distância
Propostas
Duração
Participantes
Postagens
Neste fórum você
terá a oportunidade
de conversar com
seus colegas de turma
e também com algum
aluno veterano do seu
curso a distância. No
Fórum, escreva sobre
como você pretende
utilizar
as
ferramentas do Solar
para seus estudos e
aproveite
para
conversar sobre isso
com
os
demais
participantes.
31/01 a 08/02
(9 dias)
24 alunos e o tutor
145
Literatura
Portuguesa I
Funcionalismo
Mesmo
passados
tantos séculos, muito
ainda
existe
do
Trovadorismo.
Discuta com seus
colegas essa possível
continuidade,
por
exemplo, na cultura
popular nordestina e
na
música popular
Discutir as definições
de sujeito e predicado
das
gramáticas
tradicionais de língua
portuguesa
13/04 a 26/04
(14 dias)
15 alunos e o tutor
49
11/10 a 17/10
(7 dias)
19 alunos e o tutor
76
Como apontam os dados, verificamos a participação massiva dos alunos nos fóruns,
observando os participantes x matriculados (tabela 1).
Além disso, os dados indicam que a proposta sugerida para discussão no fórum da
disciplina Educação a distância, a qual envolve uma atividade prática e de apropriação das
ferramentas do AVA Solar, gerou maior motivação para participação, quando comparada às
demais cujos temas foram de cunho teórico. Não atribuímos esse resultado à
interação/participação ou incentivo do tutor, porque no fórum em que houve 19 participantes
e 76 postagens, registraram-se 12 da tutoria, enquanto no das 145, apenas 6 postagens do
tutor. O período de duração do fórum também não nos parece interferir na participação, já que
no fórum cuja duração foi mais prolongada (14 dias), o número de postagens foi bem inferior.
Nesse contexto de produção, constatamos que o conteúdo temático ou o tópico sugerido para
discussão é determinante para uma maior ou menor participação.
No caso dos alunos da EAD, o receptor não é apenas o tutor, mas também os colegas,
que estão na mesma posição social e o objetivo na interação é provocar a resposta desse
colega e/ou do tutor. Além disso, os alunos instituem à linguagem um tom mais formal,
próprio do ambiente acadêmico, revelando assim a consciência que têm do lugar de produção,
como na ilustração abaixo.
Segundo a gramática tradicional, sujeito é aquele de quem se diz algo e
predicado é aquilo que se diz do sujeito. Essas são definições convencionais
que aprendemos nas aulas de análise sintática ao longo de nossa vida
estudantil, mas que agora se tornam contraditórias. Em relação à idéia de que
o sujeito é aquele sobre quem se declara algo, temos o seguinte exemplo:
Naquela sala cabem quarenta alunos, o sujeito é quarenta alunos, mas não se
declara algo sobre os alunos e sim sobre a sala. O que dizer a respeito dessa
frase?
Embora os fóruns analisados não apresentem nenhuma sugestão de material de apoio
específico visando à geração de ideias, com base em postagens semelhantes à citada, constatamos
que induziram os alunos a pesquisas.
Na tabela 7, apresentamos os dados referentes aos chats.
Tabela 7: Caracterização dos chats
Disciplinas
Propostas
Grupos
Participantes
Postagens
Educação a
distância
Revisão
dos
conteúdos para
avaliação final do
curso
19/02/11-14- 15h
21/02/11- 20-21h
22/02/11 -18-19h
23/02/11–23-24h
21 alunos e o
tutor
1248
Literatura
Portuguesa I
Camões hoje
16/05/11– 10-11h
10 alunos e o
tutor
122
O ensino da
língua portuguesa 21/10/11 – 10-11h
Funcionalismo e a competência 22/10/11 -20-21h
discursiva
dos
alunos
09 alunos e o
tutor
177
Os dados da tabela 7 indicam que há uma maior participação no chat para solução de
dúvidas acerca das tarefas e dos conteúdos, reforçando o que ocorreu com os fóruns na
disciplina EAD, a qual obteve um maior número de postagens pela natureza da atividade. Os
chats que se propuseram a discussão dos temas em foco no processo de ensino-aprendizagem
receberam menos participantes e, consequentemente, menos postagens.
