UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Objetivos CTS no ensino da educação profissional
de nível médio do CEFET-MG
ANA LÚCIA LOPES CORRÊA
Orientador: Prof. Dr. Mauro Sérgio Teixeira de Araujo
Tese apresentada ao Doutorado em Ensino
de Ciências e Matemática, da Universidade
Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos
para a obtenção do título de Doutora em
Ensino de Ciências e Matemática.
SÃO PAULO
2014
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
C84o
Corrêa, Ana Lúcia Lopes.
Objetivos CTS no ensino da educação profissional de nível
médio do CEFET – MG / Ana Lúcia Lopes Corrêa. -- São Paulo; SP:
[s.n], 2014.
264 p. : il. ; 30 cm.
Orientador: Mauro Sérgio Teixeira de Araújo.
Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Ciêcia – Educação 2. Ciência – Tecnologia – Sociedade
(CTS) 3. Educação profissional técninca de nível médio (EPTNM)
4. Formação de professores 5. Cidadania I. Araújo, Mauro Sérgio
Teixeira de. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 502:37(043.2)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Objetivos CTS no ensino da educação profissional
de nível médio do CEFET-MG
Ana Lúcia Lopes Corrêa
Tese de doutorado defendida e aprovada pela
Banca Examinadora em 20/02/2014.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Mauro Sergio Teixeira de Araújo
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof.ª Dra. Maria Delourdes Maciel
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof.ª Dra. Rosemary Aparecida Santiago
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Álvaro Chrispino
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca-CEFET/RJ
Prof.ª Dra. Mirian Pacheco Silva
Universidade Federal do ABC
Dedico este trabalho ao meu companheiro de vida,
Vinícius, e aos meus filhos queridos, Jean e Maíra,
com amor e gratidão pela compreensão, carinho e
apoio ao longo desta jornada.
Aos
meus
pais,
por
compreenderem
minha
ausência nos últimos passos desta trajetória.
Saibam que vocês sempre habitam meu coração.
A uma florzinha branquinha que virou estrela no
início desta minha jornada. Um dia voltaremos a
nos encontrar.
E a outra florzinha cor de mel que veio para alegrar
minha vida.
AGRADECIMENTOS
Inicio por agradecer a todos os alunos e professores, que tanto contribuíram para o
desenvolvimento desta pesquisa. Sem vocês, ela não se concretizaria.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Mauro Sérgio Teixeira de Araújo, sempre presente e
atencioso. Obrigada pelo carinho e atenção dedicados com responsabilidade e
sabedoria nas orientações fornecidas.
Aos membros convidados da banca, Prof.ª Dra. Carmem Lúcia Costa do Amaral,
Prof.ª Dra. Maria Delourdes Maciel, Prof.ª Dra. Mirian Pacheco e Prof. Dr. Álvaro
Chrispino, obrigada por aceitarem o convite. Agradeço também a Profª Dra.
Rosemary Aparecida Santiago por ter aceitado o convite para substituir a Profª
Carmem.
Aos meus colegas, professores da Coordenação de Ciências, Adelson, Almir,
Ronaldo, Rogério, José Luís Novais, José Luís Saldanha, Marcos Paulo e Rosiane.
Suas parcerias e compreensões foram muito importantes para este trabalho.
Ao Prof. Alfredo Melk, que trabalhou no CEFET-MG e disponibilizou suas turmas
para a aplicação do questionário desta pesquisa.
À Prof.ª Érika, colega, amiga e quase irmã, por sempre ter me apoiado e estimulado
a seguir em frente.
Aos professores Ivo e José Antonio Pinto, colegas do doutorado e de viagens.
Vivemos momentos incríveis juntos em São Paulo.
Com carinho especial, agradeço às minhas amigas Sandra, Miriam e Bia, por todos
os momentos bons, engraçados e pitorescos que passamos juntas em nossas
estadias em São Paulo, dividindo quarto de hotel, aflições, alegrias e tristezas.
Esses momentos vão ficar guardados na memória com carinho e gratidão.
Aos professores Dácio de Moura e Eliane Gangussu, pelas entrevistas concedidas
sobre o CEFET-MG. Foram muito valiosas e esclarecedoras.
Ao ex-Diretor do CEFET-MG, Flávio Santos, pela atenção que sempre me dispensou
e por ter indicado caminhos e pessoas que me auxiliassem na pesquisa.
Aos professores Francisco Magalhães, Wanderlei Ferreira de Freitas e Humberto
Barros de Oliveira, por suas contribuições a respeito da META.
À Prof.ª Maria Rita Neto Sales Oliveira, pela gentileza e carinho.
Aos funcionários do DIEE, Thiago e Graça, pela colaboração, disponibilidade e
gentileza por me deixar ter acesso aos arquivos dos questionários do Seminário de
Conclusão de Curso do CEFET-MG.
À Prof.ª Nilza Helena de Oliveira, que me auxiliou na pesquisa sobre o CEFET-MG,
fornecendo-me sua tese.
À Andréa, do RPM, à Claudinha, da Comunicação Social, ao Clever, do DRI, e à
Maria Eunice, da Biblioteca do Campus I, por terem me ajudado sempre que eu
precisei.
À Kênia, um agradecimento especial, por ter me apoiado nas dificuldades de
informática.
Ao povo brasileiro, que, com seu trabalho e impostos, financiou minha educação
superior, principalmente durante este doutorado, através da bolsa da CAPES –
PIQDTec. Espero que o conhecimento construído possa retornar a esse povo!
Enfim, a todos que contribuíram e torceram para que este sonho se tornasse
realidade.
Muito obrigada, de coração!
“Num grão de areia ver um mundo.
Na flor silvestre a celeste amplidão.
Segura o infinito em sua mão
e a eternidade num segundo”.
WILLIAM BLAKE (1757-1827)
CORRÊA, Ana Lúcia Lopes. Objetivos CTS no ensino da educação profissional
de nível médio do CEFET-MG. 2014. 264 f. Tese (Doutorado em Ensino de
Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
RESUMO
Propostas de ensino e desenhos curriculares que contemplem discussões sobre as
interações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) têm estado presentes em
legislações e propostas para a educação brasileira e ganhado espaço em
publicações, trabalhos acadêmicos e encontros que discutem os rumos da educação
científica no Brasil. Nesse contexto, a alfabetização científica e tecnológica passou a
adquirir um papel central no ensino de Ciências, com o objetivo de desenvolver nos
cidadãos uma educação voltada para uma tomada de consciência sobre os
problemas socioambientais e para o desenvolvimento de competências que lhes
permita uma cidadania mais ativa e questionadora. Nessa perspectiva, o problema
de investigação de nossa pesquisa é: Como o ensino ofertado na Educação
Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM), do CEFET-MG, contempla, segundo
alunos e professores, os objetivos do enfoque CTS? O objetivo geral desta pesquisa
é identificar, no ensino ofertado na EPTNM, do CEFET-MG, características
presentes em cursos com enfoques CTS. Os objetivos específicos que se articulam
ao objetivo geral são: a) identificar e analisar eventuais divergências e
convergências nas respostas de alunos e professores da EPTNM do CEFET-MG, no
que diz respeito ao ensino ofertado na instituição; b) identificar e analisar possíveis
fragilidades formativas no ensino ofertado na EPTNM do CEFET-MG. Nesse
percurso, delineamos nossa hipótese de pesquisa: considerando a relevância dos
objetivos formativos que caracterizam os diferentes enfoques CTS, alguns desses
objetivos podem não estar devidamente contemplados na EPTNM do CEFET-MG,
segundo alunos e professores da instituição, apontando para possíveis fragilidades
na formação oferecida. Esta tese apresenta os resultados de uma pesquisa
qualitativa e quantitativa, utilizando o método estudo de caso. O referencial adotado
se baseia em autores que discutem o ensino de ciências sob a ótica CTS. Os
sujeitos pesquisados são alunos da educação profissional técnica de nível médio e
professores que lecionam nesse nível de ensino, pertencentes a vários campi da
instituição. O instrumento utilizado na investigação foi um questionário do tipo misto,
aplicado a 200 alunos e 64 professores. Metodologicamente, o trabalho envolve dois
encaminhamentos: na parte quantitativa do instrumento de investigação, foi utilizada
a estatística básica e, na parte qualitativa, foi utilizada a análise de conteúdo
temático, referenciada em Laurence Bardin. A discussão dos resultados seguiu duas
linhas: uma linha de análise horizontal, em que se apresenta uma visão geral dos
dados qualitativos e quantitativos, e uma linha de análise vertical, na qual se
apresenta a análise dos dados qualitativos dos sujeitos da pesquisa sob a ótica CTS
para o ensino de Ciências. A conjunção dos procedimentos adotados na análise
possibilitou identificar algumas fragilidades na formação voltada para uma cidadania
ativa e uma maior consistência em relação à alfabetização científica na perspectiva
ampliada e na formação para uma cidadania voltada para a solidariedade, para a
sustentabilidade e para a responsabilidade social.
Palavras-chave: Ensino de ciências, Educação profissional, CTS.
CORRÊA, Ana Lúcia Lopes. STS objectives in the teaching of professional
education in High School at CEFET-MG. 2014. 264 f. Tese (Doutorado em Ensino
de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
ABSTRACT
Teaching proposals and curricular designs which contemplate discussions about the
interactions between Science, Technology and Society (STS) have been present in
legislation and proposals for the Brazilian education and gained space in
publications, academic papers and meetings which discuss the routes of scientific
education in Brazil.
In this context, the scientific and technological literacy has
started to acquire a central role in Science teaching, with the objective of developing
in the citizens an education focused on a taking of consciousness about the socialenvironmental
problems
and
on
the
development
of
competences
which
proportionate them a more active and inquisitive citizenship. In this perspective, the
problem of investigation of our research is: How the teaching offered in Technical
Professional Education in High School (TPEHS) of CEFET – MG, contemplates,
according to students and teachers, the objectives of the STS focus? The main
objective of this research is to identify, in the education offered in TPEHS of CEFETMG, characteristics present in courses with STS focuses. The specific objectives
which are articulated to the main objective are: a) to identify and analyze eventual
divergences and convergences in the answers of students and teachers of TPEHS of
CEFET-MG concerning to the teaching offered in the institution; b) to identify and
analyze possible formative fragilities in the teaching offered in TPEHS of CEFETMG. In this trajectory, we delineate our hypothesis of research: considering the
relevance of the formative objectives which characterize the different STS focuses,
some of these objectives may not be properly catered in in TPEHS of CEFET- MG,
according to students and teachers of the institution, pointing at possible fragilities in
the formation offered. This thesis presents the results of a qualitative and quantitative
research utilizing the case study method. The frame of references adopted is based
on authors who discuss the Science teaching under the STS optics. The subjects
researched are students from technical professional education in high school and
teachers who teach in this level of education, belonging to several institution’s campi.
The instrument utilized in the investigation was a mixed-mode questionnaire, applied
to 200 students and 64 teachers. Methodologically, the paper involves two directions:
in the quantitative part of the instrument it was utilized the basic statistics and in the
qualitative part it was utilized the thematic content analysis, referenced in Laurence
Bardin. The discussion of the results followed two lines: one line of horizontal
analysis, in which is presented a general vision of the qualitative and quantitative
data, and a line of vertical analysis, in which is presented the analysis of the
qualitative data of the subjects of the research under the STS optics for the Science
teaching. The conjunction of the procedures adopted in the analysis enabled to
identify some fragilities in the formation focused on an active citizenship and a
greater consistence in relation to scientific alphabetization in amplified perspective
and in the formation of a citizenship focused on solidarity, sustainability and social
responsibility.
Keywords: Science teaching, Professional education, STS.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – A essência da educação CTS .............................................................. 38
Figura 2 – Uma sequência do ensino de ciências no enfoque CTS................... 53
Figura 3 – Modelo normativo do processo de tomada de decisão .................... 67
Quadro 1 – Contrastes quanto ao ensino de conceitos que emergem das
classes tradicionais e classes CTS .................................................. 34
Quadro 2 – Contrastes das habilidades dos alunos quanto aos processos
que emergem das classes tradicionais e classes CTS ................... 34
Quadro 3 – Contrastes das atitudes dos alunos que emergem das
classes tradicionais e classes CTS .................................................. 35
Quadro 4 – Contrastes das habilidades de criatividade dos alunos que
emergem das classes tradicionais e classes CTS .......................... 35
Quadro 5 – Contrastes dos conceitos da aplicação da Ciência que
emergem de classes tradicionais e classes CTS ............................ 36
Quadro 6 – Categorias de ensino de CTS ............................................................ 40
Quadro 7 – Aspectos da abordagem CTS ........................................................... 58
Quadro 8 – Construção do questionário/alunos ............................................... 104
Quadro 9 – Construção do questionário/professores ...................................... 104
Mapa 1 – O CEFET em Minas Gerais .................................................................... 83
Gráfico 1 – Respostas da Questão 1.................................................................. 105
Gráfico 2 – Respostas da Questão 2.................................................................. 108
Gráfico 3 – Respostas da Questão 3.................................................................. 110
Gráfico 4 – Respostas da Questão 4.................................................................. 114
Gráfico 6 – Respostas da Questão 6.................................................................. 121
Gráfico 8 – Respostas da Questão 8.................................................................. 127
Gráfico 9 – Respostas da Questão 9.................................................................. 129
Gráfico 10 – Respostas da Questão 10............................................................... 127
Gráfico 11 – Respostas da Questão 11................................................................ 134
Gráfico 12 – Respostas da Questão 12................................................................ 136
Gráfico 13 – Respostas da Questão 13................................................................ 138
Gráfico 14 – Respostas da Questão 14................................................................ 140
Gráfico 15 – Respostas da Questão 15................................................................ 142
Gráfico 16 – Respostas da Questão 16................................................................ 145
Gráfico 17 – Respostas da Questão 17................................................................ 147
Gráfico 18 – Respostas da Questão 18................................................................ 151
Gráfico 19 – Respostas da Questão 19................................................................ 153
Gráfico 20 – Respostas da Questão 20................................................................ 155
Gráfico 21 – Respostas da Questão 21................................................................ 157
Gráfico 22 – Respostas da Questão 22................................................................ 158
Gráfico 23 – Respostas da Questão 23................................................................ 160
Gráfico 24 – Respostas da Questão 24................................................................ 162
Gráfico 25 – Respostas da Questão 25................................................................ 165
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 –
Cursos de educação profissional técnica de nível médio/2010 ..... 84
Tabela 2 –
Número de matrículas e de professores em 2011 por
segmento de ensino no CEFET-MG.................................................. 85
Tabela 3 –
Sujeitos pesquisados e distribuição dos questionários
recebidos por segmento da amostra................................................ 93
Tabela 4 –
Distribuição de matrículas por campi na EPTNM do CEFETMG em 2011 ........................................................................................ 94
Tabela 5 –
Distribuição dos professores por campi (dedicação exclusiva
e substituto) na EPTNM do CEFET-MG em 2011 ............................. 95
Tabela 6 –
Número de alunos da amostra por campi do CEFET-MG ............... 96
Tabela 7 –
Número de alunos da amostra por curso ........................................ 97
Tabela 8 –
Distribuição dos alunos por série cursada ...................................... 97
Tabela 9 –
Número de professores da amostra por campi do CEFET-MG ...... 98
Tabela 10 – Número de professores da amostra por área de atuação e/ou
disciplinas lecionadas ....................................................................... 99
Tabela 11 – Número de professores da amostra por série(s) lecionada(s)....... 99
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACT
Alfabetização Científica e Tecnológica
C&T
Ciência e Tecnologia
CEB
Câmara de Educação Básica
CEFET-MG
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CNE
Conselho Nacional de Educação
COCTS
Questionários de Opiniões sobre Ciência, Tecnologia e
Sociedade
CTS
Ciência, Tecnologia e Sociedade
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEM
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
DCNEPNT
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
de Nível Técnico
DEPT
Diretoria de Educação Profissional e Tecnológica
ECT
Evaluación Constructiva de Tecnologías
ECTSAL
Estudos de Ciência, Tecnologia e Sociedade na América Latina
EPTNM
Educação Profissional Técnica de Nível Médio
ICA
International Council on Archives
IES
Instituição de Ensino Superior
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
META
Mostra Específica de Trabalhos e Aplicação
NCTM
National Council of Teachers of Mathematics
NdC
Natureza da Ciência
NSTA
National Science Teachers Association
OECD
Organization for Economic Co-operation and Development
PCN+
Orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais
PCNEM
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio
PCT
Política Científico-Tecnológica
PDI
Plano de Desenvolvimento Institucional
PEPT
Projeto
Político-Pedagógico
da
Educação
Profissional e
Tecnológica
PIEARCTS
Projeto
Ibero-americano
de
Avaliação
de
Atitudes
Relacionadas com a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade
PISA
Programa de Avaliação Internacional de Alunos
PLACTS
Pensamento Latino Americano em Ciência, Tecnologia e
Sociedade
PPI
Projeto Pedagógico Institucional
PROEJA
Programa de Educação Profissional Técnica Integrada à
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos
RECSAM
Regional Centre for Education in Science and Mathematics
Resolução CD
Resolução do Conselho Diretor
SEAMEO
Southeast Asian Ministers of Education Organization
SETEC
Secretaria de Educação Tecnológica
STPP
Science, Technology and Public Politics (Ciência, Tecnologia e
Políticas Públicas)
TBA-STS
Teacher’s Belief about Science-Technology-Society
UFSJ
Universidade Federal de São João Del-Rei
UNESCO
United
Nations
Educational,
Scientific
and
Cultural
Organizations (Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura)
UNESCO-ICSU
United
Nations
Educational,
Scientific
and
Cultural
and
Cultural
Organizations – International Council for Science
UNESCO-PROAP
United
Nations
Educational,
Scientific
Organizations – Principal Regional Office for Asia and the
Pacific
VOSTS
Views on Science, Technology and Society
SUMÁRIO
1
1.1
1.2
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.2.1
2.2.1.1
2.2.1.2
2.2.1.3
2.2.1.4
2.2.1.5
2.2.1.6
2.2.1.7
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
4
4.1
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO ........................................................................................... 19
Hipótese de Pesquisa .............................................................................. 21
Organização da Tese ................................................................................ 21
CAPÍTULO 2
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS) ....................................... 23
Origem e Desenvolvimento Histórico ..................................................... 23
Origem do Movimento CTS nos Estados Unidos e na Europa ............. 25
CTS na América Latina e no Brasil ......................................................... 30
O Enfoque CTS no Ensino de Ciências .................................................. 32
O Ensino e a Aprendizagem de Ciências Segundo o Enfoque CTS .... 38
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) ........................................ 42
Educação Tecnológica com Abordagem CTS ....................................... 49
A Necessidade de um Currículo Integrador para o Enfoque CTS ........ 52
Pensamento Crítico, uma Finalidade Educativa Relevante para a
Educação CTS .......................................................................................... 61
Tomada de Decisão e Responsabilidade Social e Ambiental............... 65
Cidadania, Finalidade Necessária para Consolidar a Educação CTS .. 69
Mudança de Hábitos, Atitudes e Valores................................................ 74
CAPÍTULO 3
PERCURSO METODOLÓGICO: APROXIMAÇÕES AOS SUJEITOS DA
PESQUISA ................................................................................................. 81
O Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais: Campo
da Pesquisa............................................................................................... 81
Direcionamento Quanto aos Sujeitos da Pesquisa ............................... 85
A Escolha do Instrumento para Obtenção de Dados ............................ 86
A Construção do Instrumento de Pesquisa ........................................... 87
A Aplicação e o Recolhimento do Instrumento de Pesquisa
Respondido por Alunos e Professores .................................................. 91
O Tratamento dos Dados Quantitativos do Instrumento de Pesquisa 95
A Caracterização da Amostra .................................................................. 96
O Tratamento dos Dados Qualitativos do Instrumento de Pesquisa . 100
CAPÍTULO 4
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS ......................................................................................... 103
Análise e Discussão das Respostas dos Alunos e Professores........ 104
4.1.1
4.2
Análise ‘Horizontal’ e Discussão das Respostas dos Alunos e
Professores ............................................................................................. 105
Análise ‘Vertical’ e Discussão das Respostas dos Alunos e
Professores ............................................................................................. 165
Síntese Comparativa das Respostas dos Alunos e Professores ....... 197
5
CONCLUSÕES ........................................................................................ 207
4.1.2
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 215
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ............................................................................ 241
APÊNDICE A .......................................................................................................... 245
APÊNDICE B .......................................................................................................... 252
APÊNDICE C .......................................................................................................... 259
APÊNDICE D .......................................................................................................... 260
APÊNDICE E .......................................................................................................... 261
APÊNDICE F........................................................................................................... 263
19
CAPÍTULO 1
1 INTRODUÇÃO
Minha admissão no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais (CEFET-MG) há 17 anos constituiu um divisor de águas em minha prática
docente. Ser professora de Física em uma instituição de educação tecnológica de
reconhecido prestígio pela qualidade de ensino ofertado reacendeu antigas
aspirações e intenções em relação ao fazer pedagógico. Uma dessas aspirações foi
concretizada logo em seguida quando ingressei no mestrado e pude colocar em
prática outra aspiração: trabalhar o conteúdo de Física Moderna e Contemporânea
em uma sequência didática que tinha como norte a leitura de textos de diversos
formatos, literários, científicos, acadêmicos, dentre outros. Complementarmente,
discussões de filmes e documentários que abarcavam diversos pontos de vista e
dimensões sociais da Física foram também realizadas. Nesse percurso, muitas
vezes recursivo, para poder lapidar e corrigir ações, arriscar em novas formas de
ensinar e de apresentar um conteúdo tão interessante, mas ao mesmo tempo tão
duro do ponto de vista da matemática envolvida e também do estranhamento
causado por vários conceitos, fui agraciada pelo envolvimento e satisfação que os
alunos demonstravam a cada encontro, onde ideias efervesciam e registros ímpares
ficaram na memória.
Da parceria com o professor da turma investigada novas aspirações e anseios
frutificaram. A ideia de fazer algo semelhante em outras searas de nossa disciplina
fez com que buscássemos novas alternativas e possibilidades para tornar o ensino
de Física mais atraente e significativo para nossos alunos. Percebíamos que um
abismo separava o que era ensinado nas disciplinas de formação geral e as
disciplinas técnicas. Nesse sentido buscamos aproximações com as coordenações
dos cursos técnicos. Ao mesmo tempo, fazíamos muitos questionamentos sobre o
que almejávamos realizar.
Nessa jornada fomos guarnecidos com ideias de autores que defendiam um
ensino de Ciências permeado pelo social e que dialogavam com nossas ideias.
Acreditávamos na época e, ainda acreditamos, ser esta uma via que permite ao
20
aluno estabelecer relações entre a Ciência e a Tecnologia com a sua vida.
Entretanto, ainda pairavam algumas inquietações: Os professores de nossa
coordenação acolheriam nossas ideias? Aceitariam privilegiar alguns conteúdos em
detrimento de outros? Encontraríamos um terreno fértil para nossas ideias na
instituição? Como elas seriam acolhidas pelos alunos?
Nesse contexto é que se situa o problema de investigação de nossa pesquisa:
Como o ensino ofertado na Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM),
do CEFET-MG, contempla, segundo alunos e professores, os objetivos do enfoque
CTS?
Desse modo, o objetivo geral de nossa pesquisa pode ser expresso da
seguinte maneira: Identificar, no ensino ofertado na EPTNM, do CEFET-MG,
características presentes em cursos com enfoque CTS.
Os objetivos específicos se articulam ao objetivo acima:
a) identificar e analisar eventuais divergências e convergências nas
respostas de alunos e professores da EPTNM do CEFET-MG, no que diz
respeito ao ensino ofertado na instituição;
b) identificar e analisar possíveis fragilidades formativas no ensino ofertado
na EPTNM do CEFET-MG;
Os objetivos específicos foram desenvolvidos a partir da aplicação de um
questionário do tipo misto a 200 alunos e 64 professores da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio do CEFET-MG. O questionário aplicado é composto por 25
questões, que abordam temas relacionados aos objetivos CTS e aos procedimentos
didático-pedagógicos dos professores. A abordagem metodológica desta pesquisa é
de natureza quantitativa e qualitativa, do tipo estudo de caso, pois o contexto da
pesquisa é delimitado a uma instituição da rede federal de ensino, no caso, o
CEFET-MG.
Para responder ao problema de investigação articulou-se a análise qualitativa
e a análise quantitativa. A análise dos dados qualitativos foi realizada por meio de
análise de conteúdo temático e, dos dados quantitativos, utilizou-se a estatística
básica.
21
1.1
Hipótese de Pesquisa
Nesse percurso, delineamos nossa hipótese de pesquisa: Considerando a
relevância dos objetivos formativos que caracterizam os diferentes enfoques CTS,
alguns desses objetivos podem não estar devidamente contemplados na EPTNM do
CEFET-MG, segundo alunos e professores da instituição, apontando para possíveis
fragilidades na formação oferecida.
A conjunção dos procedimentos adotados na análise visa identificar
elementos importantes no ensino ofertado na instituição a partir da percepção dos
sujeitos pesquisados e, além disso, apontar eventuais fragilidades e consistências
em relação aos objetivos dos enfoques CTS, que entendemos serem relevantes
para o ensino de Ciências.
1.2
Organização da Tese
Esta tese está organizada em cinco capítulos. No primeiro capítulo,
Introdução, apresentamos o tema de nossa pesquisa e sua relevância para o ensino
de Ciências, o problema de pesquisa, o objetivo geral, os objetivos específicos e
nossa hipótese.
No segundo capítulo, é apresentada uma revisão bibliográfica sobre o
movimento CTS, sua origem e desenvolvimento histórico nos Estados Unidos,
Europa, América Latina e Brasil, bem como sua repercussão no campo educacional.
Como é de interesse desta tese identificar objetivos dos enfoques CTS no ensino
ofertado na instituição investigada em nossa pesquisa, esses são apresentados
separadamente. Os referenciais adotados na revisão CTS, de modo geral, são
Aikenhead (1985, 2001a, 2001b), Yager (2013a), Solomon (1988; 2001), Membiela
(1997; 2001; 2007), Acevedo-Díaz (2001a; 2001b; 2002; 2005), Vásquez-Alonso
(2005). Para referenciar a alfabetização científica e tecnológica, consultamos
Carvalho (2011), Auler (2002), Fourez (1997a), Sasseron (2011). Na educação
tecnológica com abordagem CTS, nossa leitura contempla os autores Linsingen
(2003; 2006) e Bazzo (2011). O currículo com enfoque CTS é referenciado em
Aikenhead (2001a), Santos; Mortimer (2000b; 2001), Santos (2007a). O pensamento
crítico tem como referência Vieira (2003), Magalhães; Tenreiro-Vieira (2006),
22
Tenreiro-Vieira (1999; 2000; 2004), e o da tomada de decisão, em Santos; Mortimer
(2001). A formação para a cidadania tem seu aporte em Santos (2005a,b; 2007),
Stiefel (2003) e Santos; Schnetzler (2010). Por fim, Vázquez-Alonso; ManasseroMas (2009), Vázquez-Alonso; Manassero-Mas; Acevedo-Díaz (2005; 2006a) e Talim
(2004) referenciam a mudança de hábitos, atitudes e valores.