É possível afirmar, com base nas postagens, que os alunos sentem-se mais à vontade
nesse ambiente do que demonstraram no fórum. Nos chats, eles facilmente desviam o tópico
da discussão, exigindo do tutor um maior envolvimento para a retomada nem sempre exitosa,
porque as postagens desviam para assuntos de organização das aulas e deixam o conteúdo à
margem, conforme ilustra a passagem postada pelo tutor: “vamos conversar sobre as duvidas
de conteudo de voces e vcs marcam as equipes no chat ou no forum livre, tá certo?” É
característico do chat o uso da linguagem mais próxima do internetês, em virtude do tempo e
da rapidez exigida para acompanhar a conversação.
A participação dos alunos também decresce por problemas operacionais, conforme
declarações. Há, por parte do tutor, um maior número de tomadas de turnos, mas é possível
perceber também que são grandes os intervalos de tempo, em que os alunos conversam entre
si, o que chega a simular situações de conversas paralelas comuns ao ambiente presencial,
fazendo o gênero voltar-se para sua origem de bate-papo.
5.5 O fórum e o chat: estratégias interacionais
Nos fóruns avaliados, houve o domínio da interação entre alunos, mas a interação
entre tutor e alunos foi relegada, de certa forma. As postagens dos tutores nesses fóruns
apresentaram variação de 1 a 12, sendo, a nosso ver, um número que não favorece a interação
e o aprendizado que afirmam proporcionar. Segundo os tutores, a participação no fórum visa
interagir com comentários individuais e/ou com os de dois ou mais cursistas, para estimular a
interação entre os cursistas e a reflexão acerca do conteúdo, bem como favorecer o
aprendizado. Pelo que observamos, na verdade, acontece mais pela interação aluno/aluno do
que pela interação tutor/alunos.
Na análise das estratégias de interação, com base em Moore (2007 apud CAMPOS,
2008), verificamos que nos fóruns do AVA Solar são desenvolvidas, de modo geral, apenas
duas delas: a de resposta à mensagem e a de mensagem de acompanhamento. Não ocorrendo
comumente a mensagem inicial (abertura) e o resumo da mensagem (fechamento). Somente
um dos fóruns observados apresentou mensagem inicial e não trouxe o conteúdo do tópico,
mas um convite à participação: “Olá turma, já estamos com nosso segundo fórum aberto.
Participemos das discussões!”. Nenhum deles apresentou síntese da discussão.
Ilustramos as estratégias de resposta à mensagem, as mais recorrentes, com uma
sequência de interação entre alunos.
Temos ouvido a vida inteira que "sujeito é aquele de quem se diz algo" e
"Predicado é aquilo que se diz do sujeito."Isso são às definições da
gramática tradicional. Apesar de não haver nada que coloque o sujeito em
posição privilegiada em face dos demais complementos, não há como negar
que há algo a distinguir o sujeito do objeto direto, este do objeto indireto e
dos adjuntos adverbiais por exemplo, e assim em diante. Mas esse algo não é
de natureza semântica, mas gramatical. Por isso, não faz sentido dizer que
sujeito é "aquele de quem se fala" ou "o autor da ação". Primeiro, porque
nem todo verbo exprime ação.Concordam?
É verdade F. e acredito que o seu comentário combina até com o exemplo
que a nossa colega E. escreveu acima. Nem sempre em uma frase estaremos
utilizando verbos de ação e nem sempre trataremos de falar do sujeito.
A língua é usada para atender as funções comunicativas de cada falante.
As estratégias interacionais nos chats educacionais estão estreitamente ligadas às
tentativas de normatização do gênero que apresentam propósitos distintos de outros modelos
de chats. Na postagem que segue, observa-se isso pelo conteúdo e o direcionamento da
pergunta.
D - Eu estva lendo um livro de José Verríssmo e numa parte do livro ele fala
sobre Período colonial e período nacional. esses peridos marcam a presença
da influência portuguesa em nossa literatura? (sic)
D - A pergunta era para professora
M - sim influenciam, mas pelo compreendi em Literatura Brasileira III é que
com o Modernismo, a Literatura Brasileira começou de fato a se firmar, a
impor seus valores,começou de fato a se produzir uma arte nacional, o que
havia começado com José de Alencar no Romantismo.(sic)
É possível observar, nos comentários, a pressão que o fator tempo exerce sobre os
interactantes. Há uma sobreposição de turnos, fazendo que o aluno M interfira na pergunta do
aluno D, responda a uma pergunta não lhe endereçada e demonstre que a aproximação do
gênero com a modalidade oral leva o aluno a agir instantaneamente.