O terceiro capítulo apresenta o percurso metodológico da pesquisa e as
considerações sobre as ações desenvolvidas: o direcionamento quanto aos sujeitos
da pesquisa, a elaboração do instrumento de coleta de dados, a aplicação do
instrumento de pesquisa e o tratamento dos dados qualitativos e quantitativos. A
análise de conteúdo empregada na pesquisa tem como referência Laurence Bardin
(2010).
No quarto capítulo, apresentamos e discutimos a análise das respostas dos
alunos e professores obtidas pela aplicação do instrumento utilizado na
investigação. Adotamos duas linhas de análise para as respostas dos alunos e
professores: uma horizontal e uma vertical. A análise horizontal apresenta, em uma
visão geral, as divergências e convergências que aparecem nas respostas
quantitativas e qualitativas dos questionários. A análise vertical debruça-se sobre os
dados qualitativos obtidos a partir das respostas dos alunos e professores, e salienta
nelas a) a alfabetização científica e tecnológica; b) a cidadania; c) o pensamento
crítico; d) a tomada de decisão; e) a mudança de hábitos, atitudes e valores. No final
do capítulo, apresentamos uma síntese comparativa de nossas interpretações em
relação aos resultados das duas linhas de análise.
No quinto e último capítulo, apresentamos nossas conclusões, a partir da
análise conjunta dos resultados, e tecemos algumas considerações e implicações
para possíveis ações direcionadas ao ensino ofertado pela instituição.
Nossa expectativa com esta pesquisa se traduz na possibilidade de trazer à
tona, no interior da escola pesquisada, a discussão das atividades formativas ali
praticadas, convidar os professores a refletirem sobre as ementas das disciplinas
que lecionam e como lecionam e, desse modo, contribuir para a qualidade do ensino
ofertado na instituição.
23
CAPÍTULO 2
2 CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)
No presente capítulo são discutidos pontos relevantes do movimento CTS e
suas relações com o campo educacional, a fim de compreender as inquietações, os
anseios e, consequentemente, as mudanças por ele propostas.
No primeiro tópico é apresentado, a partir de uma revisão bibliográfica, o
surgimento histórico desse movimento, descrevendo suas origens, vertentes e
repercussões. Em seguida, destacamos os aspectos do enfoque CTS relacionados
ao ensino de Ciências. Nesse tópico, a discussão se inicia pela apresentação dos
objetivos desse enfoque e, tendo em vista a necessidade de abordarmos alguns
pontos considerados relevantes para o contexto da nossa pesquisa, discutimos
sobre a alfabetização científica e tecnológica; a educação tecnológica na perspectiva
CTS; a necessidade de um currículo integrador; o pensamento crítico como uma
finalidade educativa relevante para a educação CTS; a tomada de decisão com
vistas à responsabilidade social e ambiental; a cidadania como uma prática
necessária e, por fim, a mudança de hábitos, atitudes e valores que isso implica.
Essas discussões constituem o ponto de partida para que seja possível definir
nossa particular compreensão do enfoque CTS e as propostas para sua inserção na
educação tecnológica.
2.1
Origem e Desenvolvimento Histórico
Na sociedade contemporânea, aplicações científicas e tecnológicas podem
criar possibilidades de desenvolvimento e também gerar problemas socioambientais
para o ser humano. Isto porque vivemos em uma época de grandes mudanças
científicas, tecnológicas e sociais. Em praticamente todas as áreas do conhecimento
científico e tecnológico, observamos avanços que, de algum modo, afetam a vida
das pessoas. Da biotecnologia, com a manipulação genética dos alimentos, até a
astrofísica, com a exploração espacial, esses avanços ressoam de modos diferentes
ao revelarem efeitos positivos e negativos. Se, por um lado, os efeitos dos avanços
24
e das atividades científicas e tecnológicas proporcionam melhoria na qualidade de
vida das pessoas, como o controle de pragas e doenças, por outro, geram ecos
ameaçadores à nossa vida e à de nosso planeta. A constatação dessa realidade
leva-nos a acreditar que a sociedade está passando por transformações que a
obriga a olhar para a Ciência e a Tecnologia com mais cuidado. Vista dessa
maneira, acreditamos que um processo educativo em Ciências não pode prescindir
de discussões de questões relacionadas ao papel desempenhado pela Ciência e
pela Tecnologia na Sociedade.
A Ciência constitui uma construção social, um resultado do desempenho de
diferentes indivíduos e grupos sociais em contextos cotidianos formadores de
comunidades científicas na prática, cujo funcionamento não é reduzido à soma das
ações de seus membros individuais (MEMBIELA, 2007).
No início do século XX, o foco estava em saber se a sociedade como um todo
teria algum papel de relevância na Ciência, ou se a Ciência, como um sistema de
pensamento, era suficiente por si só para fornecer ao cidadão comum algo de valor
a ser incluído em sua educação, visto que ele não tinha qualquer interesse em se
tornar um cientista. Nos anos que se seguiram à II Grande Guerra, duas
necessidades emergiram na sociedade como um todo e acabaram por refletir na
educação: as informações divulgadas não eram claras o suficiente para que a
sociedade tomasse conhecimento sobre os desenvolvimentos científicos e
tecnológicos e se posicionasse em relação a eles, e quase não havia legislação para
fornecer ao cidadão comum o acesso à informação sobre os riscos baseados na
Tecnologia e na Ciência (SOLOMON, 2001).
Nesse sentido, emergiram as primeiras noções sobre CTS na educação,
termo cunhado por John Ziman (1980), em seu livro Teaching and Learning about
Science and Society, no qual o autor cita diversos cursos, títulos e projetos especiais
com muitas características comuns. Todas estas características eram associadas,
na época, à visão da Ciência em um contexto social, uma espécie de abordagem
curricular que visualizava transformar conceitos e processos tradicionais em
programas de estudos sociais e típicos da Ciência mais adequados e relevantes
para as vidas dos estudantes (YAGER, 2013a).
25
Uma década mais tarde, a United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organizations (UNESCO, 1996) afirmaria que uma das funções sociais mais
importantes da educação é dotar as jovens gerações de um repertório de
capacidades que lhes permita atuar com propriedade na sociedade produtiva. Além
disso, devido às profundas transformações sociais, a função social da educação
deveria se estender a todos os indivíduos, de qualquer faixa etária. Essa educação
para toda a vida deveria ser o foco do século XXI, incluindo características de
flexibilidade, diversidade e acessibilidade no espaço e no tempo, indo além da
distinção entre educação básica e permanente, com o intuito de proporcionar aos
indivíduos competências de natureza genérica e adaptáveis às mudanças nos
ambientes cotidianos e produtivos.
Um dos problemas mais graves enfrentados pelos jovens e pela geração mais
velha tem a ver com a organização mental necessária para compreender a
complexidade e a profundidade do mundo de hoje. Quando se reflete sobre o fato de
que a maioria do conhecimento humano foi alcançado especialmente nos últimos
trinta anos, há que se considerar que a educação, em seu lento processo de
adaptação, deve ser aprimorada (ACEVEDO- DÍAZ, 2001).
2.1.1 Origem do Movimento CTS nos Estados Unidos e na Europa
Um dos mais influentes precursores intelectuais do movimento CTS pode ter
sido o inglês Charles P. Snow, que, em 1959, apresentou suas ideias em uma
conferência em Notre Dame, que de tão relevantes, foram transformadas em livro
logo a seguir, inaugurando o debate sobre o distanciamento progressivo entre duas
culturas (incomunicáveis), uma, formada por cientistas e, outra, por humanistas
(CUTCLIFFE, 1990). Snow (1995) discutiu o abismo existente entre a Ciência e a
literatura, defendendo que elas supostamente são opostas. A partir de então, a
metáfora das duas culturas se tornou marcante para o movimento CTS, dada a
notável atualidade do tema e a sua capacidade de provocar debates relevantes
sobre as questões que envolvem as interações entre a Ciência e a Tecnologia com a
Sociedade (LINSINGEN, 2007).
Outras duas publicações contribuíram para reforçar esses debates e
promover reflexões sobre as interações CTS. Publicadas inicialmente em 1962, as
26
obras da bióloga Rachel Carson (2010) e do historiador e filósofo da Ciência
Thomas Kuhn (1990) podem ser consideradas um marco para a ação e a reflexão
do movimento CTS, pois contribuíram para que se desenvolvesse a orientação para
uma reconsideração da perspectiva moderna sobre o papel da Ciência e da
Tecnologia na Sociedade, especialmente quanto aos seus efeitos no ambiente
(SANTOS, 2011).
Dentro dos estudos sobre CTS, é possível distinguir duas vertentes ou
tradições, dependendo de como se entende a construção social da CiênciaTecnologia: uma norte-americana e outra europeia (GONZÁLEZ-GARCÍA LÓPEZCEREZO; LUJÁN-LÓPEZ, 1996; BAZZO, 2011; LINSINGEN, 2003; 2007; SILVA,
2007).
Conforme González-García et al. (1996), o movimento CTS norte-americano é
pioneiro e exemplar, tendo surgido como uma movimentação social nos anos de
1960 e início de 1970. Nesse país, o movimento CTS se caracteriza por centrar-se
na Tecnologia e, em segundo plano, na Ciência, com um caráter prático e valorativo,
assentando um marco de avaliação ética e reflexão educativa, especialmente em
relação à democratização dos processos de tomada de decisões nas políticas
tecnológicas e ambientais. Em outras palavras, a ênfase do movimento CTS nos
Estados Unidos encontra-se na busca do entendimento das consequências sociais e
ambientais das inovações tecnológicas, bem como das implicações sobre a vida dos
cidadãos e instituições sociais, culturais e políticas.
Houve muitas tentativas de iniciar programas em CTS nas escolas
secundárias, especialmente nos Estados Unidos (YAGER, 2013a). Os programas de
Ciência, Tecnologia e Políticas Públicas (Science, Technology and Public Politics –
STPP) surgiram como uma resposta às necessidades sentidas no interior das
comunidades científicas e tecnológicas, e geralmente estavam associados às
escolas de engenharia (LINSINGEN, 2007). Essa participação da Ciência e da
engenharia se intensificou no período da Guerra Fria, indicando que a tecnociência
também estava profundamente relacionada à indústria bélica (MAYOR; FORTI,
1998).
27
O conceito de tecnociência admite vários entendimentos e é amplamente
discutido por Yanarico (2011). A tecnociência pode ser considerada como algo
híbrido que desafia qualquer classificação porque não se insere nas dicotomias
clássicas de natureza e cultura, Ciência e Tecnologia. Se o objetivo da Ciência é a
representação teórica de fenômenos da natureza, e se o foco da Tecnologia é
controlar o mundo para intervir e mudar o curso natural dos acontecimentos,
deparamo-nos com a tecnociência (conceito híbrido), na qual a representação
teórica torna-se envolvida com a intervenção técnica (NORDMANN, 2006). Aqui,
utilizamos essa palavra “como um recurso de linguagem para denotar a íntima
ligação entre Ciência e Tecnologia e a desconfiguração de seus limites”
(YANARICO, 2011, p. 100).
Em outras palavras, foi crescendo um sentimento de que o desenvolvimento
científico, tecnológico e econômico não estava conduzindo linear e automaticamente
ao desenvolvimento do bem-estar social. Nesses contextos, Ciência e Tecnologia
(C&T) passaram a ser objetos de debate político. Houve um movimento
reivindicando um redirecionamento tecnológico, contrapondo-se à ideia de que mais
Ciência e Tecnologia iriam, necessariamente, resolver problemas ambientais, sociais
e econômicos. Por consequência, passou-se a postular algum controle da
Sociedade sobre a atividade científico-tecnológica (GONZÁLEZ-GARCIA; LÓPEZCEREZO; LUJÁN-LÓPEZ, 1996). Assim, um dos objetivos centrais desse
movimento consistiu na reivindicação de decisões mais democráticas e menos
tecnocráticas, o que gerou repercussões no campo educacional (AULER;
DELIZOICOV, 2006).
Na Europa, o movimento CTS surgiu nos anos de 1970, enfatizando as
origens epistemológicas e sociais do conhecimento (em reação à filosofia tradicional
da Ciência centrada nos aspectos epistêmicos das teorias sem maior articulação
com o campo social). De acordo com Bazzo, Linsingen e Pereira (2003), o
movimento espalhou-se e atingiu diferentes campos. No campo da pesquisa,
promoveu uma forma de reflexão acadêmica a respeito da visão tradicional da
Ciência e da Tecnologia, na tentativa de superar a visão essencialista destas. No
campo da política pública, defendeu a regulação social da Ciência e da Tecnologia,
possibilitando a criação de processos democráticos em assuntos relacionados a
políticas científico-tecnológicas. No campo da educação, esse novo olhar em relação
28
à Ciência e à Tecnologia fez com que surgissem materiais didáticos e recursos
instrucionais na educação básica e superior de diferentes países, além de propiciar
modificações em programas curriculares, centrando-se na formação de sujeitos
críticos, e não se limitando a debates relacionados à utilização e aplicações de
aparatos tecnológicos na Sociedade.
Em vários países de capitalismo avançado, o enfoque CTS penetrou no meio
universitário, buscando desenvolver uma visão crítica acerca da Ciência e da
Tecnologia na formação de profissionais orientados para atividades de pesquisa e
desenvolvimento, desenho de políticas públicas de C&T e reflexão sociológica sobre
as relações CTS. Posteriormente, seu raio de influência ampliou-se para o ensino de
Ciências nos ensinos médio e fundamental, e para atividades de educação não
formal, tendo como objetivo a formação de cidadãos capazes de exercer um controle
social do desenvolvimento científico e tecnológico (INVERNIZZI; FRAGA, 2007).
Esse ajustamento da Ciência e da Tecnologia gerou, em 2007, um projeto de
investigação
cooperativa
internacional
desenvolvida
por
uma
equipe
de
pesquisadores em diferentes lugares de sete países ibero-americanos (Argentina,
Brasil, Colômbia, Espanha, México, Panamá e Portugal) e mais de trinta grupos de
investigação de organizações ibero-americanas envolvendo pesquisadores do Chile,
Peru, Porto Rico e Cuba, denominado Projeto Ibero-americano de Avaliação de
Atitudes Relacionadas com a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade (PIEARCTS),
O objetivo principal do Projeto PIEARCTS é avaliar as crenças e atitudes de
estudantes e professores de diversos países sobre os temas CTS para informar e
identificar seus pontos fortes e fracos, melhorar o ensino e a aprendizagem da
Ciência e da Tecnologia (planejamento, elaboração e inovação do currículo),
melhorar a formação inicial e continuada dos professores, comparar resultados e
consolidar equipes de investigação nos países participantes (VÁZQUEZ-ALONSO
2008; VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2011; SILVA, 2012; ANTONIOLI, 2012). Em
sintonia com os objetivos desse projeto, a formação inicial e continuada dos
professores e o fortalecimento de redes de investigação de pesquisadores acerca da
percepção social da Ciência constituem eixos prioritários de atuação da OEI,
relatados no projeto ‘Metas Educativas 2021’ (OEI, 2010). Conforme coloca o
29
documento final da OEI (2010, p. 74), “ao pensarmos na qualidade da educação de
um país é inevitável fazê-la em relação à qualidade de seus professores”.
O instrumento utilizado no PIEARCTS teve origem nos questionários Views
on Science, Technology and Society (VOSTS) e Teacher’s Belief about ScienceTechnology-Society (TBA-STS). Esses questionários foram adequados ao contexto
cultural espanhol, resultando no Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia,
Tecnología y Sociedad (COCTS), que é um banco de 100 questões CTS que foi
construído e tem sido melhorado sucessivamente em várias etapas.
Na Espanha, existe um exemplo específico da implementação de um curso
CTS promovido por um grupo de docentes da região de Astúrias, denominado
Projeto Argo. Sua base epistemológica é a Evaluación Constructiva de Tecnologías
(ECT) e pode ser entendida como um conjunto de métodos para analisar os diversos
efeitos ou impactos da aplicação de tecnologias, identificando os grupos sociais
afetados e estudando as consequências de alternativas tecnológicas possíveis
(SANMARTÍN; ORTÍ, 1992; JACOBS, 1997; OSORIO, 2002).
Na perspectiva de ação em sala de aula, a ECT e a avaliação de impactos
ambientais com caráter participativo podem ser oportunidades de aprendizagem
social no exercício da democracia, o que pressupõe a construção de hábitos
centrados na análise de tecnologias (LÓPEZ-CEREZO; MARTÍN; OSORIO, 2001).
Osorio (2002) assinala que essa realidade está cada vez mais viável para a
educação dos países latino-americanos, na medida em que a transversalidade no
currículo tem se convertido em uma tendência educativa, que permite fazer a
confluência de temáticas da educação ambiental, da educação em Tecnologia, da
educação cívica e da cultura democrática. Contudo, pairam alguns questionamentos
quanto ao movimento CTS, mesmo depois de 40 anos:
Como fazer com que a educação em tecnologia contribua para que os
sistemas tecnológicos sirvam realmente para a construção de formas
satisfatórias de vida pessoal e comunitária; que a educação em tecnologia
nos possibilite a participar na definição de tais sistemas tecnológicos,
compatíveis com uma ordem social que reduza as desigualdades sociais?
(OSORIO, 2002, p. 63).
Conforme Osorio (2002), essas são algumas perguntas que uma educação
científico-tecnológica deveria abordar, resumidas em uma única inquietação: quais
30
são as novas chaves educativas necessárias para os alunos compreender, avaliar,
tomar atitudes e se posicionar diante do fenômeno científico-tecnológico
contemporâneo em cenários globalizados, considerando-se especialmente a
condição de países em vias de desenvolvimento? Acreditamos que a resposta a
essa indagação reside em oferecermos uma educação capaz de promover uma
transformação no modo como os alunos lidam e agem com a Ciência e a Tecnologia
em suas vidas e, sobretudo, preparando-os para o exercício da cidadania.
Em síntese, o movimento CTS surgiu com diferentes características e
sinalizando diferentes enfoques educacionais, mas compartilhando a necessidade
de questionar concepções tradicionais de Ciência e Tecnologia como fontes
incondicionais de bem-estar social (FERNANDES; MARQUES, 2009).
2.1.2 CTS na América Latina e no Brasil
O campo de estudos CTS nos países latino-americanos nos anos de 1960 e
1970, segundo Kreimer e Thomas (2004), compreendia três grandes abordagens
temáticas: histórica, política e socioantropológica. O Pensamento Latino Americano
em Ciência, Tecnologia e Sociedade (PLACTS) se encaixaria na segunda
abordagem, a de caráter político. Os trabalhos desenvolvidos pelo PLACTS,
visualizados especialmente por cientistas e engenheiros, buscavam caminhos e
instrumentos para o desenvolvimento local do conhecimento científico e tecnológico,
tendo em vista as necessidades da região. Por consequência, tornaram a Ciência e
a Tecnologia objetos de estudo público, ou seja, tópicos ligados a estratégias de
desenvolvimento social e econômico (LINSINGEN, 2007).
O PLACTS tratava a Ciência e a Tecnologia como processos sociais, com
características específicas e dependentes do contexto onde eram introduzidos,
compartilhando, portanto, a perspectiva CTS de não neutralidade e não
universalidade. Dessa compreensão, emergiu um paradoxo: “ao mesmo tempo em
que os países menos desenvolvidos tentam produzir conhecimento científico local,
estão submetidos a uma relação de dependência do conhecimento – particularmente
tecnológico – produzido em países industrializados” (KREIMER, 2007, p. 7).
31
O PLACTS chamava a atenção para outro fato grave: o de que a suposta e
festejada transferência (importação) da Tecnologia, que se fazia à época, de forma
acrítica, trazia nos artefatos uma série de características culturais muitas vezes
estranhas às culturas locais. Em outras palavras, as inovações tecnológicas não são
socialmente neutras.
Conforme Herrera (1995), o intuito latino-americano não era seguir o modelo
de desenvolvimento dos países desenvolvidos, mas criar uma nova direção, um
novo modelo de desenvolvimento que atendesse às necessidades locais e que não
implicasse em profundos danos ambientais, aspecto profundamente marcado pela
C&T até os dias de hoje. Desse modo, em nível ideológico, o CTS latino-americano
é um processo de ruptura com a visão tradicional de Ciência e de Tecnologia
adaptado à sua realidade. Assim, a posição do PLACTS é de que a Sociedade tem
mecanismos para influenciar o desenvolvimento de C&T e indicar o tipo de C&T que
a Sociedade latino-americana deseja (ROSO, 2012).
No Brasil, a preocupação com a educação científica foi mais tardia que em
outros países (SANTOS, 2007). No século XIX, o currículo escolar era marcado
predominantemente pela tradição literária e clássica herdada dos jesuítas. Apesar
do incentivo de Dom Pedro II (1825-1891), um cultor das Ciências, e de discursos
positivistas de intelectuais brasileiros em favor da Ciência, como Rui Barbosa (18491923), o ensino de Ciências teve pouca prioridade no currículo escolar (ALMEIDA
JÚNIOR, 1979). Esse ensino passou efetivamente a ser incorporado ao currículo
escolar nos anos de 1930, quando começou um processo de busca de sua inovação
(KRASILCHIK, 1980).
Conforme Santos (2007), a inovação teve início com um processo de
atualização curricular, e depois continuou com a produção de kits de experimentos,
na década de 1950, com a adequação de projetos americanos e a criação de
centros de ensino de Ciências, na década de 1960, culminando com o início da
produção de materiais por educadores brasileiros, na década de 1970. Foi também a
partir dos anos de 1970 que a pesquisa na área de educação em Ciências no Brasil
teve início efetivo, consolidando-se nos últimos 35 anos, de forma que, hoje, conta
com uma comunidade científica atuante em mais de 30 programas de pósgraduação em ensino de Ciências, com a realização regular de congressos
32
científicos específicos nessa área, e com a publicação de periódicos acadêmicos
sobre a temática, tendo sido produzidas cerca de 1.100 dissertações de mestrado e
teses de doutorado entre 1972 e 2003 (MEGID NETO; FRACALANZA;
FERNANDES, 2005).
No entanto, como em outros países da América Latina, no Brasil, o
desenvolvimento acadêmico de programas em CTS só se iniciou a partir dos anos
de 1980. As universidades brasileiras possuem um número bastante reduzido de
programas de educação superior inteiramente dedicados ao estudo das interrelações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, e esses programas se localizam
quase que exclusivamente no nível da pós-graduação. Em pesquisa realizada por
Araujo (2009) e revisada por Santos (2011b), 30 grupos de pesquisas em CTS foram
localizados na base de dados (censo) de 2006 do CNPQ, registrados no período de
1981 a 2006. Ou seja, obtém-se uma média de 2 grupos por ano e a maioria se
concentra nas regiões Sudeste e Sul. Segundo Moraes e Araújo (2012, p. 100):
[...] essa pequena quantidade de grupos de pesquisas envolvidos com a
área CTS e sua má distribuição pelo país são fatores que limitam a
possibilidade de que sejam formados quadros de profissionais capazes de
prosseguir na expansão deste movimento em nível nacional, seja
constituindo novos grupos de pesquisa e de formação de outros professores
ou mesmo influenciando seus colegas de prática docente.
Apesar disso, pode ser constatada uma expansão na utilização do enfoque
CTS, por meio da integração de disciplinas e da criação de linhas de pesquisa em
diversos cursos de graduação e pós-graduação. Complementarmente, o enfoque
CTS começou a ser introduzido na formação de professores, particularmente para
aqueles dedicados ao ensino de Ciências, e nos programas escolares dos ensinos
fundamental e médio (INVERNIZZI; FRAGA, 2007).
2.2
O Enfoque CTS no Ensino de Ciências
Vivemos em um mundo que se encontra cada vez mais dependente do
conhecimento científico e tecnológico, produzindo, como temos sublinhado, intensas
alterações sociais, políticas, econômicas e culturais, influenciando, inevitavelmente,
a escola (OSORIO, 2002; MARTINS, 2002a; 2002b).
33
Nesse sentido, é necessário que haja preocupação com uma educação que
aborde as questões da Ciência e da Tecnologia. Compartilhamos com Osorio (2002)
que o ensino de ciências com enfoque CTS contribui para uma melhor compreensão
da sociedade em que vivemos, permitindo enfrentar os avanços científicos e
tecnológicos. Para Acevedo-Díaz (2001a; 2001b) o ensino com enfoque CTS é uma
proposta inovadora, que se destina a compreender melhor a relação existente entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
O enfoque CTS propõe diretrizes para o ensino de Ciências baseadas no
tratamento comum dos três termos do acrônimo CTS (ACEVEDO, VÁZQUEZ;
MANASSERO-MAS,
2002),
envolvendo
uma
estrutura
necessária
para
o
desenvolvimento do currículo de uma Ciência para todas as pessoas, ao mesmo
tempo em que partilha de objetivos como a utilidade da Ciência e da Tecnologia; a
compreensão pública da Ciência e da Tecnologia; a educação científica e
tecnológica para o exercício da cidadania; a alfabetização científica e tecnológica
(ACT); a natureza da Ciência (NdC); a história da Ciência e da Tecnologia; a
educação baseada em valores da Ciência, da Tecnologia e do meio ambiente; o
tratamento de crenças éticas em igualdade com os pressupostos científicos, entre
outros (VÁSQUEZ-ALONSO; ACEVEDO-DÍAZ; MANASSERO-MAS, 2005).
De acordo com Acevedo-Díaz (2001b), um ponto importante a considerar na
implementação do enfoque CTS no ensino de Ciências é que ela requer modificação
no perfil tradicional da ação pedagógica e depende da disponibilidade de mudança
por parte dos professores. No mesmo sentido, Teixeira (2003) diz que o enfoque
CTS no ensino aponta para a necessidade de superação das metodologias arcaicas,
baseadas apenas no processo de transmissão/recepção de informações veiculadas
nas aulas predominantemente expositivas. Para Yager (2013a), o ensino de
Ciências no enfoque CTS requer novas formas de ensinar, mas um dos problemas
mais graves é que a maior parte dos professores, mesmo os recém-formados, nunca
estudou e aprendeu Ciências no enfoque CTS, ou seja, nunca aprendeu no contexto
da experiência humana. Conforme afirma o autor há um conjunto de contrastes que
podem ser percebidos quando se compara classes tradicionais de ensino de
Ciências e classes com enfoque CTS. Estes contrastes são percebidos quando se
analisam os conceitos (Quadro 1), os processos (Quadro 2), as atitudes (Quadro 3),
as habilidades em termos de criatividade (Quadro 4) e as aplicabilidades (Quadro 5).
34
Quanto aos contrastes relacionados aos conceitos, pode-se dizer que, em
classes CTS os conceitos são realmente úteis para os alunos resolverem problemas
em suas vidas (Quadro 1).
Classes Tradicionais
Classes CTS
(1) Conceitos são realmente bits de
informação dominados por um professor.
(2) Conceitos são vistos propriamente ditos
como resultados.
(1) Alunos veem os conceitos como pessoalmente
úteis.
(2) Conceitos são vistos como uma comodidade
necessária para lidar com o problema.
(3) A aprendizagem ocorre principalmente pela
atividade, que é um evento importante, mas
não como um foco nela ou dela.
(4) Os alunos que aprendem pela experiência
retêm os conceitos e podem relatá-los em
novas situações.
(3) A
aprendizagem
é
principalmente pelos testes.
avaliada
(4) A retenção dos conceitos tem vida breve.
Quadro 1 – Contrastes quanto ao ensino de conceitos que emergem das
classes tradicionais e classes CTS
Fonte: YAGER, 2013a.
O enfoque CTS pode ser visualizado como uma resposta a muitos problemas
percebidos no ensino tradicional (Quadro 2).
Classes Tradicionais
Classes CTS
(1) Alunos veem os processos da ciência como
habilidades possuídas pelos cientistas.
(1) Alunos veem os processos da ciência como
habilidades que podem ser usadas.
(2) Alunos
veem
os
processos
como
habilidades que eles necessitam refinar e
desenvolver mais completamente em seu
benefício.
(2) Alunos veem os processos como algo a
praticar como um requisito curricular.
(3) As preocupações do professor quanto aos
processos não são compreendidas pelos
alunos, especialmente devido ao fato de que
raramente eles afetam a grade curricular.
(4) Alunos veem os processos da ciência como
abstratos, glorificados e como habilidades
inatingíveis e não relacionadas às suas
vidas.
(3) Alunos veem prontamente a relação dos
processos da ciência para suas próprias
ações.
(4) Alunos veem os processos como partes
vitais do que eles fazem nas classes de
ciências.
Quadro 2 – Contrastes das habilidades dos alunos quanto aos processos que
emergem das classes tradicionais e classes CTS
Fonte: YAGER, 2013a.
35
O ideal é fazer com que os alunos compreendam que o estudo de Ciências
pode se tornar uma maneira nova de lidar com os problemas vivenciados em seus
contextos de vida (Quadro 3).
Classes Tradicionais
(1)
(2)
(3)
(4)
Classes CTS
O interesse dos alunos diminui em um
nível determinado de grau e níveis de
classe.
A ciência parece diminuir a curiosidade
sobre o mundo natural.
Alunos veem o professor como fornecedor
de informações.
Alunos veem a ciência como informação a
assimilar.
(1) O interesse dos alunos aumenta em
determinados cursos e de grau em grau.
(2) Alunos tornam-se mais curiosos sobre o
mundo natural.
(3) Alunos veem o professor como um
facilitador/guia.
(4) Alunos veem a ciência como uma maneira
de lidar com os problemas.
Quadro 3 – Contrastes das atitudes dos alunos que emergem das classes
tradicionais e classes CTS
Fonte: YAGER, 2013a.
E o foco no desenvolvimento de habilidades voltadas às necessidades
individuais é especialmente importante (Quadro 4).
Classes Tradicionais
(1)
Classes CTS
Alunos reduzem sua habilidade em
questionar. As perguntas muitas vezes são
ignoradas porque elas não se encaixam
com a estrutura de tópicos do curso.
(2)
Alunos
raramente
originais.
fazem
perguntas
(3)
Alunos são ineficazes na identificação de
possíveis
causas
e
efeitos
de
determinadas situações.
(4)
Alunos têm poucas ideias originais.
(1) Alunos são mais questionadores e suas
perguntas são usadas para o planejamento
de atividades e o uso de materiais.
(2) Alunos frequentemente colocam questões
que atendem seus interesses pessoais, mas
que também excitam o interesse de seus
colegas e do professor.
(3) Alunos têm necessidade e habilidades para
sugerir possíveis causas e efeitos de
observações e ações específicas.
(4) Alunos parecem sempre estar efervescendo
de ideias.
Quadro 4 – Contrastes das habilidades de criatividade dos alunos que
emergem das classes tradicionais e classes CTS
Fonte: YAGER, 2013a.
Yager (2013a) comenta que, muitas vezes, alunos de sucesso em
universidades dominam conceitos aprendidos no nível médio, mas sua interpretação
é equivocada. Pesquisas, entre as quais as realizadas por Champagne e Klopfer
36
(1984), já indicaram que 80% de alunos universitários de cursos de Física detêm
conceitos equivocados sobre a natureza da Ciência, mesmo quando relatam
corretamente informações e realizam experimentos em laboratório que contradizem
seus próprios pontos de vista sobre o mundo.
Com relação à dimensão científica, muitos trabalhos (AIKENHEAD, 1985;
RAMSEY, 1993) têm destacado a importância de se discutir aspectos relativos à
natureza da Ciência, sobretudo na educação secundária, para que os alunos
possam entender as relações entre a atividade científica, o desenvolvimento
tecnológico e suas implicações sociais e ambientais. A alfabetização científica e
tecnológica na perspectiva CTS inclui a compreensão de todos esses aspectos
(ACEVEDO-DÍAZ, 2001b), além de buscar a formação de um cidadão consciente
das influências do desenvolvimento científico e tecnológico sobre o comportamento
humano e promover ações, individuais e coletivas, em prol de um desenvolvimento
sustentável.
O Quadro 5 apresenta os contrastes dos conceitos da aplicação do estudo de
Ciências:
Classes Tradicionais
Classes CTS
(1)
Alunos não visualizam relevância e/ou uso
do estudo da ciência em suas vidas.
(2)
Alunos não enxergam valor no estudo de
ciência para a solução de problemas
comuns da sociedade.
(3)
Alunos
podem
citar
informações estudados
(4)
Alunos não podem relacionar a ciência que
estudam com qualquer outra tecnologia
atual.
conceitos
e
(1)
Alunos podem relacionar seu estudo de
ciências para sua vida cotidiana.
(2) Alunos se tornam envolvidos na solução de
questões sociais. Visualizam a inter-relação
do estudo de ciências e o cumprimento de
responsabilidades cidadãs.
(3) Alunos buscam informações para usar
quando lidam com os problemas.
(4) Alunos
ficam
absortos
nos
atuais
desenvolvimentos da tecnologia e os usam
para visualizar a importância e relevância
dos conceitos da ciência.
Quadro 5 – Contrastes dos conceitos da aplicação da Ciência que emergem de
classes tradicionais e classes CTS
Fonte: YAGER, 2013.
Para Yager (2013a) o enfoque CTS pode ser visto como resposta a muitos
questionamentos do ensino tradicional, pois tem seu foco nas questões que afetam
a sociedade, ou seja, questões e problemas em residências, escolas e
comunidades, além de também visualizar os maiores problemas globais que se
37
relacionam à humanidade. Complementarmente, no Ensino Médio ele pode vir a
facilitar o norteamento de carreiras e ocupações dos alunos, e empregar os recursos
humanos na identificação e solução de questões locais.
Analisando aspectos relativos às repercussões do enfoque CTS no campo
educacional, Caamaño (1995) considera que o ensino de Ciências, ao ser
organizado em uma perspectiva CTS, cumpre três objetivos básicos: a) promover o
interesse dos estudantes por conectar a Ciência com suas aplicações tecnológicas
aos fenômenos da vida cotidiana, e abordar o estudo daqueles fatos e aplicações
científicas que tenham uma maior relevância social; b) abordar as implicações
sociais e éticas do uso da Tecnologia; e c) promover uma compreensão da natureza
da Ciência e do trabalho científico.
Ziman (1985, p. 150) alerta que, para trabalhar na perspectiva da educação
CTS, o professor deve ter uma visão global sobre o tema, pois, sem ela “todo tema
CTS se fragmenta em um conjunto desconexo de temas acadêmicos especializados,
exercícios pedagógicos e doutrinas ideológicas”. Entretanto, essa perspectiva
educacional possui, em sua essência, um caráter interdisciplinar, de modo que não
devemos nos limitar em aproximar disciplinas que tratam temas de campos
específicos (biofísica e bioquímica, por exemplo), pois estes continuam sendo tão
especializados quanto seus progenitores.
Por sua vez, Solomon (1988) propõe que os cursos com enfoque CTS
deveriam apontar para o caráter provisório e incerto das teorias científicas,
contribuindo para que os alunos possam avaliar as aplicações da Ciência levando
em conta as opiniões controvertidas dos especialistas.
Com relação à Tecnologia, Santos e Mortimer (2000a) destacam que, em
geral, ela é reduzida apenas a seu aspecto técnico. A identificação dos aspectos
organizacionais e culturais da Tecnologia permite compreender como ela é
dependente dos sistemas sociopolíticos e dos valores e ideologias da cultura em
que se insere e, a partir desse entendimento, o cidadão consegue perceber as
interferências que a Tecnologia tem em sua vida e como ele pode interferir nessa
atividade.
38
Ressaltamos que o ensino e a aprendizagem de ciências segundo o enfoque
CTS, não só em território nacional, deve possuir três objetivos principais:
a) aquisição de conhecimento (conceitos em e conceitos sobre a Ciência e
Tecnologia) para assuntos pessoais, abordagens cívicas e perspectivas
culturais;
b) desenvolvimento
de
habilidades
de
aprendizagem
(processos
de
pesquisas científicas e tecnológicas) para a coleta de informações,
solução de problemas e tomada de decisão;
c) desenvolvimento de valores e ideias (lidando com a interação entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade) para questões locais, políticas públicas
e problemas globais (BYBEE, 1985).
2.2.1 O Ensino e a Aprendizagem de Ciências Segundo o Enfoque CTS
Ao contrário do que ocorre com a orientação no ensino tradicional,
acreditamos que o ensino de Ciências segundo o enfoque CTS deve ser
fundamentalmente orientado ao aluno, como demonstrado na Figura 1:
CIÊNCIA
Ambiente natural
ALUNO
Ambiente artificialmente
Ambiente social
construído
TECNOLOGIA
Figura 1 – A essência da educação CTS
Fonte: AIKENHEAD, 2001a, p. 48.
SOCIEDADE
39
No enfoque CTS, os estudantes se esforçam para compreender suas
experiências diárias e, para fazer isso, não abstraem do ambiente natural, social e
do artificialmente construído, mas os integram, por meio de sua compreensão
pessoal. De acordo com Aikenhead (2001a, p. 48), “o estudo do mundo natural nós
chamamos Ciência. O estudo do mundo artificialmente construído é Tecnologia. E
Sociedade é o meio social”. Assim, ensinar Ciência por meio de CTS se refere a
ensinar sobre fenômenos naturais de uma maneira que envolve a Ciência nos
ambientes tecnológico e social dos alunos. Essa função é demonstrada pelas linhas
pontilhadas da Figura 1.
David Layton (2001) descreve o enfoque CTS como uma instigante mistura de
motivações, pois, em qualquer lugar do mundo, o ensino e a aprendizagem CTS
deverão ter formas específicas a partir, por exemplo, das diferenças nacionais nos
modos como a moral e os valores são abordados, e esses são, inevitavelmente, os
componentes centrais de qualquer ensino sobre as interações CTS.
Cachapuz et al. (2005) também chamam atenção para atividades que caem
em reducionismos e deformações. Os autores relatam que existem alguns aspectos
essenciais que merecem ser refletidos para se evitar visões deformadas que o
ensino de Ciências costuma transmitir por ação ou omissão: a) o método científico
como um conjunto de regras perfeitamente definidas, aplicadas mecanicamente e
independentemente do domínio investigado; b) empirismo e indutivismo; c)
hipóteses como pontos de partida e de chegada; d) aplicação como validação; e) a
compreensão do caráter social do desenvolvimento científico.
Guiado por Fensham (1988), que mostrou graus de integração entre a Ciência
e a Tecnologia no contexto das questões sociais, Aikenhead (2001a) criou oito
categorias representando um espectro de significados encontrados em cursos e
programas CTS (Quadro 6).
40
Categorias
Descrição
1. Conteúdo de CTS como
elemento de motivação.
Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao conteúdo de
CTS com a função de tornar as aulas mais interessantes.
Ensino tradicional de ciências acrescido de pequenos estudos de
conteúdo de CTS incorporados como apêndices aos tópicos de
ciências. O conteúdo de CTS não é resultado do uso de temas
unificadores.
Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de pequenos
estudos de conteúdo de CTS integrados aos tópicos de ciências, com
a função de explorar sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses
conteúdos formam temas unificadores.
Os temas de CTS são utilizados para organizar o conteúdo de
ciências e a sua sequência, mas a seleção do conteúdo científico
ainda é feita a partir de uma disciplina. A lista dos tópicos científicos
puros é muito semelhante àquela da categoria 3, embora a sequência
possa ser bem diferente.
CTS organiza o conteúdo e sua sequência. O conteúdo de ciências é
multidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de CTS. A lista de tópicos
científicos puros assemelha-se à listagem de tópicos importantes a
partir de uma variedade de cursos de ensino tradicional de ciências.
O conteúdo de CTS é o foco do ensino. O conteúdo relevante de
ciências enriquece a aprendizagem.
O conteúdo de CTS é o foco do currículo. O conteúdo relevante de
ciências é mencionado, mas não é ensinado sistematicamente. Pode
ser dada ênfase aos princípios gerais da ciência.
Estudo de uma questão tecnológica ou social importante. O conteúdo
de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação com
as ciências.
2. Incorporação eventual do
conteúdo de CTS ao
conteúdo programático.
3. Incorporação sistemática
do conteúdo de CTS ao
conteúdo programático.
4. Disciplina
científica
(Química,
Física
e
Biologia) por meio de
conteúdo de CTS.
5. Ciências por meio do
conteúdo de CTS.
6. Ciências com conteúdo
de CTS.
7. Incorporação
das
Ciências ao conteúdo de
CTS.
8. Conteúdo de CTS.
Quadro 6 – Categorias de ensino de CTS
Fonte: AIKENHEAD, 2001a, p. 55-56, citado por SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 15-16.
Essas categorias exprimem a importância relativa proporcionada pelo
conteúdo de CTS de acordo com dois fatores: a) a estrutura do conteúdo (a
proporção do conteúdo de CTS versus o conteúdo da ciência canônica, e a forma
como os dois são integrados); b) a avaliação do aluno (a ênfase relativa do conteúdo
CTS versus o conteúdo da ciência tradicional).
A categoria 1 representa a prioridade mais baixa para os conteúdos CTS,
enquanto a categoria 8 representa a mais alta. Uma mudança sensível na estrutura
de conteúdo ocorre entre a terceira e a quarta categorias. Na categoria 3, a estrutura
de conteúdo é definida pela disciplina. Na categoria 4, é definida pelo problema
tecnológico ou social propriamente dito (aprendizagem da ciência canônica na base
‘necessidade de conhecer’). A ciência interdisciplinar começa na categoria 5.
41
Aikenhead (2001a) sugere que, ao invés de se discutir programas de CTS com base
em estereótipos, devem ser identificados vários programas pelas oito categorias, ou
por algum outro regime sistemático descritivo.
Aikenhead (2001a) considera que, embora nenhuma das categorias possa
representar o modelo ‘real’ de CTS, as categorias de 3 a 6 são as que representam
a visão mais comumente citada na literatura. Um curso classificado na categoria 1
talvez nem pudesse ser considerado como CTS, dado o baixo status atribuído ao
conteúdo de CTS. Já a categoria 8 refere-se a cursos radicais de CTS, em que os
conteúdos de Ciências propriamente ditos praticamente não são abordados.
Percebe-se, assim, que até a categoria 4 há uma maior ênfase no ensino conceitual
de Ciências e, a partir da categoria 5, a ênfase muda para a compreensão dos
aspectos das inter-relações CTS.
Currículos nas categorias 6 e 7 poderiam ser propostos dentro da atual
reforma do Ensino Médio, na tentativa de se buscar a interdisciplinaridade na área
de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Obviamente que tal proposição
demandaria projetos audaciosos a serem desenvolvidos com a participação de
professores, o que não poderia ser feito de maneira aleatória.
Entre os conhecimentos e as habilidades a serem desenvolvidos em cursos
com enfoque CTS, Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988) incluem a autoestima; a
comunicação escrita e oral; o pensamento lógico e racional para solucionar
problemas; a tomada de decisão; o aprendizado colaborativo/cooperativo; a
responsabilidade social; o exercício da cidadania; a flexibilidade cognitiva; e o
interesse em atuar em questões sociais.
Destaca-se,
entre
os
objetivos
do
ensino
com
enfoque
CTS,
o
desenvolvimento de valores que estão vinculados aos interesses coletivos, como os
de solidariedade, fraternidade, consciência do compromisso social, reciprocidade,
respeito ao próximo e generosidade. Esses valores são, então, relacionados às
necessidades humanas, o que significa um questionamento à ordem capitalista, na
qual os valores econômicos se impõem aos demais. Dessa forma, por meio da
discussão desses valores ocorrerá a formação de cidadãos críticos comprometidos
com a sociedade.
42
Na perspectiva de desvelar melhor esses entendimentos, a seguir,
abordaremos a alfabetização científica e tecnológica; a educação tecnológica com
enfoque CTS; a necessidade de um currículo integrador; o pensamento crítico; a
tomada de decisão; a cidadania; a mudança de hábitos, atitudes e valores.
2.2.1.1
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT)
Ao estudarem a literatura estrangeira relacionada à Didática das Ciências,
Sasseron e Carvalho (2011) perceberam uma variação no uso do termo
‘alfabetização científica’ no ensino de Ciências. Os autores de língua espanhola, por
exemplo, costumam utilizar a expressão alfabetización científica para designar o
ensino cujo objetivo seria a promoção de capacidades e competências entre os
estudantes necessárias para permitir-lhes a participação nos processos de decisões
do dia a dia (CAJAS, 2001; GIL-PÉREZ; VILCHES-PEÑA, 2001; ACEVEDO-DÍAZ;
VÁZQUEZ-ALONSO;
MANASSERO-MAS,
2003;
MEMBIELA,
2007).
Nas
publicações em língua inglesa, o mesmo objetivo aparece sob o termo scientific
literacy (BINGLE; GASKELL, 1994; BYBEE; DEBOER, 1994; BYBEE, 1995; HURD,
1998; LAUGKSCH, 2000; NORRIS; PHILLIPS, 2003), e nas publicações francesas
encontramos o uso da expressão alphabétisation scientifique (ASTOLFI, 1995;
FOUREZ, 1997a; 1997b; 2000).
Na edição original de seu livro Alphabétisation Scientifique et Technique, o
belga Gerard Fourez (1997a, p. 12) destaca ser interessante perceber que nos
documentos da UNESCO o termo inglês literacy (scientific and technological literacy)
é traduzido pela palavra cultura e não alfabetização. O mesmo problema é
enfrentado pelo sul-africano Rüdiger Laugksch (2000), que, em uma revisão sobre o
tema, comenta que a expressão scientific literacy é utilizada nos trabalhos em inglês,
enquanto que a literatura francofônica utiliza a expressão la culture scientifique.
Devido à pluralidade semântica, na literatura sobre ensino de Ciências, há
autores que utilizam a expressão letramento científico (SANTOS; MORTIMER, 2001;
MAMEDE; ZIMMERMANN, 2007), pesquisadores que adotam a expressão
alfabetização científica (AULER; DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI; DELIZOICOV,
2001; BRANDI; GURGEL, 2002; CHASSOT, 2011), e também aqueles que usam a
expressão enculturação científica (MORTIMER; MACHADO, 1996; CARVALHO;
43
TINOCO, 2006) para designarem o objetivo desse ensino de Ciências que almeja a
formação cidadã dos estudantes para o domínio e uso dos conhecimentos científicos
e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida. Sasseron e
Carvalho (2011, p. 334) percebem que:
[...] no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores que usam um
termo ou outro estão as mesmas preocupações com o ensino de Ciências,
ou seja, motivos que guiam o planejamento desse ensino para a construção
de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente.
Como a amplitude da noção da ACT é imensa, sua definição conceitual é
difícil (BYBEE, 1997; SJØBERG, 1997; DeBOER, 2000; LAUGKSCH, 2000; GILPEREZ; VILCHES-PEÑA, 2001; KEMP, 2002; ACEVEDO-DÍAZ; VÁZQUEZALONSO; MANASSERO-MAS, 2003; AIKENHEAD, 2003b). Alguns autores
(SHAMOS, 1995; FENSHAM, 2002a; 2002b) acreditam que essa conceituação seja
inalcançável. No entanto, a ACT é apoiada em programas de extensão da cultura
científica da UNESCO (UNESCO-ICSU 1, 1999a; 1999b; UNESCO-PROAP 2; ICA 3;
SEAMEO 4-RECSAM 5, 2001) e da OECD (1999), que se tornaram operacionais
depois de seu programa de avaliação internacional PISA, por meio de um conjunto
de indicadores (HARLEN, 2001; 2002). Segundo Bispo et al. (2013, p. 314)
"informações que circulam nos meios acadêmicos e sociais, demonstram que essa
abordagem deve fazer parte do processo educativo, sendo apoiada por órgãos
internacionais de fomento à Educação (UNESCO e OEI), à Ciência e à Cultura”. Da
UNESCO-ICSU, podem ser citados os seguintes indicadores:
a) Ciência para o conhecimento; conhecimento para o progresso: a função
inerente ao trabalho científico é desenvolver uma investigação sistemática
e aprofundada da natureza e da sociedade, que conduza a novos
conhecimentos;
1
International Council for Science.
Principal Regional Office for Asia and the Pacific.
3
International Council on Archives.
4
Southeast Asian Ministers of Education Organization, international organization established in 1965
among governments of Southeast Asian countries to promote regional cooperation in education,
science and culture in Southeast Asia.
5
Regional Centre for Education in Science and Mathematics.
2
44
b) Ciência para a paz: a essência do pensamento científico é a capacidade
de examinar problemas de diferentes perspectivas e procurar explicações
dos fenômenos naturais e sociais, submetendo-as constantemente à
análise crítica. A ciência, desse modo, depende do pensamento livre e
crítico, que é essencial em um mundo democrático. Os governos e as
sociedades, em geral, devem estar cientes da necessidade de usar as
ciências naturais e sociais e a tecnologia como ferramentas na sua relação
com as causas e impactos fundamentais de conflitos. O investimento em
investigação científica deve aumentar;
c) Ciência para o desenvolvimento: hoje, mais do que nunca, a ciência e as
suas aplicações são indispensáveis para o desenvolvimento. Os governos
em todos os níveis e o setor privado devem garantir apoio suplementar à
construção de uma capacidade tecnológica e científica adequada e bem
partilhada por meio de programas de educação e de investigação
apropriados, como um fundamento indispensável do desenvolvimento
econômico, social, cultural e ambiental saudável. Isso é particularmente
urgente
no
caso
dos
países
em
vias
de
desenvolvimento.
O
desenvolvimento tecnológico requer uma sólida base científica e precisa
ser resolutamente orientado na direção de uma produtividade limpa e
segura, de uma maior eficiência no uso dos recursos e em produtos mais
amigos do ambiente. A educação científica, no sentido lato, sem
discriminação e abrangendo todos os níveis e modalidades, é pré-requisito
fundamental para a democracia e para assegurar um desenvolvimento
sustentável. A criação da capacidade científica deve ser sustentada pela
cooperação regional e internacional, para assegurar um desenvolvimento
equitativo, bem como a expansão e a utilização da criatividade humana
sem discriminação de qualquer tipo de países, grupos ou indivíduos;
d) Ciência em sociedade e ciência para a sociedade: a prática de
investigação científica e a utilização do conhecimento criado por essa
investigação devem sempre visar o bem-estar da humanidade, incluindo a
redução da pobreza e o respeito pela dignidade, pelos direitos dos seres
humanos e pelo ambiente global, tendo em vista sempre a nossa
responsabilidade perante as gerações presentes e futuras. A igualdade no
45
acesso
à
ciência
não
é
apenas
uma
exigência
ética
para
o
desenvolvimento humano, mas também uma necessidade para a
realização do pleno potencial das comunidades científicas de todo o
mundo, e para a orientação do progresso científico, no sentido de ir ao
encontro das necessidades da humanidade;
e) Ciência ao serviço da saúde: os governos e os cientistas do mundo devem
abordar os complexos problemas da má qualidade da saúde e das
crescentes desigualdades nessa área em diferentes países e entre
diferentes comunidades dentro do mesmo país, com o objetivo de alcançar
um padrão equitativo e melhorado e uma maior prestação de serviços de
saúde de qualidade a todos (UNESCO-ICSU, 1999a; 1999b).
Ao se referirem aos objetivos da ACT, Auler e Delizoicov (2001, p. 2) dizem:
(...) eles são diversos e difusos, e vão desde a busca de uma autêntica
participação da sociedade em problemáticas vinculadas à C&T até aqueles
que colocam a ACT na perspectiva de referendar e buscar o apoio da
Sociedade para a atual dinâmica do desenvolvimento científico-tecnológico.
Em outros termos, há, por um lado, encaminhamentos mais próximos de
uma perspectiva democrática, e, por outro, encaminhamentos que direta ou
indiretamente respaldam postulações tecnocráticas.
Os encaminhamentos majoritários para a ACT, segundo Auler (2003, p. 2),
são denominados de perspectiva reducionista e ampliada:
A reducionista, concebida como um simples incremento do atual ensino de
Ciências, desconsiderando a existência de construções subjacentes à
produção do conhecimento Científico-Tecnológico, tal como aquela que leva
a uma concepção da neutralidade da CT. Por outro lado, na perspectiva
ampliada busca-se a compreensão das interações CTS, associando o
ensino de conceitos à problematização destas construções históricas
vinculadas à suposta neutralidade da CT, como a superioridade do modelo
de decisões tecnocráticas, a perspectiva salvacionista, redentora atribuída à
CT e o determinismo tecnológico.
Na perspectiva reducionista, a ACT fica reduzida ao ensino de conceitos,
ignorando a existência de mitos, aspecto muito diverso da ‘leitura da realidade’.