Nos questionários, os tutores declararam que interagiam com seus alunos
individualmente e/ou em grupos, reunindo-os por tema de intervenção, mas isso não ocorreu,
porque a ação do tutor foi dirigida a um indivíduo, conforme a modalidade oral. Além disso,
comprometeram a interação, impedindo a efetivação do gênero nas disciplinas: problemas
técnicos, atrasos do tutor ou o seu não-comparecimento.
5.6 O fórum e o chat e a aprendizagem colaborativa
Ao entendermos cooperação como a ação de um sujeito que coopera a favor do(s)
outro(s), auxiliando-o(s) a obter uma informação ou a realizar uma atividade, constatamos que
nos gêneros fórum e chat esse processo é dominante, porque a interação ocorre mais com a
co-operação de um aluno com o outro, conforme já apontado, quando discutimos as
estratégias interacionais no fórum (seção 5.5). Aqui, destacamos uma sequência de um dos
chats analisados.
eu entendi que a metacognição o aluno toma conciência de sua autonomia e
a Andragogia ele põe em prática. Estou certa? (C)
Mas a metacognição engloba tudo isso não é? (Y)
a metacognição nasce a partir de um contexto de andragogia, ou seja, o
adulto descobre e busca como ele aprenderá melhor (Tutor)
A colaboração como ação conjunta, ou seja, entre indivíduos que buscam o mesmo
objetivo não acontece plenamente por meio dos gêneros fórum e chat. Isso se evidencia: no
perfil de aluno verificado (autodirigido parcialmente); em alguns tipos de atividades que
demonstram compartilhamento em busca de um objetivo do grupo e ainda em algumas
intervenções de tutores e alunos nesse sentido, como a ocorrida no fórum:
É muito importante o ponto de vista que trata do uso de ferramentas não
apenas para a aprendizagem própria, mas também coletiva. (Tutor).
Concordo!
Gostaria de acrescentar que é muito importante que ao lermos as postagens
dos nossos colegas de curso, fiquemos atentos se alguém tem alguma
dificuldade no uso de alguma ferramenta. Afinal, embora se espere que todos
saibam usar e entender as ferramentas pelo fato de que a navegação no Solar
seja simples e precisa. Mas, nem todos tiveram a oportunidade de entender
por um motivo ou outro.
Estar atento às essas dificuldades, aprofundará nossa relação com nossos
colegas e os ajudará a ter mais segurança e serem bem-sucedidos no curso.
"QUANDO AJUDAMOS, SOMOS TAMBÉM AJUDADOS. POIS
DESENVOLVEMOS EM NÓS A IDÉIA DE QUE NUNCA
PRECISAMOS NOS SENTIR SOZINHOS". (A.).
A postagem do tutor incentiva a aprendizagem coletiva e a do aluno reforça o papel
de cada cursista: o de ser responsável não só pela sua aprendizagem, mas também pela do
grupo.
6. Considerações finais
A discussão teórica e analítica aqui apresentada sobre os gêneros fórum e chat, em
AVA e no Solar, permitiu-nos constituir o perfil do tutor e dos cursistas no corpus
selecionado. Verificamos que tais perfis não correspondem aos já definidos na literatura
existente (BELLONI, 2001 e MOORE, 1986), identificando no AVA Solar o professor
“recurso” e o aprendiz parcialmente autodirigido e em busca de certificação.
Quanto aos letramentos apropriados por esses interactantes, constatamos que os
tutores detêm os essenciais ao desempenho de sua função; enquanto os aprendizes, mesmo em
semestres mais avançados do curso selecionado, ainda estão em processo de apropriação,
letrando-se.
As estratégias interacionais aliadas às condições de produção e aos demais aspectos
analisados vêm contribuindo, para que o aprendizado cooperativo se realize nesse AVA,
mediado pelos gêneros fóruns e chats. No entanto, a mediação desses gêneros para a
aprendizagem colaborativa ainda é um processo em potencial, desenvolvendo-se de forma
lenta.
É inegável que esses gêneros apresentam-se como frutíferos para esse tipo de
aprendizagem, além de serem ferramentas úteis à prática docente para o estreitamento de
laços com os alunos e dos alunos com os seus pares, principalmente ao se considerar o espaço
de ação da aprendizagem, o não físico. Portanto, seja em forma de bate-papo (chat), seja em
forma de intervenções ou postagens (fórum), esses gêneros são fundamentais para a
mediatização, efetivação e otimização da aprendizagem coletiva em AVA.
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