Assim, reduzir a ACT ao ensino de conceitos e trabalhar na perspectiva de entender
artefatos tecnológicos e científicos em uma dimensão apenas técnica faz com que
os ‘conteúdos operem por si mesmos’, ou como um fim em si. Na ampliada, os
46
conteúdos são considerados como meios para a compreensão de temas
socialmente relevantes (AULER; DELIZOICOV, 2001; AULER, 2002; AULER, 2003).
Apoiada em análises de Irwin e Wynne (1996), Rosa (2000) destaca que,
segundo o modelo reducionista, a alfabetização em C&T estabelece como meta a
transmissão unidirecional do conhecimento científico, estando implícita uma tentativa
de preservar e, se possível, ampliar o apoio recebido pela Ciência. Fundamenta-se
em uma postura pouco crítica em relação às implicações da ACT na sociedade. Irwin
e Wynne (1996) alertam que, na visão reducionista, evita-se a necessária
problematização da Ciência, dos cientistas e das instituições científicas.
Segundo esses autores, nesse modelo, estão implícitos três princípios
básicos:
a) o público é ignorante sobre questões científicas e tecnológicas. As
controvérsias públicas sobre questões científicas e técnicas são atribuídas
a um entendimento inadequado, por parte do público, e não devido ao
funcionamento da ciência em si;
b) a visão de mundo oferecida pela Ciência é considerada única e
privilegiada, constituindo um fator essencial para a melhoria das condições
humanas e ambientais;
c) a Ciência é retratada como uma atividade neutra, desprovida de valores.
As condições sob as quais o conhecimento científico é construído e
validado não são questionadas e à Ciência é atribuído um caráter de
atividade desprovida de ambiguidades e contradições.
Em contraposição ao modelo reducionista da ACT, Rosa (2000) apresenta e
discute o modelo interacionista, que abarca concepções que problematizam a C&T e
suas instituições, e colocam em discussão o entendimento público sobre elas. Para
Auler e Delizoicov (2001), o modelo interacionista se aproxima da perspectiva
ampliada da ACT, bem como das propostas de Paulo Freire (1987; 1996).
No entendimento de Vásquez-Alonso; Acevedo-Díaz e Manassero-Mas
(2005), a ACT deveria se apoiar na compreensão pública de uma C&T mais
humanística e centrada nas necessidades pessoais e sociais, com o intuito de poder
47
desenvolver-se melhor no mundo científico da atualidade. Nessa perspectiva, a ACT
incorpora como objetivos:
a) contribuir para formar uma atitude adequada a respeito das implicações
sociais e culturais da C&T, e permitir que se forme um juízo mais
apropriado dos assuntos tecnocientíficos de interesse público;
b) fomentar o sentido de responsabilidade crítica e o estímulo necessário
para a participação nos assuntos sociais tecnocientíficos;
c) favorecer o desenvolvimento e a consolidação de atitudes democráticas
relacionadas às minorias e ao meio ambiente;
d) ajudar a perceber a C&T de uma maneira mais próxima e familiar;
e) estimular a vocação pelos estudos de C&T.
Para Santos e Mortimer (2002), alfabetizar os cidadãos em Ciência e
Tecnologia é hoje uma necessidade do mundo contemporâneo. Não se trata de
mostrar as maravilhas da Ciência, como a mídia já o faz, mas de disponibilizar as
representações que permitam ao cidadão agir, tomar decisões e compreender o que
está em jogo no discurso dos especialistas. Essa tem sido a principal proposição dos
currículos com ênfase CTS.
Com essas perspectivas diferentes, surgem também diversos argumentos
para justificar a alfabetização/literacia científica (AC/LC) (SANTOS, 2007).
Conforme Norris e Phillips (2003), cada autor enfatiza determinados domínios,
apresentando argumentos filosóficos diferentes para sustentar seu posicionamento
e, embora não coincidam com enunciados que caracterizam AC ou LC, em tese,
incluem sempre dois grandes grupos de categorias: um que incorpora as relativas à
especificidade do conhecimento científico (conhecimento e desenvolvimento de
habilidades em relação à atividade científica), e outro que abrange as categorias
relativas à função social (conhecimentos, habilidades e valores relacionados à
função social da atividade científica, incluindo categorias de natureza cultural, prática
e democrática).
48
Laugksch (2000) menciona um trabalho realizado por Miller (1983) em que
são apresentadas três dimensões para a AC: o entendimento da natureza da
ciência; a compreensão de termos e conceitos-chave das Ciências; e o
entendimento dos impactos das Ciências e suas Tecnologias. O autor também cita o
trabalho de Shamos (1995), que, assim como Miller (1983), confere três extensões
para a AC: cultural, funcional e verdadeira. A primeira forma estaria relacionada à
cultura científica, suas especificidades e como suas construções relacionam-se com
a sociedade; a forma funcional da AC aconteceria quando a pessoa soubesse sobre
conceitos e ideias científicas e os utilizasse de maneira adequada para se
comunicar, ler e construir novos significados; e, por fim, a AC verdadeira ocorreria
quando a pessoa entendesse como uma investigação científica se passa e
esboçasse interesse pela natureza da Ciência.
Uma ideia semelhante à de Shamos (1995) é defendida por Bybee (1995) no
artigo Achieving Scientific Literacy, no qual denomina as dimensões da
Alfabetização Científica como AC funcional, AC conceitual/procedimental e AC
multidimensional. Essas categorias centram-se nos processos de incorporação de
conhecimento científico em situações de sala de aula.
Similarmente,
Sasseron
e
Carvalho
(2011)
denominaram
de
Eixos
Estruturantes da AC aqueles capazes de fornecer as bases suficientes e
necessárias para serem consideradas no momento da elaboração e planejamento
de aulas que visam a AC:
a) compreensão de conceitos-chave como forma de poder entender até
mesmo pequenas informações e situações do dia a dia;
b) compreensão da natureza das Ciências e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática;
c) entendimento
das
relações
existentes
entre
Ciência,
Tecnologia,
Sociedade e Meio Ambiente. Esse eixo denota a necessidade de se
compreender as aplicações dos saberes construídos pelas Ciências,
considerando as ações que podem ser desencadeadas pela utilização
deles. O trabalho com esse eixo deve ser garantido na escola quando se
49
tem em mente o desejo de um futuro sustentável para a sociedade e o
planeta (SASSERON; CARVALHO, 2011).
Resumindo os entendimentos deste item, entendemos, com Chassot (2011,
p. 62), que “seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas
tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as
necessidades de transformá-lo, e transformá-lo para melhor”.
2.2.1.2
Educação Tecnológica com Abordagem CTS
As percepções que estudantes de cursos técnicos terão sobre os
desenvolvimentos científicos e tecnológicos e suas implicações sociais passam pelo
entendimento de que os desenvolvimentos da C&T se baseiam em escolhas
humanas e, portanto, são conformados no contexto social. Isso torna indispensável
a abordagem de temas diretamente imbricados com a formação dessas percepções,
que, mais tarde, irão interferir no processo de formação de opinião e de decisões
profissionais relacionadas aos impactos e influências da C&T na sociedade (AULER;
DELIZOICOV, 2001; AULER, 2002; 2003; LINSINGEN, 2003; 2006).
Nesse sentido, devemos repensar os objetivos e finalidades para a educação
tecnológica, no contexto de novas orientações para o processo educativo
(ACEVEDO-DÍAZ, 1996; SOLBES; VILCHES, 2004,2005). Segundo Hodson (1994),
citado por Solbes e Vilches (2004), as novas orientações apontam na direção em
que os estudantes possam:
a) discutir o impacto da Ciência e da Tecnologia na sociedade, assim como
as influências do desenvolvimento científico e tecnológico;
b) conhecer os interesses particulares que, normalmente, determinam as
decisões sobre Ciência e Tecnologia;
c) desenvolver capacidades para emitir opiniões e valores próprios;
d) se sentir preparados para a ação na vida pessoal e profissional,
conhecendo como se tomam decisões;
50
e) ter oportunidades para atuar com autonomia em cada momento a favor de
uma nova ordem.
No contexto dessas novas orientações para a educação tecnológica, o
enfoque das relações CTS opõe-se ao da imagem tradicional da C&T na medida em
que transfere o centro de responsabilidade da mudança científico-tecnológica para
os fatores sociais. Esse deslocamento da C&T para o social deve estar bem claro
para os estudantes da educação tecnológica, como afirma Linsingen (2006, p.4):
As novas compreensões admitem o fenômeno científico-tecnológico como
processo ou produto inerentemente social, onde os elementos não
epistêmicos ou técnicos (como valores morais, convicções religiosas,
interesses profissionais, pressões econômicas e ambientalistas etc.)
assumem um papel decisivo na gênese e consolidação das ideias
científicas e dos artefatos tecnológicos. Esse entendimento justifica a
necessidade de renovação educativa, o que implica em criar também as
condições metodológicas que favoreçam essa renovação pedagógica nas
áreas técnicas.
Para Acevedo-Díaz (1996, p.38), uma proposta de educação tecnológica
centrada no ensino obrigatório em perspectiva CTS tão ampla quanto possível deve
incluir pelo menos os seguintes aspectos:
a) uma abordagem construtivista para a tecnologia que leve em conta as
concepções, interesses e atitudes de alunas e alunos;
b) abordar problemas sociotécnicos verdadeiramente relevantes para os
alunos, tanto aqueles que podem contribuir para resolver a tecnologia
como aqueles dela provenientes;
c) aproveitar o tratamento de problemas sociotécnicos para localizar e
contextualizar especificamente os conceitos da Ciência que usam a
Tecnologia, diminuindo seu nível de abstração;
d) utilizar os problemas sociotécnicos trabalhados para introduzir alguns
aspectos sociais ligados à Tecnologia: filosóficos, sociológicos, éticos,
políticos, econômicos, valores próprios da técnica, dentre outros;
51
e) ajudar a desenvolver as capacidades necessárias para discutir opiniões a
respeito de tomada de decisões sobre questões CTS em uma sociedade
democrática;
f) incentivar a abertura do âmbito escolar ao ambiente social em que está
localizado, promovendo a participação em sala de aula de especialistas,
que podem ser mesmo pais ou mães de alunos, por visitas a museus de
artes e ofícios e a complexos tecnológicos, estendendo a formação a
empresas e locais de trabalho.
Conforme ressaltam Auler e Delizoicov (2006) e Auler (2002; 2007a), a busca
de participação e de democratização das decisões em temas sociais envolvendo
Ciência-Tecnologia, objetivos do enfoque CTS, contém elementos comuns à matriz
teórico-filosófica adotada por Freire porque seu fazer educacional parte do
pressuposto da vocação ontológica do ser humano em “ser mais” (ser sujeito
histórico e não objeto), com a superação da ‘cultura do silêncio’. Esse entendimento
já havia sido veiculado anteriormente por Aikenhead (1985) no sentido de que a
Ciência não é uma atividade neutra e o seu desenvolvimento está diretamente
relacionado aos aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais. Para
se tomar uma decisão é fundamental que se entenda o contexto político e
econômico em que se produz a CT.
Silva e Cruz (2004) consideram que se deve levar em conta os objetivos
educacionais específicos do grupo com o qual se está trabalhando, ou seja, os
conteúdos devem ser relacionados aos que serão trabalhados a partir de um tema
vinculado com o futuro provável dos estudantes, sobretudo no contexto da educação
tecnológica. Além disso, para trabalhar na perspectiva da educação CTS, o
professor deve ter uma visão global sobre o tema selecionado, dominando
minimamente aspectos relativos às diversas áreas do conhecimento que
apresentem algum tipo de ligação com ele.
Santos e Mortimer (2000b) e Silva e Cruz (2004) consideram que a educação
tecnológica no Ensino Médio deve contemplar não apenas a explicação técnica do
funcionamento de determinados artefatos e a preparação do indivíduo para lidar com
os diversos equipamentos tecnológicos, visto que essa perspectiva de educação
52
tecnológica é alienante, pois favorece a manutenção do processo de dominação do
homem pelos ideais de lucro a qualquer preço e não contribui para a busca de um
desenvolvimento sustentável.
No mesmo foco, Lacerda (2013, p. 10) observa que na formação profissional
a alfabetização científica só pode ser viabilizada à medida que o conceito científico
implícito ao procedimento técnico seja revestido:
[...] de uma funcionalidade claramente delimitada, que permita ao alunotécnico reconhecer na sua apreensão um objetivo concreto, relacionado
com sua intervenção profissional e com sua epistemologia. Tal objetivo
concreto seria relacionado com as próprias características associadas ao
saber funcional, permitindo ao técnico tornar-se detentor de saberes
transferíveis, significativos, úteis, multidisciplinares, favorecendo o
desenvolvimento da criatividade, a compreensão e a apreensão da
sociedade na qual ele está inserido.
Nessa perspectiva, a escola de educação tecnológica deve, então, colocar em
prática uma didática voltada não apenas para a apreensão de informações, mas
também para o desenvolvimento de habilidades e para a aquisição de
conhecimentos técnico-científicos necessários para se lidar com realidades
complexas, para se enfrentar desafios, buscar soluções, questionar e refazer seus
próprios conhecimentos, ampliando os horizontes de informação e reivindicando
uma participação ativa na sociedade (LACERDA, 2013).
2.2.1.3
A Necessidade de um Currículo Integrador para o Enfoque CTS
As amplas implicações da Ciência e da Tecnologia na sociedade
contemporânea e no meio ambiente merecem atenção especial no ensino de
ciências, demandando a configuração de um currículo de ciências pautado em
novas perspectivas formativas.
Segundo Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988), quando os conteúdos de
ciências forem ensinados no contexto autêntico de seu meio tecnológico e social, os
estudantes terão a possibilidade de integrar o conhecimento científico, a Tecnologia
e o mundo social em suas experiências do dia a dia. A proposta curricular de CTS
corresponderia, portanto, a uma integração entre educação científica, tecnológica e
social, em que os conteúdos científicos e tecnológicos poderão ser estudados
53
juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos,
ambientais e socioeconômicos (LÓPEZ; LÓPEZ-CEREZO, 1996).
Para dar conta de responder às necessidades socioculturais, Hurd (1989)
sugere uma abordagem de ‘habilidades de vida’ para a educação de Ensino Médio
e, para que isso aconteça, faz-se necessário um currículo que interligue as ciências
naturais com os campos social, comportamental, cognitivo e os da comunicação, tais
como as artes de linguagem, de matemática e de ciências humanas. Essa
necessidade aponta para um currículo que relacione a Ciência com as questões
humanas, a qualidade de vida e o progresso social.
Aikenhead (2001a, p. 47), apresenta quatro aspectos de um currículo CTS,
com o intuito de apontar as prioridades para o ensino de ciências:
a) função – quais são os objetivos de um ensino na abordagem CTS;
b) conteúdo – o que deverá ser ensinado;
c) estrutura – como a Ciência e o conteúdo CTS podem ser integrados;
d) sequência – como se pode desenvolver uma instrução em CTS.
A Figura 2 mostra um exemplo de uma sequência do ensino curricular de
Ciências no enfoque CTS sugerida pela seta e pelos dois círculos, sendo o espaço
externo a sociedade:
Figura 2 – Uma sequência do ensino de ciências no enfoque CTS
Fonte: AIKENHEAD, 2001a, p. 57.
54
O início da seta significa uma questão social ou um problema que cria a
necessidade de identificar o conhecimento tecnológico. Contudo, ambos buscam
saber sobre algum conteúdo da Ciência (o círculo central). Esse conteúdo ajudará
os estudantes a compreender a tecnologia e a questão social. O domínio da
Tecnologia é representado pelo círculo negro. A Tecnologia é primariamente
relacionada ao desenvolvimento do conhecimento e ao padrão dos processos, em
resposta às necessidades humanas e aos problemas da Sociedade e, por isso, as
questões sociais estão quase sempre relacionadas à Tecnologia.
Aikenhead (2001a) observa que os estudantes, em seu meio social, são mais
afetados por seu mundo tecnológico do que por seu mundo científico. Por isso, a
seta começa no domínio da sociedade, passa pelos domínios da tecnologia e da
ciência tradicional e novamente passa pela tecnologia, quando podem ser inseridos
aprofundamentos do que foi apreendido anteriormente pelos estudantes. Em
seguida, a seta retorna aos domínios da sociedade. Nesse momento, os estudantes
oferecem direcionamento para a questão ou problema colocado e tomam decisões.
O esquema não precisa ser interpretado de maneira inflexível, permitindo, assim,
adaptações e adequações conforme a circunstância que o tema a ser abordado na
sequencia de ensino exigir.
Para Cachapuz et al. (2005), o currículo no ensino de ciências deve
contemplar vários aspectos, sendo eles:
a) apresentação de situações problemáticas abertas, com nível de dificuldade
adequado ao aluno, para que possa tomar decisões;
b) reflexão sobre o interesse das situações propostas que dê sentido ao
estudo;
c) análise qualitativa e significativa que auxilie a compreensão das situações
propostas;
d) emissão de hipóteses fundamentadas nos conhecimentos disponíveis,
susceptíveis de orientar o tratamento das situações;
e) apresentação de estratégias, incluindo desenhos experimentais;
55
f) análise de resultados à luz do corpo de conhecimentos, das hipóteses
tidas em conta e/ou resultados de outras equipes;
g) consideração de possíveis perspectivas;
h) esforço de integração que considere a contribuição do estudo realizado
para a construção de corpo coerente de conhecimentos, bem como as
possíveis implicações em outros campos de conhecimentos. Salienta-se a
importância de algum trabalho de construção de sínteses, mapas de
conceitos, entre outros, colocando, desse modo, conhecimentos diversos;
i) atenção à comunicação como um fator determinante da atividade
científica. Apresenta-se a sugestão de elaboração de relatórios científicos
ou de cadernos de campo do trabalho realizado. Sugere-se a leitura e o
comentário de textos científicos;
j) aumento da dimensão coletiva do trabalho científico, organizando-se
equipes de trabalho e auxiliando a interação entre elas.
Esses aspectos, no entender dos mesmos autores, são importantes porque
ajudam a desfazer o aspecto reducionista da própria ciência. Todavia, os fatores
apontados anteriormente não fazem sentido quando isolados, de modo que é
preciso uma reorientação do trabalho com os estudantes, para aproximá-los daquilo
que é a atividade científica, exigindo, assim, que o processo de ensino e
aprendizagem das ciências abandone o tipo de ensino por transmissão levado a
cabo pelo professor e pelos livros-texto, que implica a recepção e absorção passiva
dos conhecimentos.
Nesse sentido, sem um currículo integrado, a ausência da prática
investigativa-ativa reforça a visão dicotômica entre teoria e prática, e distancia o
sujeito da possibilidade de problematizar a prática escolar. Com isso, a falta de
familiaridade com os procedimentos científicos e com o processo histórico de
produção e disseminação de conhecimentos limita a processualidade de produção e
apropriação de conhecimento, e o entendimento acerca da provisoriedade das
certezas científicas (SOUZA; BASTOS; ANGOTTI, 2007).
56
Dito de outro modo, aprender Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias (CNMT) envolve a iniciação dos alunos em uma nova maneira de
pensar e explicar os mundos natural e tecnológico, situação fundamentalmente
diferente daquelas disponíveis no senso comum. Isso envolve um processo de
socialização das práticas da comunidade científica e de suas formas particulares de
pensar e ver o mundo, e implica estruturar o currículo, para que seja possível aos
alunos adquirir capacidades para a formação de opinião e de senso crítico, com
vistas a posicionamentos socialmente responsáveis (SOUZA; BASTOS; ANGOTTI,
2007).
Nessa perspectiva, Zoller (1993), citado por Santos e Mortimer (2001),
considera que os currículos CTS devem ser estruturados de forma a propiciar
condições para que os alunos desenvolvam os passos da tomada de decisão, que
consistem em:
a) reconhecimento da existência de um problema;
b) compreensão da essência factual do conhecimento e de conceitos
envolvidos;
c) apreciação do significado e do sentido das soluções alternativas;
d) processamento para a solução do problema, o que envolve a seleção de
dados e informações relevantes; a análise dos dados pela sua
racionalidade, confiabilidade e validade; a avaliação da dependência das
fontes de informações usadas e seus graus de preconceito; e o
planejamento de estratégias apropriadas, para mais adiante negociar com
os problemas;
e) esclarecimento dos valores de cada um e estabelecimento de um
julgamento de valor;
f) processamento para a tomada de decisão, o que envolve escolhas
racionais entre alternativas disponíveis ou geração de novas opções; e
tomada de decisão;
g) ação de acordo com a decisão tomada;
57
h) tomada de responsabilidade.
Em relação aos aspectos relativos à Ciência, Rosenthal (1989), citado por
Santos e Mortimer (2002), considera importante os currículos CTS abordarem
questões de natureza filosófica, sociológica, histórica, política, econômica e
humanística.
Aos temas relacionados à Tecnologia, Pacey (1990) diz que a prática
tecnológica poderia ser abordada nos currículos segundo três aspectos: o técnico,
que inclui conhecimentos específicos; instrumentos e máquinas; recursos humanos
e materiais; matérias-primas; produtos obtidos; dejetos e resíduos; o organizacional,
que
inclui
conhecimentos
sobre
a
institucionalização
da
tecnologia
e
a
regulamentação da prática tecnológica enquanto atividade econômica e industrial, e
dos profissionais (engenheiros, técnicos e outros), usuários, consumidores,
sindicatos etc.; e o cultural, relacionado aos objetivos, crenças sobre o progresso, e
valores e códigos éticos que permeiam essa atividade.
O conteúdo dos currículos CTS tem um caráter multidisciplinar (SOLOMON,
1993a) e os conceitos são sempre abordados em uma perspectiva relacional, de
maneira a evidenciar as diferentes dimensões do conhecimento estudado, sobretudo
as interações CTS. Nesses currículos, procura-se evidenciar como os contextos
social, cultural e ambiental, nos quais se situam a Ciência e a Tecnologia,
influenciam sua condução e conteúdo (AIKENHEAD, 2001a). Da mesma forma, a
Ciência e a Tecnologia influenciam aqueles contextos, com efeitos recíprocos, e
suas inter-relações variam de época para época e de lugar para lugar (RAMSEY,
1993). Exemplos dessas interações são ilustradas por McKavanagh e Maher (1982)
e apresentadas no Quadro 7:
58
Aspectos de CTS
Esclarecimentos
1. Efeito da Ciência
sobre a Tecnologia
2. Efeito da Tecnologia
sobre a Sociedade
3. Efeito da Sociedade
sobre a Ciência
4. Efeito da Ciência
sobre a Sociedade
A produção de novos conhecimentos tem estimulado mudanças
tecnológicas.
A tecnologia disponível a um grupo humano influencia sobremaneira o
estilo de vida desse grupo.
Por meio de investimentos e outras pressões, a sociedade influencia a
direção da pesquisa científica.
O desenvolvimento de teorias científicas pode influenciar a maneira como
as pessoas pensam sobre si próprias e sobre problemas e soluções.
Pressões públicas e privadas podem influenciar a direção em que os
problemas são resolvidos e, em consequência, promover mudanças
tecnológicas.
A disponibilidade dos recursos tecnológicos limitará ou ampliará os
progressos científicos.
5. Efeito da Sociedade
sobre a Tecnologia
6. Efeito da Tecnologia
sobre a Ciência
Quadro 7 – Aspectos da abordagem CTS
Fonte: McKAVANAGH; MAHER, 1982, p. 72, citados por SANTOS; MORTIMER 2002, p. 12.
Considerando que a “educação é a formação do ser humano para
desenvolver suas potencialidades de conhecimento, de julgamento e de escolha
para viver conscientemente em sociedade” (BENEVIDES, 1996, p. 225), cabe ao
professor perguntar-se sobre o que é necessário ser aprendido na escola, sobre
quais instrumentos pode fazer uso junto aos alunos para lhes dar acesso às suas
escolhas, pois “a falta ou a insuficiência de informações reforça as desigualdades,
fomenta injustiças e pode levar a uma verdadeira segregação” (BENEVIDES, 1996,
p. 226). Isso retoma entendimentos de Paulo Freire (1987; 2005) e pode colocar em
risco a própria existência da democracia (PINHEIRO; WESTPHAL; PINHEIRO,
2005).
Um encaminhamento curricular possível é sugerido por Delizoicov (1991),
para quem é preciso que se realizem investigações temáticas, especificando cinco
passos:
a) levantamento preliminar: faz-se um levantamento das condições da
localidade onde, através de fontes secundárias e conversas informais com
os indivíduos, realiza-se uma primeira aproximação e uma coleta de
dados;
59
b) análise das situações e escolha das codificações: faz-se a escolha de
situações que encerram as contradições vividas e a preparação de suas
codificações a serem apresentadas na etapa seguinte;
c) diálogos
decodificadores:
o
local
é
revisitado
para
os
diálogos
decodificadores, sendo que, nesse processo, os temas geradores são
obtidos;
d) redução temática: consiste na elaboração do programa a ser desenvolvido
na 5ª etapa. Os conteúdos disciplinares são, então, identificados e
selecionados, constituindo-se necessários para a compreensão dos temas
identificados na etapa anterior;
e) trabalho em sala de aula: somente após as quatro etapas anteriores, com
o programa estabelecido e o material didático preparado, o trabalho em
sala de aula é desenvolvido.
Na mesma perspectiva didático-pedagógica, Ramsey (1993) cita três critérios
para identificar se um tema social relacionado à Ciência e à Tecnologia é
potencialmente relevante:
a) se é, de fato, um problema de natureza controvertida, ou seja, se existem
opiniões diferentes a seu respeito;
b) se o tema tem significado social;
c) se o tema, em alguma dimensão, é relativo à Ciência e à Tecnologia.
Para Auler e Bazzo (2001), a abordagem CTS no contexto educacional traz
em si a necessidade de uma modificação na estrutura curricular dos conteúdos, de
forma a enfocá-los de modo mais amplo (histórico, político, econômico e social),
situando a Ciência e a Tecnologia em novas concepções, vinculadas ao contexto
social. Dessa forma, Santos e Mortimer (2000b, p. 17) sugerem alguns aspectos que
precisam ser considerados em um currículo CTS:
Que cidadãos se pretende formar por meio das propostas CTS? Será o
cidadão no modelo capitalista atual, pronto a consumir cada vez mais,
independente do reflexo que esse consumo tenha sobre o ambiente e sobre
a qualidade de vida da maioria da população? Que modelo de tecnologia
60
desejamos: clássica, ecodesequilibradora ou de desenvolvimento
sustentável? O que seria um modelo de desenvolvimento sustentável? Que
modelo decisionista desenvolveremos no nosso aluno, o tecnocrático ou o
pragmático-político?
No entendimento de Fensham (2004), em um currículo escolar nos
parâmetros de uma educação CTS humanística, a ciência social, curiosa, doméstica,
sedutora ou cultural deveria registrar maior presença. Contudo, as grades
curriculares verticais, com uma ampla lista de objetivos comuns e recomendações
metodológicas para vários cursos, apenas conduzem ao predomínio do ensino
tradicional e propedêutico de ciências.
Ensinar na noção propedêutica, segundo Auler (2007a, p. 71), é “transmitir
algo pronto, uma verdade absoluta que está fora do aprendiz”, sendo a teoria
desvinculada da prática, sendo o “tempo de aprender” desvinculado do “tempo de
viver”. Assim, a “anulação do presente, enquanto espaço-tempo de significação, a
não vivência do presente, sendo a satisfação jogada para o futuro”, implica um
quadro de frustração e desmotivação que culmina no abandono, na evasão escolar
(AULER, 2007a, p. 71). Com essa abordagem, os professores tendem a concentrarse mais no conteúdo e esquecer os princípios e diretrizes que expressam outros
efeitos relevantes, de modo que a ciência propedêutica acaba sendo dominante
(VÁSQUEZ-ALONSO; ACEVEDO-DÍAZ; MANASSERO-MAS, 2005). Contudo, o
tempo presente na escola, com o enfoque CTS, pode ser “tempo de satisfação, de
alegria, de prazerosidade com rigorosidade” (AULER, 2007a, p. 71).
À medida que se avolumaram os problemas sociais no mundo, outros valores
e outras temáticas foram incorporados aos currículos de ciências no Brasil. Segundo
Krasilchick (2000), entre 1960 e 1980, as crises ambientais, o aumento da poluição,
a crise energética e a efervescência social manifestada em movimentos estudantis
determinaram profundas transformações nas propostas das disciplinas científicas
em todos os níveis do ensino. Às implicações sociais da Ciência incorporaram-se as
propostas curriculares nos cursos ginasiais da época e, em seguida, nos cursos
primários.
Em 1996, com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
nº 9.394/96, estabeleceu-se que o Ensino Médio tem a função de consolidação dos
conhecimentos e preparação para o trabalho e a cidadania, facilitando a
61
continuidade do processo de aprendizagem. Esse aprendizado inclui a formação
ética, a autonomia intelectual e a compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos dos processos produtivos.
Santos (2007a) observa que aspectos relativos a cursos com ênfase em CTS
estiveram implicitamente presentes em recomendações curriculares de ensino de
ciências, mas as orientações mais específicas sobre as relações CTS só foram
incorporadas aos documentos legais nas proposições das diversas versões dos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio elaboradas a
partir de 1997.
A partir desses entendimentos, sustentamos que um currículo de Ciências
não pode prescindir de estudar as aplicações da Ciência e da Tecnologia sem
explorar as suas dimensões sociais. Se assim o fizer, pode propiciar uma falsa
ilusão de que o aluno compreende o que é Ciência e Tecnologia. Esse tipo de
abordagem
pode
gerar
uma
visão
deturpada
sobre
a
natureza
desses
conhecimentos, como se estivessem inteiramente a serviço do bem da humanidade,
escondendo e defendendo, mesmo que sem intenção, os interesses econômicos
daqueles que desejam manter o status quo (SANTOS; MORTIMER 2002).
2.2.1.4
Pensamento Crítico, uma Finalidade Educativa Relevante para a
Educação CTS
Na atualidade, como temos sublinhado anteriormente, tem sido amplamente
defendido um ensino de Ciências com uma orientação CTS com o propósito de
ensinar os fenômenos de uma maneira que ligue a Ciência ao mundo tecnológico e
social do aluno (MAGALHÃES; TENREIRO-VIEIRA, 2006). Com esse propósito, o
ensino em Ciências deve permitir a todos os indivíduos um melhor conhecimento da
Ciência e das suas inter-relações com a Tecnologia e a Sociedade, conhecimento
que deve estar imbuído de pensamento crítico (VIEIRA; MARTINS, 2004). Essa
orientação para o ensino de Ciências fomenta uma educação de perfil mais
humanista, mais global e menos fragmentada (MARTINS, 2002a; 2002b) e ao
defender uma ênfase nas relações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, ela
revela uma imagem mais completa e real da Ciência e uma atitude mais positiva
62
face à Ciência e à sua aprendizagem (VILCHES, 2002), desenvolvendo o espírito
crítico dos alunos.
Enquanto finalidades educativas, a educação CTS e o pensamento crítico não
têm sido explicitamente conjugados no processo de ensino-aprendizagem das
Ciências, apesar de “a educação CTS focada nas capacidades de pensamento
crítico fornecer aos alunos, entre outras, a oportunidade de analisar dados
criticamente e de estabelecerem conexões entre bits de informação” (YAGER, 1993,
p. 273). Em outras palavras, Vieira (2003) afirma que, embora o pensamento crítico
seja importante em contextos da educação CTS em Ciências, não tem sido comum,
por um lado, articulá-lo no currículo de Ciências e, por outro, ser inserido em práticas
educativas. Contudo, o pensamento crítico e a educação CTS, segundo Vieira
(2003), configuram tendências atuais na educação em Ciências. Segundo
Ainkenhead (1987), citado por Membiela (2001, p. 93), ao ensino de Ciências com
enfoque CTS deve-se acrescentar outro objetivo, “que é o de alcançar o
pensamento crítico e a independência intelectual”.
Muitos educadores, considerados especialistas em desenvolvimento curricular
em Ciências na perspectiva CTS, como Aikenhead, Bybee, Hurd e Yager,
identificaram, a partir de 1980, “o desenvolvimento do pensamento crítico como a
preparação necessária para os estudantes participarem efetivamente na tomada de
decisão democrática” (VIEIRA, 2003, p. 2).
Na literatura encontra-se uma diversidade de conceitos de pensamento crítico
e são várias as razões que justificam o interesse pelo desenvolvimento do
pensamento crítico em nossos alunos. Um dos conceitos citados por Vieira (2003) é
atribuído a Ennis (1985; 1987; 1996): o pensamento crítico é entendido como uma
atividade prática reflexiva, cuja meta é uma crença ou uma ação sensata.
Assim como Ennis (1987) entendemos que pelo fato de ser uma forma de
pensamento reflexivo, racional, focado no decidir aquilo em que acreditar ou no que
fazer, o pensamento crítico viabiliza posições mais racionais e inteligentes sobre
questões científicas. Além disso, prepara os alunos para a vida ativa, em que é
preciso, cada vez mais, resolver problemas, lidar com novas situações, tomar
decisões e posições sobre questões científicas, nomeadamente questões públicas
63
relacionadas com implicações sociais da Ciência e da Tecnologia (TENREIROVIEIRA, 1999, 2000, 2004).
Nesse sentido, Fourez (1997a, p. 33) associa o pensamento crítico à
alfabetização científica e tecnológica, afirmando que
[...] a Alfabetização Científica e Tecnológica é mais do que a aprendizagem
de receitas ou mesmo de comportamentos intelectuais face à ciência e à
tecnologia: ela implica uma visão crítica e humanista da forma como as
tecnologias (e mesmo as tecnologias intelectuais, que são as ciências)
moldam nossa maneira de pensar, de nos organizar e de agir.
Com efeito, para dar uma resposta racional e informada às exigências e
necessidades do mundo contemporâneo (em parte, proporcionada pela evolução da
Ciência e da Tecnologia), refletidas profundamente na forma de viver da sociedade,
exige-se o uso de capacidades de pensamento, nomeadamente de pensamento
crítico. Assim sendo, o pensamento crítico adquire importância na formação de
indivíduos para que sejam capazes de se realizarem enquanto pessoas, socialmente
intervenientes e com capacidade de resposta às dinâmicas e exigências da
sociedade atual (TENREIRO-VIEIRA, 2001).
Para pensar criticamente, é necessário estimular o ato reflexivo, o que
significa desenvolver a capacidade de observação, reflexão, análise, crítica,
autonomia no pensar e nas ideias, bem como ampliar os horizontes, tornar-se
agente ativo nas transformações da sociedade e buscar interagir com a realidade
(SORDI; BAGNATO, 1998).
Um dos caminhos possíveis para desenvolver o pensamento crítico em
nossos alunos seria, segundo Freire (1986), através de uma educação dialógica e
ativa, passando da transitividade ingênua para a transitividade crítica. A
transitividade ingênua corresponde à simplicidade na interpretação de problemas, à
aceitação de explicações fabulosas e à fragilidade da argumentação, características
oriundas da massificação. A transitividade crítica caracteriza a consciência, o
pensamento crítico, ou seja, saber analisar as explicações, saber dialogar e
argumentar, dispor-se a investigar e não aceitar explicações prontas como
verdadeiras e absolutas. Nessa perspectiva, saber olhar um mesmo fato ou
fenômeno sob vários pontos de vista conduzirá ao exercício do senso crítico e de
juízos de valor.
64
A partir de treinamento sistemático reflexivo, pode-se também ajudar os
alunos a compreender e responder criticamente as notícias sobre questões
científico-tecnológicas, a avaliar as repercussões sociais da Ciência e da
Tecnologia, a compreender a contribuição destas para a criação e/ou resolução de
problemas sociais, e a resolver problemas e tomar decisões, de forma racional e
informada, sobre aspectos relacionados com a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e
as suas inter-relações (MAGALHÃES; TENREIRO-VIEIRA, 2006).
Lipman (1995) afirma que não se deve supor que os alunos desenvolvem e
fortalecem o pensar apenas a partir de conteúdos de várias disciplinas. Para ele,
pensar é fazer associações, e pensar criativamente e criticamente é fazer
associações novas e diferentes. Essas associações são traduzidas pelas
habilidades de pensamento que possuímos e, segundo o autor, elas podem ser
agrupadas em quatro grupos:
a) habilidades de investigação: habilidade de observar bem, formular
questões
ou
perguntas
substantivas,
formular
hipóteses,
buscar
comprovações, e disposição à autocorreção;
b) habilidades de raciocínio: ser capaz de produzir afirmações sustentadas
por boas razões, estabelecer relações adequadas entre ideias e juízos,
tirar conclusões, e identificar ou perceber pressuposições subjacentes, ou
seja, aquilo que está nas entrelinhas;
c) habilidades de formação de conceitos: explicar ou desdobrar o significado
de qualquer palavra; analisar, esmiuçar elementos que compõem um
conceito qualquer e, em seguida, unir de novo tais elementos,
reconstituindo o conceito; buscar significados de palavras em fontes como
dicionários, enciclopédias, pessoas e de adequar o significado das
palavras
ao
contexto
em
que
estão
sendo
utilizadas;
observar
características essenciais para que alguma coisa possa ser identificada
como tal; habilidade de fazer definições para as coisas;
d) habilidades
de
tradução:
envolve
as
habilidades
de
interpretar,
parafrasear, analisar e todas as habilidades relacionadas à formação de
conceitos.
65
Com o objetivo de mobilizar essas habilidades da forma mais integrada
possível, novos e diferentes desafios são exigidos dos professores. Nesse sentido,
Lorieri (2002, p. 104) tece algumas recomendações aos professores quando forem
planejar suas atividades:
O educador deve saber identificar as habilidades que estão sendo exigidas
em cada situação, identificar seu emprego integrado e ser capaz de
oferecer mediação educacional no sentido de estimular o desenvolvimento
delas e seu emprego cada vez mais competente.
Ao confrontar os alunos com problemas atuais de âmbito social, ético e
político, a partir de uma perspectiva da Ciência e da Tecnologia, o pensamento
crítico em CTS cria oportunidades para os alunos refletirem, formularem
opiniões/juízos de valor, apresentarem soluções e tomarem decisões sobre
acontecimentos e/ou problemas do mundo real (MAGALHÃES; TENREIRO-VIEIRA,
2006). Conforme afirma Bazzo (2011, p. 28):
[...] o cidadão merece aprender a ler e entender – muito mais do que
conceitos estanques – a ciência e a tecnologia, com suas implicações e
consequências, para poder ser elemento participante nas decisões de
ordem política e social que influenciarão o seu futuro e o dos seus filhos.
Já deixamos clara nossa defesa ao enfoque CTS na educação por
acreditarmos que essa perspectiva visa promover a tomada de consciência com
vistas a uma ação transformadora sobre questões sociais que envolvem Ciência e
Tecnologia. Isso implica, de um lado, o uso de capacidades de pensamento,
notadamente de pensamento crítico, de outro, a necessidade de desenvolver uma
capacidade de análise fundamentada em conhecimentos científicos. Juntos,
conhecimentos e capacidades de pensamento crítico poderão concretizar ações
transformadoras no meio social, possibilitando a tomada de decisão, a intervenção e
a participação social. Abordaremos esses objetivos a seguir.
2.2.1.5
Tomada de Decisão e Responsabilidade Social e Ambiental
As mais recentes reformas curriculares incorporam como diretrizes gerais e
orientadoras para o currículo do Ensino Médio quatro premissas apontadas pela
UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea. São
elas: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver e aprender a ser.
66
Sobre aprender a viver, o PCNEM (BRASIL, 1999, v. 1, p. 34) explica que se trata
“de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção
das interdependências, de modo a permitir a realização de projetos comuns ou a
gestão inteligente dos conflitos inevitáveis” (grifos nossos). Sobre aprender a ser, o
documento destaca que
[...] a educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da
pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar
pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos
de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes
circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos
e permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino (BRASIL,
1999, v. 1, p. 34, grifos nossos).
Complementando, o ‘aprender a viver’ e o ‘aprender a ser’ decorrem, assim,
das duas aprendizagens anteriores – o ‘aprender a conhecer’ e o ‘aprender a fazer’
–, e devem constituir ações permanentes que visem à formação do educando como
pessoa e como cidadão. Esses encaminhamentos presentes no PCNEM (BRASIL,
1999) apresentam uma relação com um dos objetivos principais dos cursos CTS,
que é, segundo Santos e Mortimer (2001), capacitar os alunos para a tomada de
decisão e para uma ação social responsável.
Conforme Fourez (1997), uma pessoa só pode tomar decisões responsáveis
se for alfabetizada cientificamente, e essa habilidade implica a educação dos
cidadãos visando à tomada de decisões políticas e/ou éticas sobre assuntos que
envolvem as Ciências e suas tecnologias. Para o autor, é inaceitável ensinar as
Ciências de maneira exclusivamente teórica e que as mostre sem vínculo com a
possibilidade de realizações na vida cotidiana. Por isso, devem ser visualizados três
objetivos: o primeiro refere-se ao conhecimento de fontes de informação; o segundo
implica o saber fazer para selecionar as informações necessárias a cada situação; e
o terceiro destaca o papel de se criar o hábito de realizar verdadeiras investigações
como forma de colocar em prática os dois objetivos anteriores.
Nesse sentido, em relação à educação científica, o enfoque CTS assumiu
como objetivo o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão na
sociedade científica e tecnológica e o desenvolvimento de valores (BAZZO, 2011;
SANTOS; MORTIMER, 2000a; AULER, 2003; 2007b; SANTOS; SCHNETZLER,
2010). Assim, no ensino de Ciências esse enfoque tem contribuído para a inscrição
67
de temas sociocientíficos como engajamento em ações sociais responsáveis,
questões controversas de natureza ética e problemas ambientais contemporâneos
(SANTOS; MORTIMER, 2000; AIKENHEAD, 2000; 2001b; AULER, 2007b;
SANTOS, 2011a).
Segundo McConnell (1982), citado por Santos e Mortimer (2001), a tomada
de decisão pelos cidadãos em uma democracia requer uma atitude cuidadosa;
habilidades de obtenção e uso de conhecimentos relevantes; consciência e
compromisso com valores; e capacidade de transformar atitudes, habilidades e
valores em ação. Todos esses passos podem ser encorajados se uma perspectiva
de tomada de decisão for incorporada ao processo educacional.
O desenvolvimento das capacidades para tomada de decisão é um processo
complexo e vários modelos normativos foram desenvolvidos com esse objetivo.
Como exemplo, o modelo de Kortland (1996), citado por Santos e Mortimer (2001),
sugere as etapas que deveriam ser seguidas numa atividade de tomada de decisão:
Identificação do problema
Produção de critérios
Geração de alternativas
Avaliação de alternativas
Ação e monitoração
Escolha da solução
Figura 3 – Modelo normativo do processo de tomada de decisão
Fonte: KORTLAND, 1996, p. 675, citado por SANTOS; MORTIMER, 2001, p. 97.
Santos e Mortimer (2001, p. 100) completam o entendimento acima afirmando
que “da mesma forma que não existe um único método científico, também não existe
um único método de tomada de decisão. Além disso, há de se considerar a natureza
complexa desse processo”. Segundo os autores, alguns modelos apresentados na
literatura “parecem reproduzir os modelos tecnocráticos e decisionistas” (SANTOS;
MORTIMER, 2001, p. 101). A decisão é tomada de forma racional, tendo em vista
que os passos a serem dados seguem aspectos técnicos e apontam para a opção a
seguir. Em um modelo de tomada de decisão pragmático-político que envolve
68
aspectos valorativos, culturais e éticos, os passos a serem tomados não podem ser
determinados a priori. No contexto social e democrático, a tomada de decisão
envolve o debate público para se chegar a uma decisão que atenda aos interesses
da maioria. Nesse caso, são os juízos crítico e político que estarão envolvidos no
julgamento da melhor decisão a ser tomada. Segundo Canivez (1991), citado por
Santos e Mortimer (2001), o primeiro tipo de juízo, o crítico, refere-se ao julgamento
daquilo que é universal (leis, princípios universais dos direitos humanos). O segundo
tipo, o político, refere-se ao encaminhamento dado via discussão da pluralidade de
ideias, para uma possível solução de um problema.
Explorando a tomada de decisão e a formação de julgamentos morais
baseadas em questões sobre Ciência e Tecnologia, alguns pesquisadores da
década de 1990 relataram uma variedade de fatores que influenciam esse processo.
Zeidler e Schafer (1984) relatam, em pesquisa realizada, que a compreensão da
Ciência, as atitudes positivas e um forte compromisso em direção a uma questão
específica foram todos positivamente relacionados ao nível de raciocínio moral de
estudantes universitários que costumavam fazer julgamentos sociais. Já Fleming
(1986a) constatou que adolescentes visualizavam principalmente Ciência e
Tecnologia em seus aspectos sociais e, nas raras ocasiões em que não tinham essa
cognição social, seu raciocínio enfocava os cientistas como inventores e detentores
da ‘verdade’ dos fatos (FLEMING, 1986b). Nessa época, o único estudo que
direcionou o papel da natureza das concepções de Ciência na tomada de decisão
constatou que alunos do Ensino Médio não pareciam basear as decisões sobre sua
conduta diária em sua compreensão da natureza provisória do conhecimento
científico (LEDERMAN; O’MALLEY, 1990).
Vê-se que não basta aos nossos alunos conhecer os conteúdos envolvidos
em determinada situação-problema para que possa ser atuante e consciente nas
decisões a serem tomadas. É necessário que busquem conhecer e compreender os
diferentes enfoques que podem ser utilizados para solucioná-la e, principalmente,
tornar-se político, ou seja, ser capaz de mediar as divergências entre os diversos
atores sociais (cientistas, políticos, técnicos etc.) envolvidos e negociar soluções que
dificilmente serão de consenso (FOUREZ, 1995).
69
Em outras palavras, se desejamos para nossos alunos uma educação
fundamentada em valores éticos compromissados com a sociedade, chamada por
Santos e Mortimer (2001, p. 102) de “educação para a ação social responsável”,
devemos desenvolver atividades com ênfase na tomada de decisões, relacionadas,
sobretudo, com o controle social da C&T. Isso demanda a humanização da
educação profissional e o combate ao tecnicismo ainda vigente com vistas a
conduzir à formação para o exercício da cidadania, tema que será tratado a seguir.
2.2.1.6
Cidadania, Finalidade Necessária para Consolidar a Educação CTS
Toda e qualquer cidadania é um conceito em construção historicamente
situado. Para Santos (2005b, p. 142):
[...] a cidadania clássica legou uma dimensão política que atravessa todos
os aspectos de vida na polis. A cidadania moderna, cuja forma mais
universal é a cidadania liberal, consolidou-se em termos de linguagem de
direitos. Por sua vez, os discursos da pós-modernidade alegam a
necessidade de desconstrução da cidadania liberal e de construção de uma
cidadania diferenciada atenta a “identidades de resistência”, que, por ser
favorecida pela sociedade em rede da era da informação, aposta em
reposicionar o ser através do saber.
A cidadania clássica da qual Santos (2005b) nos fala vincula-se ao conceito
de cidadão grego. Na Grécia antiga, o cidadão era definido por sua participação nas
funções judiciárias e nas funções públicas em geral. Ou seja, nessa definição,
entendemos que o cidadão é o homem participante, é aquele que participa.
A cidadania moderna consolidou-se em termos dos direitos e não podemos
ignorar que ela envolve os deveres também (SANTOS, 2005a). Os direitos são
garantidos pelo Estado na forma de direitos humanos e, a despeito das diferenças
culturais
que
esse
conceito
possa
apresentar,
é
possível
reconhecer
a
universalidade de certos princípios éticos que não se limitam ao domínio de
determinada cultura. Vale lembrar que os direitos humanos são fundamentados em
princípios éticos. Os deveres, por sua vez, estão relacionados com os compromissos
que os cidadãos assumem no contexto social (CANIVEZ, 1991).
Com o passar do tempo, além de um ser individual, o cidadão tornou-se um
ser social, com uma identidade cultural construída dialogicamente nas relações
70
sociais da comunidade. Por consequência, a “sua identidade e a sua mente resultam
de uma racionalização progressiva e ativa em contextos socioculturais concretos”
(SANTOS, 2007, p. 3).
As relações entre os conceitos de cidadão, participação comunitária, direitos e
deveres, cidadania e democracia resultam em implicações para a educação, pois
alguns princípios básicos podem ser correlacionados devido ao caráter universal do
conceito de cidadania e de democracia. Tal consideração permite afirmar que
“educar para a cidadania é preparar o indivíduo para participar em uma sociedade
democrática, por meio da garantia de seus direitos e do compromisso de seus
deveres. Isso quer dizer que educar para a cidadania é educar para a democracia”
(SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 30). Na opinião de Pinto (1995, p. 175), a
participação constitui-se na “viga-mestra na construção da cidadania”.
Santos (2005a, p. 103) ao clarificar o conceito de cidadania democrática em
termos educacionais nos fala “de uma cidadania que tem como pré-requisito a
valorização subjetiva do cidadão através da aplicação de direitos cognitivos (direito à
educação, à informação, ao conhecimento, à comunicação, à aprendizagem ao
longo da vida...) e que tem um valioso papel em uma democracia participativa”.
Ainda segundo a autora, a cidadania não se reduz a uma prática sem reflexão
e deve ser sensível a múltiplos contextos: educacionais, políticos, sociais, culturais
locais, planetários, dentre outros. E nesse sentido a cidadania se apresenta como
uma “forma qualitativamente superior de inserção na sociedade” a partir de “vínculos
sociais fortes e de formas como nos sentimos, afetiva e reflexivamente, como parte
de algo no qual nos propomos a participar” (SANTOS, 2005a, p.103).
A cidadania não deve se confinar à nacionalidade, nem tão pouco ao tempo
presente. Para isso, deve assumir novos significados culturais e de identidade em
contextos das relações sociais que “nos vincula à complexa teia da vida,
entrelaçando presente, passado e futuro. [...] uma cidadania da vida contra a vida
dominada pela tecnociência [...]” (SANTOS, 2005a, p. 104).
Esses entendimentos sobre cidadania, segundo Santos (2005a,b; 2007),
conduzem à educação cidadã e capacita-nos para participar como seres sociais,
como seres políticos, como pessoas e como agentes produtivos em diferentes
71
facetas públicas. Mas como nos alerta Santos (2005a, p. 105), “nem toda a
educação é uma educação cidadã.” A educação cidadã pressupõe atos educativos
em contextos diversos e ao longo da vida; está atenta a determinados conteúdos,
competências, atitudes e valores. Nesse sentido a autora diz que as expectativas de
promoção da cidadania não se esgotam na escola, mas incluem-na e privilegiam-na.
[...] a escola pode e deve constituir um espaço privilegiado de promoção da
cidadania não só através de espaços transdisciplinares dedicados a tal
promoção, mas também através do ensino disciplinar. [...] Se a maior parte
do tempo vivido pelos alunos na escola é dedicado às disciplinas
curriculares é principalmente nestas (através dos saberes, valores e
competências que veiculam) que a construção da cidadania deve investir.”
(SANTOS, 2005a, p. 107).
A questão primordial a ser considerada, segundo Santos (2005a, b; 2007), é:
o que devemos fazer para tornar potenciais cidadãos em cidadãos responsáveis,
críticos, ativos, nos diferentes contextos em que decorre a sua vida social e cívica?
A resposta é dada a partir de uma matriz tripartida para aprender cidadania.
Essa matriz se apresenta em termos da educação em cidadania, pela cidadania e
para cidadania. A educação em cidadania tem como meta a aquisição de uma
literacia política, ou seja, “o conhecimento e compreensão sobre como tornar-se
cidadão interessado e informado” (SANTOS, 2005a, p. 111). A educação pela
cidadania corresponde desenvolver competências de cidadania praticando a
autonomia, a participação (cidadania participativa) e a cooperação social (cidadania
solidária, dimensão intersubjetiva da cidadania). Por fim, a educação para a
cidadania abarca as duas anteriores e, envolve “equipar os alunos com um conjunto
de ferramentas (conhecimentos e compreensão, competências e atitudes, valores e
disposições) que os habilitem a participar, ativa e sensivelmente, nos papéis e
responsabilidades que irão encontrar na sua vida adulta” (SANTOS, 2005a, p. 115).
Quando falamos de formar nossos alunos para o exercício da cidadania é a essa
educação para a cidadania que acreditamos e por isso a defendemos.
A cidadania participativa mencionada acima remete ao conceito de cidadania
ativa utilizado por Santos e Schnetlzer (2010) como sendo a participação dos
indivíduos nas decisões da cidade, ou seja, uma participação em contextos mais
abrangentes. O desenvolvimento da cidadania ativa evoca o desenvolvimento de
uma cultura de participação dos indivíduos que vai além da educação pelo
72
conhecimento e do exercício dos seus direitos, porque exige uma conscientização
em relação aos seus deveres com a comunidade.
Segundo Stiefel (2003, p. 22), para promover a cidadania ativa e solidária, “a
escola precisa estar em consonância com os valores que os alunos vivem em outros
contextos sociais”. A própria escola precisa se organizar para possibilitar a
aprendizagem da vida democrática e desenvolver valores como a autonomia, a
responsabilidade, a participação, o diálogo, a busca do bem comum etc.
Assim, a escola tem muito a contribuir em se tratando de cidadania.
Entretanto, como mencionamos anteriormente, esse processo não se inicia e nem
se conclui na escola. A escola é apenas um dos contextos sociais que faz parte da
vida dos alunos e pode auxiliá-los em sua formação para a cidadania com vistas à
participação. Outros contextos de socialização, como a família, espaços de
relacionamentos, de cultura e lazer também podem influenciar nesse processo.
Nesse sentido, acreditamos que uma maneira da escola contribuir para o
desenvolvimento de uma cultura de participação em seus alunos passa pelo
reconhecimento do contexto cultural no qual eles estão inseridos. Isso implica
oferecer um ensino contextualizado e significativo para que eles se sintam
envolvidos e comprometidos com o processo educativo. Um ensino que guarda
relação direta com a vida do aluno e leva em conta suas ideias e potencialidades
poderá fazer com que ele se sinta mais participativo em relação ao processo
educativo e mais integrado à escola e à comunidade.
Entendemos que uma maneira para contribuirmos para isso vem através da
educação CTS, vista “como uma via privilegiada de educação cidadã” (SANTOS,
2005a, p. 107) pelo fato da educação CTS se opor ao cientificismo e à tecnocracia;
apreciar a Ciência como elemento da cultura; afastar-se da racionalidade científica
ao refundamentar o saber sobre o mundo; ser particularmente sensível ao
estabelecimento de novas relações entre o ser e o saber; abrir-se à incerteza, ao
risco; apostar no diálogo de saberes e aproximar-se das realidades cotidianas.
Santos (2005b, p. 145) afirma que a construção de uma cidadania cultural,
crítica e ativa requer “ancorar os conhecimentos sobre Ciência em perspectivas CTS
eticamente orientadas, pois faz parte do sentido cívico analisar, compreender e
73
reavaliar uma mudança que reclama ruptura [...] com o paradigma positivista”.
Assim, “importa refletir sobre o estatuto e propósitos da tecnociência, o qual implica
relações
cidadania/tecnociência,
poder
democrático/poder
tecnocrático,
economia/ambiente” (LÓPEZ-CEREZO, 2004, p. 6).
Nessa perspectiva, Stiefel (2003) apresenta distintas maneiras de inserir nos
currículos práticas relacionadas com a educação para a cidadania:
(1) Por meio dos conteúdos, entendidos no sentido amplo. Alguns aspectos
como o desenvolvimento do espírito crítico, a argumentação e o debate, a resolução
de conflitos etc., podem ser abordados de diferentes maneiras: a) integrando-os em
uma ou várias disciplinas, organizando os conteúdos de forma disciplinar,
interdisciplinar ou globalizada; e b) como competências que atravessam o currículo.
(2) Por meio de todas as atividades que exigem o envolvimento e a
participação dos alunos, e suscitam o compromisso, seja com a própria escola, seja
com a comunidade ou outras realidades. É preciso convidá-los a resolver problemas,
a enfrentar conflitos, a tomar decisões em grupo, através do diálogo, da discussão e
da negociação, além de propiciar o encontro com a diversidade, o exercício de
senso crítico etc.
(3) Por meio da construção da identidade pessoal e social, o que implica: a)
conhecer-se e reconhecer-se na relação consigo mesmo, com o outro e com os
outros; b) ajudar os alunos a construir sua identidade, sabendo que não é estática, e
a encontrar seu lugar na sociedade; e c) favorecer o reconhecimento dos outros e
aprender a viver em uma sociedade plural e dinâmica, na qual as relações entre
indivíduos,
grupos
sociais,
gerações
etc.
podem
gerar
aproximações
ou
distanciamentos.
Sabe-se que um dos caminhos mais sugeridos para a aprendizagem da
participação com o foco em formação cidadã é a discussão de temas científicos
controversos e atuais, atividade que pode ter os seguintes propósitos: a) o
compartilhamento de diferentes perspectivas sobre um mesmo assunto; b) o alcance
de uma melhor compreensão da variedade de respostas possíveis a uma questão;
c) a seleção de uma escolha entre diferentes valores; e d) a motivação do interesse
pela atualidade científica.
74
Para Figueiredo (2006), a inserção de atividades baseadas na abordagem de
assuntos controversos permite fazer da sala de aula um palco em que ideias atuais
e pertinentes podem ser discutidas, refletidas e criticadas. López-Cerezo (1998) cita
os
custos
ambientais
da
inovação
tecnológica,
o
uso
inapropriado
de
descobrimentos científicos, as implicações éticas de algumas tecnologias e a
aceitação dos riscos de outras tecnologias (energia nuclear, fertilizantes químicos).
Defendemos que tudo isso pode e deve estar presente em abordagens em sala de
aula de qualquer disciplina.
Em síntese, concordamos com Aikenhead (2009) quando diz que o futuro da
educação em ciências residirá no desenvolvimento de uma literacia científica crítica,
característica indispensável de um público verdadeiramente informado, e implicará,
sobretudo, uma educação para a cidadania fundamentada em valores éticos e
morais que norteiem o comportamento dos alunos e desenvolva a aptidão para
discutir decisões necessárias, sempre voltadas para a coletividade.
2.2.1.7
Mudança de Hábitos, Atitudes e Valores
A palavra hábito, de acordo com o Dicionário Michaelis online (2012), significa
inclinação por alguma ação, ou disposição de agir constantemente de certo modo,
adquirida pela frequente repetição de um ato, comportamento particular, costume.
Na Psicologia, hábito é uma forma de reação adquirida, relativamente invariável, um
dos resultados terminais da aprendizagem. Por sua vez, a Sociologia o coloca como
um modo padronizado de pensar, sentir ou agir, adquirido e tornado em grande
parte inconsciente e automático.
O Dicionário Escolar da Língua Portuguesa (2008) apresenta o significado de
hábito como sendo o comportamento que determinada pessoa aprende e repete
frequentemente, sem pensar como deve executá-lo. É, também, uso, costume,
maneira de viver, modo constante de comportar-se, de agir. O hábito difere do
instinto, que é um comportamento inato, não aprendido.
Esses entendimentos sobre o hábito nos leva a inferir que, para mudar os
hábitos de uma pessoa, precisamos compreender seu comportamento manifesto, ou
seja, suas reações frente às situações por ela vivenciadas (dimensão psicológica) ou
75
seu modo de pensar, sentir ou agir (dimensão sociológica). E isso nos remete a
outro termo, que abarca e amplia a intenção para a ação explícita em mudança de
hábito: atitude.
Segundo Talim (2004), no ensino de Ciências, as pesquisas sobre a atitude
sempre esbarraram em três obstáculos: a definição dos termos relevantes (atitude e
Ciência); a falta de um instrumento de medida válido; e a ausência de uma teoria
psicológica que possa dar suporte às relações possíveis entre a atitude e o
comportamento, e às estratégias de mudança de atitude (RAMSDEN, 1998). O
primeiro problema é o mais espinhoso, pois vários autores definem atitude e Ciência
de maneiras diferentes (AJZEN; FISHBEIN,1980; SIMPSON et al., 1993).
Atitude pode ser conceituada como “uma disposição aprendida (assimilada)
para reagir consistentemente a um dado objeto” (AJZEN; FISHBEIN,1980, p. 59).
Mas essa ideia suscita vários questionamentos: Atitudes são aprendidas? Elas se
dispõem a uma ação ou resposta? (SOLOMON, 2001).
O termo atitude é definido por Talim (2004) como uma disposição ou
tendência para responder positivamente ou negativamente em relação a alguma
coisa (ideia, objeto, pessoa, situação etc.). Essa disposição ou tendência para se
manifestar em relação a algo ou alguma coisa implica a mobilização de três
componentes: a cognitiva, a emocional e a comportamental. Talim (2004) cita a
definição de atitude apresentada por Shaw e Wrigth (1968) na qual estas
componentes são mencionadas:
A atitude é melhor vista como um conjunto de reações afetivas (emocional)
em relação a um objeto atitudinal, derivada a partir de conceitos e crenças
que a pessoa possui sobre o dado objeto (cognitivo), e predispondo o
indivíduo a se comportar de uma certa maneira em relação ao referido
objeto (comportamental) (SHAW; WRIGTH, 1968 apud TALIM, 2004, p.
315).
Nesse mesmo sentido, autores como Vázquez-Alonso, Manassero-Mas e
Acevedo-Díaz (2006a) consideram que atitudes e crenças estão inter-relacionadas,
mas a atitude é uma disposição psicológica de uma pessoa sobre um objeto mais
geral, enquanto a crença é mais concreta e específica sobre o atributo desse objeto.
Essas atitudes podem ser divididas em cognitiva (pensamentos sobre o objeto),
76
afetiva (sentimentos sobre o objeto) e comportamental (ações relacionadas ao
objeto) (VÁZQUEZ-ALONSO, MANASSERO-MAS; ACEVEDO-DÍAZ, 2006a).
Atitudes e comportamentos podem ser modulados pela base de valores que o
indivíduo possui, isto é, ele atua de acordo com o que acredita ser correto. Nesse
sentido, pensando nas finalidades e objetivos educativos relacionados aos assuntos
CTS, vamos utilizar o termo atitude trazido por Manassero et al. (2004), citado por
Santos (2011b):
O conceito de atitude que mais se aproxima da natureza dos temas CTS é
aquele que contém elementos cognitivos, afetivos e de conduta porque
engloba simultaneamente estas características. Os aspectos cognitivos
(compreensão e conhecimentos) são importantes, especialmente nos casos
polêmicos, mas o essencial é a escolha pessoal, a qual supõe uma
valoração afetiva (maior ou menor grau de acordo ou desacordo) sobre um
tema CTS e tem uma implicação global através dos objetivos e finalidades
educativas.
A relação entre atitude e comportamento é importante pelo uso potencial que
as pesquisas podem ter na criação de melhores estratégias de ensino. Queremos
conhecer e mudar as atitudes dos alunos porque esperamos que isso modifique o
seu comportamento e melhore a sua aprendizagem.
Yager (1990a) já observava que os problemas da vida real raramente são
designados como sendo de Química ou de Matemática, mas geralmente
relacionados à vida em sociedade. Frequentemente, surgem questões polêmicas de
grande impacto social quanto às decisões tecnocientíficas sobre meio ambiente,
energia, transporte e comunicações, entre outras, que despertam na sociedade
sentimentos legítimos de responsabilidade, interesse e desejos de participação nos
processos de tomada de decisão (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 2009).
O surgimento desses interesses implica novos valores e posicionamentos que
direcionam os indivíduos para mudanças de hábitos e atitudes.
Segundo Talim (2004, p. 314) no artigo escrito por Ramsden (1998) “com o
sugestivo título Mission impossible? Can anything be done about attitudes to
science?” a autora destaca a necessidade de se realizar pesquisas sobre a atitude
no ensino de Ciências. Em relação a isso, Chrispino; Antonioli; Vázquez-Alonso,
(2012) perguntam: o que são tais atitudes e como avaliá-las; b) do que tratam essas
atitudes e como elas poderiam ser obtidas?
77
Pode-se dizer que a investigação sobre as atitudes dos estudantes em
relação à Ciência tem sido realizada desde a década de 1960, a partir da
constatação do declínio do interesse dos jovens pelas carreiras científicas
(OSBORNE; SIMON; COLLINS, 2003). Vale ressaltar que na mesma época, houve o
advento tanto do movimento CTS quanto das ideias iniciais sobre o que viria a ser
chamado de Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) (LAUGKSCH, 2000).
Pesquisas realizadas em vários países e no Brasil e as dificuldades
encontradas em identificar e avaliar as atitudes dos indivíduos em relação à Ciência
são apresentadas por Antonioli (2012). Ele apresenta um leque de pesquisas
voltadas para a identificação de atitudes relacionadas à percepção de professores
sobre as interações CTS, ao interesse de alunos e alunas por umas disciplinas e
outras não, às crenças em relação à Ciência e ao cientista, dentre outras. Antonioli
(2012) dá destaque à construção do questionário COCTS (Questionário de Atitudes
sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade) que, em certa medida, minimizou as
dificuldades anteriormente encontradas em pesquisas preocupadas em avaliar as
crenças e atitudes de um grande número de indivíduos em relação à Ciência, à
Tecnologia e aos cientistas. Nesse questionário as dificuldades são minimizadas
porque ele substitui o “modelo de resposta única pelo modelo de resposta múltipla
[...] e o potencial do modelo de reposta múltipla permite criar uma base melhor de
análise de dados, podendo-se utilizar uma estatística mais interessante, assim
obtendo dados mais ricos e confiáveis sobre as atitudes dos sujeitos em relação à
Ciência e à Tecnologia” (ANTONIOLI, 2012, p. 35).
Para Klopfer (1971), a manifestação de atitudes em relação à Ciência e aos
cientistas implica na aceitação da investigação científica como estilo de pensamento,
na adoção de ‘atitudes científicas’, no prazer em aprender experimentos científicos,
no desenvolvimento de interesses em Ciência e atividades relacionadas à Ciência, e
no desenvolvimento do interesse em seguir na carreira científica ou em atividades
relacionadas ao trabalho científico.
Sabemos que abordar as inter-relações CTS não é tarefa simples, pois as
visões e concepções das relações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade
ainda denunciam ingênuos entendimentos e provocam, de maneira superficial, a
reflexão das intencionalidades presentes em um aparato tecnológico, permitindo que
78
percepções equivocadas se perpetuem na escola e reforcem o senso comum ou a
visão cientificista (ALMEIDA; SILVA, 2010).
Nessa perspectiva, Vázquez-Alonso, Acevedo-Díaz e Manassero-Mas (2005)
entendem que, para uma verdadeira conscientização de novos hábitos e atitudes em
relação à Ciência, os alunos em sala de aula devem se concentrar em: a) manter
altas expectativas sobre suas realizações; b) levantar questões, debates, diálogos e
perguntas de interesse pessoal e coletivo; c) encontrar respostas para suas próprias
perguntas mesmo fora da sala de aula; d) ter iniciativa e confiança para propor
temas para pesquisa e investigar novas ideias; e) visualizar o impacto da Ciência e
da Tecnologia em suas comunidades, bem como sua utilidade e limitações.
Como afirmam Farias e Carvalho (2006) o ensino e o aprendizado não podem
mais se basear em concepções superficiais e idealizadas de Ciência e de
Tecnologia, mas devem incluir a complexidade das relações conflituosas
estabelecidas sobre questões socioambientais. Nesse sentido, o ensino em uma
perspectiva CTS deverá preocupar-se com os problemas sociais simultaneamente
às abordagens dos aspectos científicos e tecnológicos que a envolve, conduzindo,
dessa forma, à construção de atitudes, valores e regras de conduta que possibilitem
ao aluno a tomada de decisões responsáveis e bem fundamentadas (ACEVEDODÍAZ, 2001a).
As boas práticas e atitudes de professores e de futuros professores em
relação à Ciência e à Tecnologia podem facilitar aos seus alunos a concretização de
novos hábitos e atitudes que, de uma forma ou de outra, repercutem em suas vidas,
seja na esfera pessoal, profissional ou em sociedade. Uma formação inadequada
pode configurar duas possibilidades: os alunos sofrerão uma consequência negativa,
absorvendo posições ingênuas, ou seguirão o caminho científico e tecnológico com
uma formação deficitária, que não engloba aspectos da natureza da Ciência e da
Tecnologia, e de suas implicações sociais (MIRANDA; FREITAS, 2008).
Em síntese, entendemos que o ensino de Ciências segundo a perspectiva
CTS supõe a promoção das capacidades relativas ao desenvolvimento de valores e
à aprendizagem de atitudes e normas relacionadas à Ciência e Tecnologia que vão
além dos conceitos aprendidos. Dessa forma, é preciso que nós professores
79
apresentemos uma abertura a diferentes posições sobre diversos assuntos dentro
dos campos afetivo, cognitivo e emotivo, ou seja, torna-se necessário motivar os
alunos a estar a favor ou contra essas posições, como também incentivá-los quanto
a seus comportamentos, sua intenção mental em agir de acordo com o escolhido
(VÁZQUEZ-ALONSO, MANASSERO-MAS; ACEVEDO-DÍAZ, 2006a).
No próximo capítulo apresentamos o percurso metodológico utilizado em
nossa pesquisa e a aproximação aos sujeitos pesquisados.
80
81
CAPÍTULO 3
3
PERCURSO
METODOLÓGICO:
APROXIMAÇÕES
AOS
SUJEITOS DA PESQUISA
Este capítulo está dividido em oito itens e se inicia com a caracterização da
instituição pesquisada. O perfil da escola é apresentado a partir de uma breve
revisão de sua trajetória histórica. A seguir, passamos a descrever as opções
metodológicas quanto ao direcionamento aos sujeitos da pesquisa; a escolha do
instrumento para obtenção dos dados; as fontes que fundamentaram a construção
do instrumento de pesquisa; as etapas da aplicação e do recebimento do
instrumento de pesquisa respondido por professores e alunos; o tratamento dos
dados da parte quantitativa; a caracterização da amostra; e, finalmente, a
construção dos quadros da parte qualitativa.
3.1
O Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais: Campo da
Pesquisa
Segundo informações retiradas do Catálogo do CEFET-MG (CEFET-MG,
2012, p.10),
[...] o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFETMG) é uma Instituição Federal de Ensino Superior por força da Lei nº 6.545,
de 30 de junho de 1978. É uma instituição centenária porque tem suas
raízes fincadas na promulgação do Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de
1909, editado pelo Presidente Nilo Peçanha.
A instituição começou a funcionar no ano de 1910 como Escola de
Aprendizes Artífices de Minas Gerais. Desde então, busca a excelência de suas
práticas educacionais e processos formativos. A política praticada veio se pautando
pelo reforço do caráter público da instituição, além da crescente busca pela
integração entre o ensino profissional e o ensino acadêmico, entre a cultura e a
produção científica, entre a Ciência, a técnica e a Tecnologia.
Em 1941, a instituição foi transformada em um liceu profissional e passou a
se chamar Liceu Industrial de Minas Gerais. Um ano mais tarde, em 1942,
82
transformou-se em Escola Industrial e, no mesmo ano, “subiu de categoria”,
passando a se denominar Escola Técnica de Belo Horizonte. Posteriormente, em
1969, a escola é transformada em Escola Técnica Federal de Minas Gerais.
Assim, com funções inicialmente relacionadas à oferta educacional para o
ensino primário e, posteriormente, para a formação do auxiliar técnico e do técnico
de nível médio, a instituição foi assumindo em sua trajetória o papel de instituição de
ensino superior, com a oferta de cursos nesse nível de ensino. Em 1978, ela é
transformada em Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
(CEFET-MG).
O CEFET-MG é uma autarquia de regime especial, vinculada ao MEC,
detentora de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didática e disciplinar.
É uma instituição pública de ensino superior no âmbito da educação tecnológica,
abrangendo os níveis médio e superior de ensino e contemplando, de forma
indissociada, o ensino, a pesquisa e a extensão, prioritariamente na área tecnológica
e no âmbito da pesquisa aplicada. Caracteriza-se pela oferta de ensino verticalizado,
formando profissionais qualificados nos níveis de Ensino Técnico de Nível Médio e
Superior (graduação e pós-graduação).
O papel que a instituição exerce vai além da formação profissional e envolve
o diálogo crítico e construtivo com a formação social brasileira, no sentido da
assimilação crítica e da construção da cultura, de conhecimentos e de novas
tecnologias, além da relação entre a escola e o setor produtivo e de serviços. Nesse
contexto, o êxito que vem alcançando demonstra que a instituição responde, de
forma apropriada, à formação do cidadão voltado para a participação social, bem
como a pesquisa, a produção científico-tecnológica e o exercício profissional
relacionados com o desenvolvimento social inclusivo e sustentável, nas esferas
cultural e socioeconômica.
O CEFET-MG está presente em 6 regiões do Estado de Minas Gerais, em
uma estrutura multicampi, ofertando um ensino público, gratuito e de qualidade.
83
Mapa 1 – O CEFET em Minas Gerais
Fonte: CEFET-MG, 2012a, p. 68.
A instituição possui três campi em Belo Horizonte e sete nas seguintes
regiões: Zona da Mata (Leopoldina), Alto Paranaíba (Araxá), Centro-oeste de Minas
(Divinópolis), Sul de Minas (Varginha e Nepomuceno), Rio Doce (Timóteo) e Região
Central do Estado (Curvelo). Além desses dez campi, o CEFET-MG inaugurou no
segundo semestre de 2012 a sua mais nova unidade, localizada na cidade de
Contagem, região metropolitana de Belo Horizonte.
De acordo com o Relatório de Gestão do Exercício de 2011 do CEFET-MG
(2012), em 2011, a instituição ofertava 39 cursos de educação profissional técnica
de nível médio (16 na forma integrada; 16 de concomitância externa; 05 na
modalidade subsequente e 02 na modalidade do Programa de Educação
Profissional Técnica Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos – PROEJA). Os cursos na forma integrada são destinados aos
alunos que concluíram o Ensino Fundamental e pretendem fazer o curso técnico
integrado ao Ensino Médio. A modalidade concomitância externa destina-se a
alunos que concluíram a primeira série do Ensino Médio e pretendem fazer apenas o
ensino técnico na instituição. A modalidade subsequente é destinada a alunos que
concluíram o Ensino Médio e pretendem fazer o curso técnico no CEFET-MG. Na
modalidade PROEJA, os cursos são destinados a jovens e adultos que não tiveram
a oportunidade de cursar o Ensino Médio na idade regular e que buscam também a
profissionalização.
84
Em nível superior, são ofertados 15 cursos de graduação (14 de bacharelado
e 01 de licenciatura – Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes) e
12 cursos de pós-graduação (07 de stricto sensu e 05 de lato sensu). Segundo
informação da Diretoria de Educação Profissional e Tecnológica (DEPT), a
instituição ofertava, em 2010, na educação profissional técnica de nível médio
(EPTNM), 18 cursos distribuídos conforme a Tabela 1:
Tabela 1 – Cursos de educação profissional técnica de nível médio/2010
Curso
Edificações
Eletromecânica
Eletrônica
Eletrotécnica
Equipamentos Biomédicos
Estradas
Informática
Informática para Internet
Mecânica
Mecatrônica
Meio Ambiente
Metalurgia
Mineração
Produção de Moda
Química
Rede de Computadores
Transportes e Trânsito
Turismo e Lazer
Fonte: CEFET-MG, 2012a, p. 69.
Início da oferta
Campus
1979
1981
1981
1960
2005
1965
1989
2007
1944
2006
1999
2007
1992
1996
1999
2010
2001
1998
I, IV, VIII e X
I, III, V e VII
I e IV
I, III, IX e X
I
I
I, III, VII e VIII
V
I, III, IV e VII
I, VII e IX
IeX
VII
IV
V
I e VII
I e IX
I
I
O número de matrículas e de professores em cada segmento de ensino
ofertado no CEFET-MG, em 2011, pode ser visualizado na Tabela 2, em que
destacamos a representatividade do Ensino Médio na forma integrada no contexto
da instituição:
85
Tabela 2 – Número de matrículas e de professores em 2011 por segmento
de ensino no CEFET-MG
Segmento de ensino
Número de matrículas
em 2011
Integrado
4.245
Concomitância Externa
2.383
Ensino Médio
Subsequente
709
Proeja
194
Total
Número de
professores em 2011
878
7.531
878
6.643
401
Stricto sensu
653
98
Lato sensu
112
25
765
123
Graduação
Pós- graduação
Total
Fonte: CEFET-MG, 2012b, p. 58-83.
3.2
Direcionamento Quanto aos Sujeitos da Pesquisa
O primeiro motivo para focalizar nosso olhar em direção aos alunos e
professores da EPTNM do CEFET-MG, instituição onde a pesquisadora trabalha, diz
respeito às iniciativas de alguns professores da coordenação, na qual a
pesquisadora se inclui, em discutir novas maneiras de abordar os conteúdos das
disciplinas, no caso Física e Biologia. Durante a fase inicial do desenvolvimento
dessa pesquisa aconteceram alguns encontros desses professores, nos quais a
pesquisadora esteve presente, para discutir e aprofundar nossos conhecimentos
sobre o enfoque CTS no ensino de Ciências com vistas a subsidiar futuras ações em
nossas práticas didático-pedagógicas. Desses encontros surgiu a ideia de investigar
se objetivos do enfoque CTS estavam presentes ou não no ensino ofertado na
EPTNM na instituição; se nenhum ou alguns desses objetivos fossem identificados,
em quais situações didático-pedagógicas eles se revelariam, em quais disciplinas e
cursos eles teriam mais expressividade; se encontraríamos ou não um terreno fértil
para sua implementação.
Outro motivo diz respeito ao fato dos sujeitos da EPTNM, alunos e
professores, representar, no contexto da instituição, um número bem representativo,
conforme mostrado no item anterior deste capítulo e, nesse sentido, poderíamos
esboçar um retrato do ensino ofertado no CEFET-MG através do olhar dos alunos e
professores desse nível de ensino.
86
3.3
A Escolha do Instrumento para Obtenção de Dados
Em nossa pesquisa, escolhemos o questionário como instrumento para coleta
de dados. A opção por essa e não outra técnica justifica-se porque o questionário
nos possibilitou atingir um número representativo de pessoas, no universo de alunos
e professores da instituição, em um intervalo de tempo relativamente curto. Segundo
Gil (1999), outras vantagens do questionário sobre as demais técnicas de coleta de
dados são a de garantir o anonimato das pessoas, permitir que elas o respondam no
momento que julgarem mais conveniente e não expor o pesquisador à influência das
opiniões da pessoa que o responde. Por outro lado, estávamos cientes de suas
desvantagens. Ainda segundo o autor, o questionário impede o auxílio ao
informante, quando este não entende corretamente as instruções ou perguntas, pois
elas podem ter significados diferentes para cada sujeito pesquisado; impede o
conhecimento das circunstâncias em que foi respondido, o que pode ser importante
na avaliação da qualidade das respostas; e, por fim, não oferece a garantia de que a
maioria das pessoas devolva-o devidamente preenchido, o que pode implicar a
significativa diminuição da representatividade da amostra. Marconi e Lakatos (1999,
p.100) mencionam que, em média, 25% dos questionários entregues são devolvidos
respondidos. Desse modo, as autoras orientam que a amostragem deve ser mais
volumosa, para que os retornos não sejam insignificantes.
Após refletirmos sobre essas considerações, começamos a pensar na
elaboração de nosso questionário. Deveríamos elaborar um instrumento estruturado
de tal forma que nos permitisse identificar nas respostas dos alunos e professores
possíveis objetivos dos enfoques CTS no ensino ofertado na instituição, e também
conhecer melhor suas opiniões e percepções sobre situações por eles vivenciadas,
elucidar lacunas, apontar aspectos do ensino que mais se aproximam ou se
distanciam dos objetivos CTS e propor alternativas.
O número de questões é um ponto a ser observado. Nesse sentido, Gil (1999)
explica que o pesquisador deve formular questões em número suficiente para ter
acesso às respostas para as perguntas formuladas, mas também em número que
não seja grande a ponto de desestimular a participação do investigado. A linguagem
utilizada nas questões, bem como o tom e o nível delas, devem ser levados em
conta, tendo em vista a interação indireta com os sujeitos da pesquisa. Assim,
87
procuramos ser cuidadosos na apresentação do questionário e no modo como
formulamos as questões.
Na perspectiva de construir um instrumento de coleta de dados com as
intenções acima citadas, realizamos ampla pesquisa por autores que discutissem
sobre o enfoque CTS no ensino, sempre com o olhar crítico e atento aos nossos
objetivos. Uma consulta aos documentos oficiais da legislação governamental e da
própria instituição que apontam diretrizes para a educação também foi realizada, no
intuito de acrescentar ideias para a elaboração das afirmativas desse instrumento.
3.4
A Construção do Instrumento de Pesquisa
O instrumento para a coleta de dados foi construído a partir das referências
utilizadas na problematização e fundamentação teórica desta tese. Na busca de uma
aproximação com o denominado movimento CTS, consultou-se uma parte
significativa de livros e artigos publicados em revistas da área. A leitura do artigo “O
enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade e a aprendizagem centrada em eventos”,
dos autores Cruz e Zylbersztajn (2005), forneceu várias ideias para a elaboração
das afirmativas do questionário. Ao longo desse texto, são mencionados diversos
aspectos dos cursos CTS e nele encontramos citadas as características ou
estratégias dos programas CTS listadas na edição 1990-1991 do “Handbook da
NSTA” (National Science Teachers Association). A maioria dessas características foi
utilizada nas afirmativas do questionário.
Outras ideias foram incorporadas ao instrumento de coleta de dados a partir
da leitura dos Questionários de Opiniões sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade
(COCTS) – em suas versões brasileiras (VÁZQUEZ et al., 2008) – utilizados no
Projeto Iberoamericano de Avaliação de Atitudes Relacionadas a CTS (PIEARCTS)
(VÁZQUEZ; MANASSERO, 2006). Também nos referenciaram os textos de Vilches
e Furió (1999), “Ciencia, tecnología, sociedad: implicaciones en la educación
científica para el siglo XXI”; de Ramos (1997), “Los enfoques ‘C-T-S’: una forma de
globalizar en el area de ciencias de la naturaleza”; e de Membiela (1997), “Una
revisión del movimiento CTS en la enseñanza de las ciencias”.
88
Em termos das legislações governamentais, consultamos a Lei nº 9.394, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (BRASIL, 1998), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional de Nível Técnico
(DCNEPNT) (BRASIL, 1999), os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000), e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio: orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares
nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (PCN+) (BRASIL,
2002).
Dos
documentos
institucionais
consultados,
citamos
o
Plano
de
Desenvolvimento Institucional (PDI) 2005-2010 e Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) 2011-2015. Vale ressaltar que o Projeto Pedagógico Institucional
(PPI) encontra-se incluído no PDI.
A partir dessas leituras, inicialmente, elaboramos um questionário com 26
afirmativas, todas de resposta fechada. Se, por um lado, a aplicação desse tipo de
questão tem como aspecto negativo a limitação das possibilidades de respostas,
restringindo as possibilidades de manifestação do interrogado, por outro lado, pode
facilitar a resposta para um sujeito que não saberia ou que poderia ter dificuldade
para responder uma determinada questão. Segundo Laville (1999), geralmente,
nessa forma de questão, são propostos enunciados aos indivíduos acompanhados
de uma escala, frequentemente denominada escala de Likert, composta por uma
série de campos que lhes permitem escolher uma das proposições, podendo estas
ser: nunca, raramente, às vezes, com frequência ou sempre, de acordo com o
enunciado considerado.
Antes de aplicarmos o questionário aos sujeitos de nossa pesquisa,
realizamos um pré-teste, com o objetivo de verificarmos se as perguntas foram
formuladas com sucesso e se haveria necessidade de modificá-las ou alterar a
sequencia delas. Tivemos o cuidado de escolher, para o pequeno universo da
amostra, pessoas com características semelhantes àquelas que fariam parte da
pesquisa. O teste foi aplicado a professores do Ensino Médio da rede estadual de
ensino da cidade de São João Del-Rei, MG. O acesso a esses docentes foi possível
através da mediação de um professor da Universidade Federal de São João Del-Rei
(UFSJ), que, na época, lecionava em um curso de capacitação para docentes da
rede estadual de ensino local. Esse professor, ciente da pesquisa, falou aos
89
docentes que frequentavam o curso de capacitação sobre a natureza da pesquisa e
sobre o questionário. Três professores demonstraram interesse e entraram em
contato conosco por correio eletrônico. No corpo da mensagem enviada a esses
professores, tivemos o cuidado de nos apresentar, de explicitar a natureza e os
objetivos da pesquisa, de ressaltar a importância da contribuição para o
aprimoramento do instrumento, ao tecerem críticas e sugestões, sendo, por fim,
delimitado um prazo para a devolução.
As críticas e sugestões recebidas nos ajudaram a refletir sobre nossos
objetivos, refinar as perguntas e esclarecer dúvidas. Um dos professores sugeriu a
inserção de espaços em branco em algumas perguntas. Percebemos que um
questionário estruturado apenas com respostas fechadas mostrou-se limitado para
nossos objetivos. Segundo Gil (1999), as questões de resposta aberta permitem ao
inquirido construir a resposta com as suas próprias palavras, o que lhe possibilita a
liberdade de expressão. Desse modo, além de acrescentarmos espaços em branco
às perguntas, resolvemos desmembrar algumas, excluir outras, de modo que,
finalmente, chegamos ao total de 25 afirmativas. Aos espaços em branco, foram
acrescidos questionamentos sobre situações, contextos ou disciplinas nas quais o
tema da questão se referia. Nessa versão, o questionário passou a ser do tipo misto,
com afirmativas de resposta fechada, em escala de Likert, e de resposta mista, ou
seja, em escala de Likert com um espaço em branco para os informantes
manifestarem suas opiniões, percepções, citarem exemplos etc.
No primeiro teste que realizamos, apenas professores participaram, e na
sequência, pretendíamos também contar com a participação de alunos. Assim,
tivemos que modificar a maneira como as perguntas eram dirigidas e estruturamos
um questionário para os alunos sobre a mesma base daquele formulado para os
professores. Ou seja, em ambos os formatos, a ideia central foi mantida em todas as
afirmativas, porém, no questionário para os alunos, algumas passaram a ter mais
questionamentos. Tais modificações tiveram como objetivo recolher o máximo de
informação sobre em que contextos dos procedimentos didáticos e metodológicos os
objetivos CTS seriam abordados, em quais situações eles aconteceriam no
desenvolvimento das disciplinas cursadas e em quais disciplinas. De maneira
semelhante, em algumas afirmativas do questionário dirigido aos professores,
90
acrescentamos espaços em branco, com o objetivo de obter respostas mais
específicas sobre as práticas didático-pedagógicas desses docentes.
Assim, com as duas formas do questionário prontas, fizemos um novo teste
com 05 professores e 10 alunos da instituição onde a coleta de dados da pesquisa
seria realizada. O convite para a participação no segundo teste aconteceu através
de conversa direta entre a pesquisadora, os professores e os alunos. Nessa
oportunidade, os objetivos da pesquisa, sua natureza e sua importância novamente
foram explicitados. Os questionários devolvidos totalizaram 13, sendo 08
questionários respondidos por alunos e 05 por professores. Constatamos sugestões
para modificar uma ou outra palavra e expressão para tornar mais clara a pergunta e
aumentar os espaços em branco para responderem com folga. A maioria respondeu
ao questionário sem fazer críticas ou sugestões ao instrumento.
Concluídas essas etapas, por fim, chegamos aos dois instrumentos de coleta
de dados utilizados em nossa pesquisa, ambos constituídos por 25 afirmativas,
todas semelhantes no que diz respeito aos temas abordados. Os objetivos CTS (as
relações C-T-S, a formação de opinião e senso crítico, a tomada de decisão, as
atitudes e valores que implicam mudanças de hábitos e cidadania) são abordados
nas questões de 1 a 16 e na questão 20. Nas demais questões, são focalizados
procedimentos didático-pedagógicos, subdivididos em materiais/recursos didáticopedagógicos (questões 17, 18, 19 e 21) e ação pedagógica (questões 22 a 25). Os
materiais didáticos aos quais nos referimos nas afirmativas do questionário são, em
geral, empregados por professores como recursos pedagógicos em suas atividades
em sala de aula como, por exemplo, o livro didático, as mídias impressas (revistas e
jornais) e eletrônicas (computador, datashow, tablets) e outros materiais de apoio.
Nossa intenção em investigar sobre os usos desses materiais diz respeito ao que
eles podem vir a proporcionar em termos de diversidade, tendo em vista que um
mesmo assunto estudado pode ser apresentado sobre diferentes linguagens e
manifestações específicas. Implica também colocar o aluno em contato com
opiniões e pontos de vista convergentes e divergentes dos seus, possibilitando o
desenvolvimento de capacidades de reflexão e questionamento, entre outras. A
ação pedagógica está correlacionada aos modos como os professores articulam e
apresentam os conteúdos.
91
Desse modo, as afirmativas do questionário encontram-se agrupadas ou
categorizadas
em
‘objetivos
CTS’
e
‘procedimentos
didático-pedagógicos’.
Entretanto, após a releitura do questionário, inferimos que algumas afirmativas
apresentavam correspondência mais próxima com alguns objetivos que outros,
diziam mais sobre materiais didáticos do que sobre ação pedagógica. Assim, pelo
critério de correspondência, buscamos organizá-las em subgrupos ou subcategorias.
Tal classificação é apresentada no APÊNDICE C, que tem como objetivo expressar
nossa interpretação em relação às afirmativas do instrumento de coleta de dados.
As diferenças entre os questionários aplicados aos alunos e aos professores
estão no número de afirmativas mistas e fechadas em cada um. O questionário
direcionado aos alunos possui 15 questões mistas e 10 fechadas. Aos professores,
o questionário possui 17 questões mistas e 8 fechadas (APÊNDICES A e B).
Na interpretação dos dados da parte qualitativa da pesquisa, utilizamos a
Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010) e, para auxiliar na construção de tabelas,
gráficos e distribuição de frequência da parte quantitativa do questionário,
recorreremos à Estatística Básica. A apresentação, análise dos dados e discussão
dos resultados serão discutidos no Capítulo 4, momento no qual esses
procedimentos serão apresentados em detalhes.
3.5
A Aplicação e o Recolhimento do Instrumento de Pesquisa Respondido
por Alunos e Professores
A coleta de dados ocorreu em momentos distintos. A aplicação do
questionário foi iniciada durante a XXII Mostra Específica de Trabalhos e Aplicações
(META) do CEFET-MG, que aconteceu de 19 a 21 de outubro de 2011, no Campus
I, em Belo Horizonte. O evento é de ampla abrangência na instituição e selecionou
estudantes da EPTNM, de todos os campi, para apresentarem seus trabalhos de
pesquisa. O evento é visitado pela comunidade escolar, alunos, professores e
funcionários, e também por alunos de escolas públicas de Belo Horizonte, as quais o
CEFET-MG mantém vínculos através de bolsas de iniciação científica (BIC-JR).
Como nossa pesquisa pretendeu identificar objetivos CTS segundo a percepção de
alunos e professores do ensino profissional técnico de nível médio da instituição,
vislumbramos a META como uma oportunidade para acessar professores e alunos
92
de outras localidades fora de Belo Horizonte. De outra maneira, esse contato seria
dificultado pelas distâncias entre os campi do interior e da capital, cidade onde a
pesquisadora reside.
No primeiro dia do evento, a estratégia utilizada para a aplicação do
questionário foi localizar e visitar os stands onde os trabalhos de alunos e
professores dos campi do interior estariam sendo apresentados. Nas visitas aos
stands, os objetivos da pesquisa foram explicitados e o questionário foi entregue aos
alunos e professores orientadores dos trabalhos. Nem todos os stands destinados
aos trabalhos de alunos e professores de campi do interior estavam ocupados no
primeiro dia do evento. Em virtude disso, foram visitados os stands com trabalhos do
campus sede do evento e entregue o questionário.
No segundo dia, foi iniciada a distribuição pelos stands dos campi do interior
que ainda não haviam recebido o questionário e concluída a distribuição nos demais
stands com trabalhos do campus de Belo Horizonte. Durante o evento, foi possível
entregar o questionário a poucos professores orientadores, porque nos momentos
em que os stands foram visitados, a maioria não estava presente. No último dia do
evento, como combinado, os questionários foram recolhidos. Muitos alunos não
devolveram o questionário respondido por vários motivos: por esquecimento, por
falta de tempo e porque alguns retornaram à cidade natal antes do encerramento da
META. Em relação aos professores que receberam o questionário, todos
devolveram ao final do evento.
Como o número de questionários devolvidos respondidos durante o evento foi
insuficiente, foi programado um segundo momento da aplicação do questionário.
Essa etapa já estava prevista e, portanto, uma versão online do questionário foi
desenvolvida para ser colocada no servidor do CEFET-MG. Logo após o
encerramento do evento, ainda do decorrer do ano de 2011, o questionário ficou
hospedado no servidor durante 45 dias. Foram enviadas mensagens eletrônicas a
todos os participantes da XXII META, alunos e professores que não haviam recebido
ou respondido ao questionário.
Marconi e Lakatos (1999) destacam que junto com o questionário deve-se
enviar uma nota ou carta explicando a natureza da pesquisa, sua importância e a
93
necessidade de obter respostas, tentando despertar o interesse do recebedor para
que ele preencha e devolva o questionário dentro de um prazo razoável. Um link
para acessar o questionário encontrava-se no corpo da mensagem com instruções
para acessá-lo, respondê-lo e devolvê-lo.
Enquanto era aguardado o recebimento dos questionários, buscamos
aumentar a amostra aplicando o instrumento de pesquisa em turmas do Ensino
Técnico de Nível Médio, sendo agora para alunos que não haviam apresentado
trabalhos na XXII META. O acesso às turmas foi realizado diretamente em conversa
com professores da coordenação, sendo solicitado um espaço em suas aulas para a
aplicação do questionário em suas turmas. Em relação aos professores, para
ampliar a amostra, os questionários foram entregues em mãos, e um prazo para o
recolhimento foi combinado.
Contabilizados os questionários recebidos nos três momentos percebemos
que o número de questionários respondidos por professores ainda não atingia uma
amostra significativa. Com o ano letivo terminado, resolvemos fazer uma última
tentativa junto aos professores no ano seguinte. No início do ano letivo de 2012,
enviamos uma mensagem eletrônica dirigida aos coordenadores de área e de
cursos dos campi do interior e da capital solicitando que encaminhassem o
questionário aos professores de suas coordenações. Ao final de março de 2012, foi
dada por encerrada a quarta e última etapa da coleta de dados da pesquisa e
iniciamos o tratamento da amostra.
O número total de questionários da amostra pode ser visualizado na Tabela 3:
Tabela 3 – Sujeitos pesquisados e distribuição dos questionários recebidos
por segmento da amostra
Sujeitos pesquisados
Professores
Alunos
Lecionam disciplinas técnicas
Lecionam disciplinas de formação geral
Participantes da XXII META
Não participantes da XXII META
Questionários recebidos
Impressos
04
15
82
91
Total de questionários da amostra
Fonte: Elaborada pela autora.
Online
14
04
19
-
Por e-mail
22
01
08
-
Total
parcial
64
200
264
94
Em consulta ao Relatório de Gestão do Exercício de 2011 do CEFET-MG
(2012b), o número de alunos matriculados nos 8 campi da instituição, na EPTNM,
totalizava 4.245 alunos, distribuídos da seguinte maneira:
Tabela 4 – Distribuição de matrículas por campi na EPTNM do CEFET-MG
em 2011
Campus
Número de matrículas por campi
(EPTNM/2011)
Belo Horizonte (I)
Leopoldina (III)
Araxá (IV)
Divinópolis (V)
Timóteo (VII)
Varginha (VIII)
Nepomuceno (IX)
Curvelo (X)
1947
425
436
338
297
330
254
218
TOTAL
4.245
Fonte: CEFET-MG, 2012b.
Considerando esses números, os 200 estudantes participantes da pesquisa
correspondem a aproximadamente 5% do total de alunos matriculados na EPTNM
do CEFET-MG em 2011, ano que foi feita a coleta dos dados. Os 109 estudantes
que participaram da XXII META correspondem a 54,5% da amostra de alunos e os
91 alunos que não apresentaram trabalho na XXII META correspondem a 45,5%.
Isso significa que a amostra está equilibrada entre alunos que desenvolvem e
participam de projetos de pesquisa na escola e aqueles que não participam.
Quanto aos professores, segundo o Relatório de Gestão do Exercício de 2011
(2012b), 878 lecionavam na EPTNM em 2011. A distribuição desses docentes por
campi e o tipo de vínculo com a instituição podem ser visualizados na Tabela 5:
95
Tabela 5 – Distribuição dos professores por campi (dedicação exclusiva e
substituto) na EPTNM do CEFET-MG em 2011
Campus
Belo Horizonte (I)
Leopoldina (III)
Araxá (IV)
Divinópolis (V)
Timóteo (VII)
Varginha (VIII)
Nepomuceno (IX)
Curvelo (X)
TOTAL
Professor efetivo
Professor substituto
Total por campi
319
42
47
44
38
32
19
18
141
40
30
28
35
13
19
13
460
82
77
72
73
45
38
31
559
319
878
Fonte: CEFET-MG, 2012b.
Desse modo, a amostra de 64 questionários respondidos por professores, dos
quais 52 são professores efetivos (aproximadamente 80%) e 12 são substitutos
(aproximadamente 20%), corresponde a aproximadamente 7% do total de docentes
da EPTNM do CEFET-MG em 2011.
3.6
O Tratamento dos Dados Quantitativos do Instrumento de Pesquisa
Quando o questionário na versão online foi construído, todos os campos para
preenchimento com informações pessoais (folha de rosto) e os espaços para as
respostas das perguntas foram codificados para facilitar sua transferência para
planilhas do Excel. Dessa forma, sua análise posterior seria facilitada, assim como a
localização de respostas ou dados necessários em algum momento da pesquisa. Os
questionários recebidos impressos e por e-mail foram compilados e seus dados
transferidos para as planilhas do Excel.
Os dados quantitativos do instrumento foram utilizados na construção de
gráficos e tabelas para a caracterização da amostra e para posterior realização de
análise, baseada em estatística básica. Os dados qualitativos, lidos na íntegra,
deram origem aos quadros (CD ROM anexo à tese) com as respostas organizadas a
partir da análise de conteúdo temático. Sobre esse procedimento, falaremos mais
adiante e no próximo item apresentamos as características da amostra.
96
3.7
A Caracterização da Amostra
Nossa amostra é composta por 200 alunos e 64 professores. Primeiramente,
vamos caracterizar os alunos e, depois, os professores. A amostra envolveu 200
estudantes, na faixa etária entre 16 e 18 anos, cursando as três séries do Ensino
Técnico de Nível Médio, distribuídos em sete campi do CEFET-MG (Tabela 6).
Tabela 6 – Número de alunos da amostra por campi do CEFET-MG
Campus
Belo Horizonte (I)
Leopoldina (III)
Divinópolis (V)
Timóteo (VII)
Varginha (VIII)
Nepomuceno (IX)
Curvelo (X)
TOTAL
Número de alunos da amostra por campi
125
14
16
13
27
03
02
64
Fonte: Elaborado pela autora.
O número de alunos do Campus I participante da pesquisa é em maior
proporção, porque esse campus possui o maior número de alunos matriculados na
instituição, como mostra a Tabela 4. Desse modo, consideramos pertinente
concentrar nossa amostra nesse campus. Dos 8 campi do CEFET-MG, apenas o de
Araxá (Campus IV) não está representado na amostra. O campus de Varginha
(Campus VIII) está muito bem representado, tendo em vista o número expressivo de
trabalhos apresentados na XXII META. Em 2011, o campus de Curvelo (Campus X)
havia sido inaugurado há apenas dois anos e a participação de seus alunos na XXII
META foi pequena, resultando em apenas dois questionários respondidos.
Em relação à distribuição por cursos que os alunos frequentavam na época
da coleta de dados, nossa amostra é bem diversificada. Segundo consta no Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI): Política Institucional do CEFET 2011-2015
(2012), em 2011, a instituição oferecia 18 cursos distribuídos em seus 8 campi. A
amostra de nossa pesquisa contempla 13 cursos. Apenas os cursos de Estradas
(Campus I), Mineração (Campus IV), Informática para Internet (Campus V),
97
Metalurgia (Campus VII) e Redes de Computadores (IX) não estão representados
em nossa amostra (Tabela 7).
Tabela 7 – Número de alunos da amostra por curso
Curso
Número de alunos da amostra por curso
Informática
Equipamentos Biomédicos
Meio Ambiente
Eletrônica
Mecânica
Mecatrônica
Eletrotécnica
Química
Transporte e trânsito
Produção de Moda
Edificações
Eletromecânica
Turismo
26
22
22
20
20
19
19
14
14
10
8
5
1
TOTAL
200
Fonte: Elaborado pela autora.
A distribuição de alunos por série está representada na Tabela 8. Durante a
aplicação dos questionários, procuramos priorizar alunos das duas últimas séries,
com o objetivo de obtermos informações de estudantes que possuíam um tempo
maior de vivência na escola. Desse modo, esperamos que suas percepções possam
de alguma maneira refletir a formação acadêmica adquirida na instituição no que diz
respeito aos objetivos CTS.
Tabela 8 – Distribuição dos alunos por série cursada
Série
1ª Série
2ª Série
3ª Série
Número de alunos da amostra por série
31
70
99
TOTAL
200
Fonte: Elaborado pela autora.
Em relação aos professores, nossa amostra possui representantes dos 8
campi do CEFET-MG. Pretendíamos conseguir um número maior de questionários
respondidos pelos docentes, mas, infelizmente, isso não foi possível. Em detrimento
das várias tentativas empreendidas e de restrição quanto ao tempo para a
98
realização da pesquisa, nosso objetivo era alcançar em torno de 10% do total de
docentes (de dedicação exclusiva e substitutos) que lecionavam na instituição em
2011. Esperávamos obter aproximadamente 88 questionários respondidos (Tabela
3) e nossa amostra atingiu 64.
A Tabela 9 mostra a distribuição dos professores que responderam ao
questionário por campi do CEFET-MG:
Tabela 9 – Número de professores da amostra por campi do CEFET-MG
Campus
Belo Horizonte (I)
Leopoldina (III)
Araxá (IV)
Divinópolis (V)
Timóteo (VII)
Varginha (VIII)
Nepomuceno (IX)
Curvelo (X)
TOTAL
Número de professores da amostra por campi
35
04
04
05
04
06
04
02
64
Fonte: Elaborado pela autora.
O número de professores que lecionam no Campus I é mais representativo
porque esse campus possui o maior número de professores da instituição e
concentra também o maior número de alunos e de cursos.
Na página de rosto do questionário, solicitamos aos professores informações
sobre as disciplinas que eles lecionavam ou sua(s) área(s) de atuação. Além desse
objetivo explícito, pretendíamos também identificar em nossa amostra a distribuição
de professores que lecionavam disciplinas de formação geral e disciplinas técnicas.
A Tabela 10 mostra a distribuição por disciplina e/ou área de atuação. Vale ressaltar
que o número excede em uma unidade, pois um professor atua em duas áreas:
99
Tabela 10 – Número de professores da amostra por área de atuação e/ou
disciplinas lecionadas
Área de atuação e/ou disciplinas
lecionadas
Número de professores da amostra por área de atuação
e/ou disciplinas lecionadas
Física
Eletrônica
Biologia
Informática
Mecânica
Química
Edificações
Eletromecânica
Geografia
Rede de Computadores
Eletrotécnica
Engenharia Biomédica
Mecatrônica
Meio Ambiente
Turismo
Administração
Estradas
História
Letras
Matemática
10
08
07
05
05
04
03
03
03
02
02
02
02
02
02
01
01
01
01
01
TOTAL
65
Fonte: Elaborado pela autora.
Quanto à distribuição de professores por modalidade de disciplina lecionada,
identificamos que 40 professores (aprox. 63%) lecionam disciplinas técnicas e 24
(aprox. 37%) lecionam disciplinas de formação geral. Geralmente, professores
lecionam em várias séries em um mesmo ano letivo, portanto, a distribuição por
série(s) lecionada(s) extrapola o número total de professores da amostra. A Tabela
11 mostra que as duas últimas séries são aquelas que concentram a maior parte dos
professores de nossa amostra:
Tabela 11 – Número de professores da amostra por série(s) lecionada(s)
Série lecionada
1ª Série
2ª Série
3ª Série
Número de professores da amostra por série(s) lecionada(s)
18
25
25
TOTAL
Fonte: Elaborado pela autora.
68
100
Consideramos importante essa distribuição porque, da mesma forma que
alimentamos expectativas melhores sobre as percepções dos alunos das últimas
séries sobre os objetivos CTS no ensino oferecido na instituição, o mesmo fazemos
em relação aos professores, no sentido de que eles lecionam para alunos mais
maduros, com conhecimentos mais amplos, o que permite abordar temas mais
complexos relacionados às interações entre CTS.
3.8
O Tratamento dos Dados Qualitativos do Instrumento de Pesquisa
A organização da análise iniciou-se com o processo de transferir as respostas
dos alunos e professores para planilhas, compilando os questionários impressos,
cortando e colando as respostas dos questionários recebidos online e por e-mail.
Essa etapa inicial foi importante porque ajudou na familiarização com os conteúdos
das respostas. Bardin (2010) considera que a Análise de Conteúdo organiza-se em
três fases: a) a pré-análise; b) a exploração do material; c) o tratamento dos
resultados, a inferência e a interpretação.
Ao final da primeira leitura, começamos a explorar o material mais
detalhadamente e constatamos ser possível agrupar respostas pelo critério de
semelhança da ideia central que elas expressavam. Em outras palavras, algumas
características da resposta como informação, argumentos e ideias nela expressos,
permitiram sua organização em torno de temas, como energia, meio ambiente e
degradação ambiental, resíduos sólidos, etc.
A noção de tema é largamente utilizada em análise temática e é característica
da Análise de Conteúdo. Como nos fala Bardin (2010), o tema é a unidade de
significação que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos
critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura. Em nosso caso, guiados pelas
ideias dos enfoques CTS no ensino, os temas foram aos poucos sobressaindo das
frases ou expressões utilizadas nos depoimentos dos alunos e professores.
De acordo com d’Unrug (1974) apud Bardin (2010, p. 131), o tema é
[...] uma unidade de significação complexa, de comprimento variável; a sua
validade não é de ordem linguística, mas antes de ordem psicológica:
podem constituir um tema tanto uma afirmação como uma alusão;
inversamente, um tema pode ser desenvolvido em várias afirmações (ou
101
proposições). Enfim, qualquer fragmento
geralmente) para diversos temas [...].
pode
remeter
(e
remete
que as O tema é geralmente utilizado como unidade de registro para estudar
motivações de opiniões, atitudes, crenças, valores, tendências, percepções etc. As
respostas a questões abertas, as entrevistas, os protocolos de testes, ente outros,
são frequentemente analisados tendo o tema por base.
Nessa fase, com as respostas agrupadas em temas, foi possível identificar
palavras ou expressões que enfatizavam relações entre as ideias nelas expressas e
a tríade CTS e suas combinações CT, CS, TS, C, T ou S. Por exemplo, se em uma
resposta estavam presentes palavras e expressões como ‘automatização’ ou
‘tecnologia propicia conforto às pessoas’, nós a classificamos na ênfase TS.
Até então, as respostas haviam sido agrupadas por temas e ênfases.
Entretanto, em um terceiro momento, após uma leitura mais criteriosa, percebemos
respostas organizadas sob um mesmo tema e ênfase indicavam contextos
diferentes de onde e como aquele tema era abordado. Esses contextos, em sua
maioria, apontavam para procedimentos didáticos e metodológicos. Alguns
aconteciam no âmbito da escola, como aulas, debates, seminários, palestras,
trabalhos escolares etc., enquanto outros aconteciam fora da escola, mas estavam
relacionados a ela, como visitas técnicas, estágio etc. Denominamos de unidade de
contexto as atividades vivenciadas por alunos e professores no âmbito da escola e
fora dela. Essas atividades estavam claramente vinculadas aos procedimentos
didáticos e metodológicos escolhidos por seus professores para discutir as questões
focalizadas nas perguntas do questionário.
Contudo, nem todas respostas puderam ser categorizadas em procedimentos
didáticos e metodológicos, tendo em vista que algumas perguntas solicitaram
informações voltadas para a esfera pessoal do inquirido, como escolhas pessoais e
decisões cotidianas e profissionais. Assim, as respostas conduziram a algumas
características do ensino ofertado na instituição, muitas delas relacionadas com os
objetivos dos enfoques CTS, por exemplo, formação de opinião e senso crítico,
ampliação do conhecimento, a aplicação do conhecimento em situações do
cotidiano ou no contexto profissional etc. Essa categorização foi feita principalmente
para as respostas dos alunos.
102
Vale ressaltar que respostas abertas possibilitam ao inquirido responder de
forma espontânea, pois ele é livre para responder o que e como quiser. Desse modo
constatamos que algumas respostas de alunos e professores eram constituídas por
várias frases e orações que expressavam mais de uma unidade de significação, ou
seja, expressavam mais de um tema, contexto ou ênfase. Nesse caso optou-se por
fragmentá-las em tantas quantas fossem necessárias as unidades de significação e
isso implicou alocarmos esses depoimentos em vários temas ou contextos ou
ênfases. Em outras palavras, esse tipo de resposta possui mais de uma entrada ou
registro em nossos quadros. Embora os quadros construídos referem-se às
respostas abertas, por questão metodológica foi contabilizado o número de
ocorrências. Assim, os quadros apresentam as respostas dos professores e alunos
agrupadas segundo o tema, a ênfase, a unidade de contexto, as categorias
relacionadas ao aspecto procedimental do processo de ensino e aprendizagem, as
características do ensino, e o número de ocorrências para cada um desses itens de
categorização.
Algumas respostas foram classificadas como ‘evasivas’, ‘outros’ e ‘respostas
de negação’. Respostas ‘evasivas’ são aquelas que têm um sentido em si, já que se
entende o que ela expressa, porém não respondem ao que foi perguntado.
Respostas classificadas como ‘outros’ não têm sentido em si, são vagas,
incompletas, incompreensíveis. ‘Respostas de negação’ são aquelas que claramente
negam o que foi perguntado.
No capítulo seguinte apresentamos e analisamos os dados obtidos a partir do
instrumento de investigação utilizado para esta tese. Ao mesmo tempo, faz-se uma
discussão dos resultados.
103
CAPÍTULO 4
4
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS
Este capítulo tem como objetivos apresentar e analisar os dados obtidos a
partir do instrumento de investigação utilizado para esta tese: um questionário do
tipo misto aplicado aos alunos e professores da EPTNM do CEFET-MG. Ao mesmo
tempo, faz-se uma discussão dos resultados.
No capítulo anterior, foram apresentados os procedimentos empregados no
tratamento do corpus desta pesquisa: os dados quantitativos, expressos em
gráficos, e os dados qualitativos, organizados em quadros. Nesses quadros, as
respostas de alunos e professores foram agrupadas em temas, após ajustamentos
sucessivos em que padrões e regularidades foram identificados e categorizados à
luz da análise de conteúdo.
Para analisar os dados, duas linhas de análise são apresentadas: uma
análise ‘horizontal’ e uma análise ‘vertical’. A primeira linha, análise ‘horizontal’,
salienta as divergências e convergências que aparecem nas respostas dadas à
parte quantitativa e qualitativa das afirmativas do questionário, focalizadas
individualmente. Desse modo, a análise horizontal permite a comparação entre o
que os sujeitos pesquisados respondem ao escolher uma opção de resposta à
pergunta, e as tendências predominantes nas respostas da parte aberta do
instrumento de pesquisa. Com isso, apresentamos uma visão geral dos dados
obtidos e discutimos os pontos relevantes, incluídas as afirmativas do questionário
que admitem apenas resposta do tipo fechado.
A segunda linha de análise, análise ‘vertical’, se debruça sobre os quadros, e
salienta nas respostas de alunos e professores os objetivos do enfoque CTS: a)
Alfabetização Científica e Tecnológica; b) Cidadania; c) Pensamento crítico; d)
Tomada de decisão; e) Mudança de hábitos, atitudes e valores.
O capítulo está organizado em dois itens. O primeiro item refere-se à análise
das respostas dos alunos e professores e apresenta-se subdividido em duas seções.
104
A primeira seção apresenta a análise ‘horizontal’ dos dados, e a segunda, a análise
‘vertical’. No segundo item, apresentamos uma síntese comparativa de nossas
interpretações. Vale mencionar que, ao longo da seção que trata da análise ‘vertical’,
algumas respostas mais significativas de alunos e professores são apresentadas ao
longo do texto, como forma de contextualizar a discussão.
4.1
Análise e Discussão das Respostas dos Alunos e Professores
O questionário aplicado aos alunos (APÊNDICE A) possui 25 afirmativas,
sendo 15 do tipo misto e 10 em escala de Likert. O questionário aplicado aos
professores (APÊNDICE B), também com 25 afirmativas, possui 17 afirmativas do
tipo misto e 8 em escala de Likert. Essas afirmativas foram divididas em 2
categorias: objetivos CTS e procedimentos didático-pedagógicos empregados no
processo de ensino e aprendizagem, distribuídos conforme os Quadros 8 e 9.
Categorias
Afirmativas
Objetivos CTS
01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10, 11, 12, 13*, 14,
15, 16*, 20*
Procedimentos didático-pedagógicos
17*, 18*, 19, 21*, 22*, 23*, 24*, 25*
Quadro 8 – Construção do questionário/alunos
Fonte: Elaborado pela autora.
Observação: *Afirmativas do tipo fechado apenas (escala de Likert).
Categorias
Afirmativas
Objetivos CTS
01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10, 11, 12, 13*, 14,
15, 16*, 20*
Procedimentos didático-pedagógicos
17*, 18, 19*, 21, 22, 23*, 24*, 25*
Quadro 9 – Construção do questionário/professores
Fonte: Elaborado pela autora.
Observação: *Afirmativas do tipo fechado apenas (escala de Likert).
A seguir, iniciamos a análise ‘horizontal’ dos dados referentes às afirmativas
do questionário respondido pelos alunos e professores. A proposição em cada
afirmativa vincula-se a um dos objetivos desta pesquisa: o de identificar objetivos
CTS no ensino ofertado na instituição.
105
4.1.1 Análise ‘Horizontal’ e Discussão das Respostas dos Alunos e
Professores
(Aluno) Afirmativa 1: É discutida a visão de que o conteúdo científico vai
além do conjunto de conceitos ensinados para resolver provas ou exames escolares.
Escreva uma situação.
(Professor) Afirmativa 1: Você discute com seus alunos a visão de que o
conteúdo científico vai além do conjunto de conceitos ensinados para resolver
provas ou exames escolares.Escreva uma situação.
Na elaboração dessa afirmativa está a ideia central de que o conhecimento
científico adquirido na escola deve possibilitar ao aluno, segundo Yager (2013a), a
percepção de que os conceitos aprendidos são pessoalmente úteis e necessários
para lidar com problemas reais. Esses conceitos tornam-se significativos quando
ocorrem através de atividades vivenciadas em sala de aula ou por meio de outros
recursos formativos, além das provas e testes, podendo ser aplicados em novas
situações. Nesse sentido, capacidades do pensamento crítico podem se revelar em
relação ao estudo de ciências e seu uso para a vida cotidiana.
O Gráfico 1 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 1.
Gráfico 1 – Respostas da Questão 1
Fonte: Elaborado pela autora.
106
A percepção de alunos e professores converge com o proposto na afirmativa.
Para 63% dos alunos e 78% professores com ‘frequência’ e ‘sempre’ é discutida a
visão de que os conceitos científicos não são apenas úteis para resolver exames
escolares. ‘Às vezes’ é a opção escolhida por 25% dos alunos e 14% dos
professores. Apenas 10% dos alunos e 8% dos professores afirmam ‘nunca’ e
‘raramente’. Todos os professores responderam à afirmativa e somente 2% dos
alunos não responderam (Gráfico 1).
O item da afirmativa foi respondido por 85% dos estudantes da amostra.
Dentre esses, 51% são alunos que apresentaram trabalho na META, de agora em
diante nomeados ‘aluno META’, e 49% não apresentaram trabalho na META,
nomeados ‘aluno não META’. Assim, as respostas apresentam as percepções dos
dois grupos em proporção equilibrada. Entretanto, entre os que não responderam
71% são ‘alunos META’ e 29% são ‘alunos não META’. Nesse caso, constata-se um
comprometimento maior dos alunos ‘não META’ em registrar uma situação.
Deparamo-nos com um cenário semelhante para os professores. Na resposta
ao item da afirmativa, 69% dos professores expressaram uma situação, sendo 52%
das respostas fornecidas por professores que lecionam disciplinas técnicas (de
agora em diante, nomeados ‘professores DT’). Os professores que lecionam
disciplinas de formação geral (nomeados ‘professores DG’) contribuíram com 48%
das respostas. Embora nossa amostra seja constituída por maioria de ‘professores
DT’ (63%), constata-se haver um equilíbrio no número de respostas dos dois
segmentos de professores. Não responderam ao item 31% dos professores, sendo
85% ‘professores DT’ e 15% são ‘professores DG’.
As respostas indicam que as ‘aulas’ constituem o momento didático por
excelência para as discussões sobre esse assunto acontecerem. Em outros
procedimentos didáticos e metodológicos essa visão também é discutida, como no
envolvimento em projetos de pesquisa, visitação em feiras de ciências, visitas
técnicas, em seminários e debates e na elaboração de trabalhos, e até a utilização
de recursos didático-pedagógicos, como a projeção de filme, constituem instâncias
citadas pelos alunos. As situações vivenciadas nesses momentos do processo de
ensino e aprendizagem possibilitam estabelecer relações entre o conhecimento
(teoria) e as situações do cotidiano, entre o conhecimento e o contexto do exercício
107
profissional, a aplicação do conhecimento para o bem-estar social, para a resolução
de problemas no cotidiano e no contexto do exercício profissional. Em menor
proporção, são citadas situações em que os aspectos relacionados à natureza da
Ciência são abordados, assim como a relação entre a teoria e os artefatos
tecnológicos e suas aplicações no estudo de conteúdo específico.
Nos depoimentos de alunos e professores é possível constatar que nas
‘aulas’ os professores procuram mostrar as aplicações práticas do conhecimento
adquirido em casos reais do cotidiano e do contexto profissional e discutem temas
comuns em cursos CTS que levam os alunos a compreenderem o mundo em sua
globalidade e complexidade. Alguns professores relacionam conteúdos de diversas
disciplinas, abordam a História da Ciência a partir da contribuição dos cientistas nos
desenvolvimentos científicos e incentivam a continuidade dos estudos e a ampliação
do conhecimento.
De modo geral, percebe-se a intenção em proporcionar uma ACT significativa
para os alunos. A preocupação em relacionar teoria e prática e incentivar a
ampliação do conhecimento e a continuidade dos estudos convergem com os
objetivos propostos para o currículo expressos no PDI 2005-2010 (CEFET-MG,
2005) e na legislação e propostas para a educação apresentadas pelo governo
federal.
(Aluno) Afirmativa 2: Acontecem oportunidades para sua participação em
trabalhos em grupo, apresentação de hipóteses e argumentação com base em
conceitos científicos. Registre uma situação que tenha ocorrido.
(Professor) Afirmativa 2: Você cria oportunidades para a realização de
trabalhos em grupo e para a apresentação de hipóteses e argumentação com base
em conceitos científicos. Registre uma situação.
A afirmativa 2 implica ações relacionadas à prática científica e, implicitamente,
está ancorada no fato de os alunos vivenciarem ou não situações que possibilitam o
desenvolvimento de habilidades de investigação, de raciocínio, de formação de
conceitos e de argumentação. Tais habilidades, segundo Lipman (1995), fortalecem
o pensamento criativo dos alunos, permitindo que eles efetuem associações novas e
diferentes entre os conceitos. A participação em trabalhos em grupo proporciona ao
108
aluno o contato com vários pontos de vista e, nessa perspectiva, conduz à
transitividade crítica, característica do pensamento crítico, ou seja, corresponde,
segundo Freire (1986), a saber dialogar, argumentar, dispor-se a investigar e não
aceitar explicações prontas como verdadeiras e absolutas. A ideia central dessa
afirmativa reside no desenvolvimento e na aquisição das capacidades de mobilizar e
articular conhecimentos para pensar criticamente.
O Gráfico 2 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 2.
Gráfico 2 – Respostas da Questão 2
Fonte: Elaborado pela autora.
Na percepção de 77% dos alunos a realização de trabalhos em grupo é uma
estratégia de ensino e aprendizagem vivenciada ‘com frequência’ e ‘sempre’.
Afirmam utilizar essa estratégia 53% dos professores, ou seja, apenas um pouco
mais da metade. Enquanto 19% dos professores responderam ‘nunca’ e ‘raramente’,
apenas 7% dos alunos assim o fizeram. ‘Às vezes’ é a opção escolhida por 28% dos
professores e por 13% dos alunos (Gráfico 2). Em princípio, as escolhas na escala
por parte de alunos e professores apontam para o fato dos primeiros não possuírem
clareza sobre trabalhos que envolvem a apresentação de hipóteses e argumentação
com base em conceitos científicos e, no caso do alto índice apresentado para os
alunos (77%), inferimos que eles podem estar considerando as atividades e/ou
exercícios elementares como trabalhos dessa natureza. No entanto concluímos que
109
há convergência sobre o assunto abordado na afirmativa. O número de alunos que
não respondeu corresponde a 3% da amostra.
As situações registradas pelos alunos são muito superficiais e parecem
confirmar a falta de clareza que eles têm sobre esse tipo de atividade. Os temas
identificados nas respostas vinculam-se à aprendizagem de conceitos-chave
fundamentais, ao desenvolvimento de protótipos/montagens/artefatos tecnológicos
relacionados com questões científicas e tecnológicas e voltados para ações
sustentáveis e conscientização social. Para eles esses temas, abordados em ‘aulas’,
em ‘debates/seminários’ e no desenvolvimento de ‘projetos de pesquisa’ possibilitam
a apresentação de hipótese e de argumentação. Outras situações didáticopedagógicas, como visitas em feiras de ciências, simulação de júri, trabalhos de
conclusão de curso e relatórios técnicos também são citadas pelos alunos.
Os professores empregam a estratégia didático-pedagógica de trabalhos em
grupo com o objetivo de acessar o conhecimento prévio dos alunos sobre
determinado conteúdo, levando-os a questionar e refletir sobre o conhecimento
adquirido, a se familiarizar com o método científico, a relacionar o conhecimento
com a profissão e com situações do cotidiano, através de leituras, discussão sobre
textos e informações veiculadas nas mídias. Percebe-se também que os professores
promovem ‘debates/seminários’ para os alunos discutirem sobre os fatos sociais e
defenderem modelos científicos, para que desenvolvam capacidades relativas à
formação de opinião e senso crítico sobre o assunto discutido. Em ‘projetos de
pesquisa’, os professores estimulam os alunos a trocarem informações e
experiências e a utilizarem argumentos convincentes na execução de um projeto
hipotético.
Esses exemplos de práticas docentes vão ao encontro das orientações
propostas nos documentos institucionais e do governo. Em relação aos objetivos
CTS, identificamos respostas de alunos e professores alinhadas com a ACT e,
apenas nas respostas dos professores há correlação com a formação para a
cidadania e com o pensamento crítico.
Do total de alunos da amostra 85% respondeu ao item da afirmativa e
constata-se equilíbrio entre o número de respostas dos alunos ‘META’ (49%) e
110
alunos ‘não META’ (51%). Não responderam 15% dos alunos sendo que 84%
correspondem aos alunos ‘META’ e 16% aos alunos ‘não META’. O item da
afirmativa foi respondido por 70% dos professores, 56% dos que responderam e
79% dos que não responderam são ‘professores DT’.
(Aluno) Afirmativa 3: São dadas oportunidades para você apresentar ideias
acerca de temas de relevância social e ambiental. Quando? Em quais disciplinas?
Cite uma situação.
(Professor) Afirmativa 3: Você abre espaço para seus alunos apresentarem
ideias acerca de temas de relevância social e ambiental. Cite uma situação.
Posicionamentos críticos e juízo de valor estão implícitos na ideia central
dessa afirmativa e a perspectiva de abordagem de temas sociais e ambientais
relevantes vai ao encontro dos objetivos do ensino com enfoque CTS. Segundo Cruz
(2001), essa é uma das onze características ou estratégias de programas CTS
listadas na edição 1990-1991 do “Handbook da NSTA”.
O Gráfico 3 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 3.
Gráfico 3 – Respostas da Questão 3
Fonte: Elaborado pela autora.
111
Para 26% dos alunos ‘nunca’ e ‘raramente’ são as opções escolhidas, ‘às
vezes’ é assinalada por 34% e, ‘com frequência’ e ‘sempre’ correspondem às
opções para 38% dos alunos. Desse modo, os índices indicam existir uma tendência
para a concretização de oportunidades para essas discussões acontecerem. Chama
a atenção o número relativamente expressivo de alunos da amostra (68) que
perceberam que as oportunidades para apresentarem temas de relevância social e
ambiental são, de certo modo, pontuais. Apenas 2% da amostra não respondeu.
Um pouco mais da metade, 52% dos professores, assinalou ‘com frequência’
e ‘sempre’. Para 28% dos professores, “às vezes”, e 20% afirmam “nunca” e
“raramente” (Gráfico 3). Esses percentuais apontam para um ambiente de ensino e
aprendizagem que possibilita, em certa medida, o protagonismo do aluno e iniciativa
para verbalizar suas ideias, colocar suas questões e opiniões. Desse modo,
podemos nos perguntar: os alunos dessa faixa etária de fato possuem discernimento
suficiente para apresentar ideias acerca de temas de relevância social e ambiental
por iniciativa própria? Ou cabe ao professor estimular e apresentar situações aos
seus alunos para que a abordagem desse tema aconteça em suas aulas?
Embora, ao responderem aos itens da pergunta (‘quando?’) e (‘cite uma
situação’), as respostas dos alunos revelam um cenário rico em temas geralmente
abordados em cursos com enfoque CTS, isso não garante que os temas tenham
sido inicialmente sugeridos por eles. Nesses dois itens, diversos temas relevantes
do ponto de vista social e ambiental são citados pelos alunos, como a
conscientização sobre problemas urbanos, recursos naturais e sustentabilidade,
matriz energética, coleta seletiva de lixo, desmatamento, descarte e destinação
correta de resíduos, conjuntura sociopolítica, entre outros. As oportunidades para tal
abordagem estão distribuídas em vários procedimentos didáticos e metodológicos,
como em ‘aulas’, ‘trabalhos/pesquisas escolares’, ‘debates/seminários’, ‘projetos de
pesquisa’ e em outras situações didático-pedagógicas, como palestras, exposições,
visitas técnicas e em feiras de ciências etc. A utilização de documentários e a
convivência em espaços coletivos também propiciam oportunidades para a
abordagem desses assuntos.
Nas respostas dos professores os temas abordados e os procedimentos
didáticos e metodológicos se assemelham aos citados pelos alunos. A abordagem
112
nas ‘aulas’ de temas socioambientais como lixo, poluição, queimadas, aquecimento
global, reciclagem, energia, descarte adequado de resíduos, entre outros,
possibilitam desenvolver nos alunos responsabilidade e consciência socioambiental,
no que diz respeito à formatação de novos produtos, ao consumo consciente de
energia, à utilização de recursos renováveis, preservação ambiental etc.
Em ‘projetos de pesquisa’, os professores incentivam a abordagem de temas
voltados para ações sustentáveis e bem-estar social. Em ‘debates/seminários, as
discussões envolvem modelos de transporte e mobilidade urbana, e os temas de
‘trabalhos escolares’ estão relacionados aos recursos naturais e à destinação
correta de resíduos, bem como às preocupações associadas ao tratamento de
esgoto e, consequentemente, à saúde pública. Em atividades de campo, estudos de
casos e discussão de textos, os professores parecem abrir espaço para seus alunos
propor ideias sobre temas ambientais e sociais relevantes.
A abrangência dos temas e a diversidade de situações didático-pedagógicas
empregadas pelos professores podem conduzir os estudantes a estabelecer relação
entre o conhecimento adquirido na escola com os problemas que atingem o mundo
e suas vidas. Isso parece indicar um comprometimento dos professores com a
formação do aluno, para que ele possa refletir em torno dos valores que permeiam
as questões ambientais e sociais, e também com a formação de um cidadão com
visão crítica e social. Nesse sentido, constata-se uma postura pedagógica alinhada
com os propósitos da instituição, com as orientações dos documentos normativos
para a educação brasileira e com os objetivos CTS.
Em ‘quando?’, 76% dos alunos responderam, e alunos ‘META’ e ‘não META’
representam, cada um, aproximadamente 50% das respostas. Entre os 24% de
alunos que não responderam, 67% são alunos ‘META’ e 33% são alunos ‘não
META’. No item que solicita ‘situação’, 75% dos alunos responderam, e entre eles,
verifica-se o mesmo percentual (50%) para alunos ‘META’ e ‘não META’. Os
percentuais do item anterior se repetem para aqueles alunos que não responderam
a esse item da afirmativa. Constata-se interesse dos alunos em expressar suas
percepções sobre as oportunidades que lhes são dadas para discutir e apresentar
suas ideias.
113
Quanto aos professores, o item ‘situação’ foi respondido por 67% sendo que
51% são ‘professores DT’ e 49%, ‘professores DG’. Dentre os 33% que não
responderam ao item, 86% são ‘professores DT’ e apenas 14% são ‘professores
DG’. Chama a atenção o índice de ‘professores DT’ que não respondeu ao item.
Apesar dos elevados índices apresentados por alunos ‘META’ (envolvidos
com projetos de pesquisa) e de ‘professores DT’ (envolvidos com a formação para o
exercício profissional de seus alunos) que não responderam aos itens da afirmativa,
do ponto de vista dos objetivos CTS evidencia-se, nas respostas de alunos e
professores, preocupações com a ACT e com a formação para a cidadania.
No item “disciplinas”, as da base nacional comum são as mais citadas pelos
alunos. Na área de Ciências Humanas, a Geografia, a História e a Sociologia
correspondem a aproximadamente 60% do total de ocorrências. Seguem-se as da
área de Ciências da Natureza (32%), sendo a Física e a Biologia as mais citadas. A
Matemática é citada por um aluno apenas. Na área de Linguagem (8%), Redação e
Português se destacam, embora a disciplina Artes compareça com um número
superior ao da Matemática.
Quanto às disciplinas específicas dos cursos, as do curso de Meio Ambiente,
como Gestão Integrada, Educação Ambiental e Gestão de Resíduos Sólidos, são as
mais lembradas pelos alunos. Seguem-se os cursos de Química com as disciplinas
Química Orgânica e Fundamentos de Processos Industriais, e de Mecânica, com as
disciplinas Ciência e Tecnologia dos Materiais e Gerenciamento Humano. Outros
cursos e disciplinas são lembrados em menor proporção. No geral, os dados
apontam para a concentração na área de humanas e em cursos com preocupações
sociais e ambientais. As disciplinas da área de Ciências Humanas, pelas suas
especificidades e características próprias, geralmente empregam estratégias
didáticas (debates e seminários) que contribuem para que esse tipo de abordagem
aconteça. No entanto, na percepção dos alunos, as disciplinas da área de Ciências
da Natureza também proporcionam essa discussão mesclada aos conteúdos
científicos. Tal iniciativa parece indicar novas formas de apresentar os conteúdos
científicos, permeados por experiências e assuntos que estão diretamente
relacionados com a vida dos estudantes.
114
(ALUNO) Afirmativa 4: São discutidas a importância e a defesa de maior
controle social sobre as inovações científicas e tecnológicas. Cite uma situação.
(Professor) Afirmativa 4: Você discute a importância e a defesa de maior
controle social sobre as inovações científicas e tecnológicas. Cite uma situação.
Essa afirmativa tem como ideia central uma das finalidades primordiais da
educação CTS, que é a de proporcionar a aprendizagem social da participação
pública em decisões científicas e tecnológicas. Segundo Gordillo (2005), o contexto
educativo é extremamente relevante para promover esse tipo de aprendizagem e,
para alcançar esse objetivo, é preciso proporcionar oportunidades aos alunos
opinarem, contrastarem e emitirem juízos de valor sobre diferentes alternativas
existentes em relação ao desenvolvimento das ciências e das tecnologias. Isso
conduz a fomentar hábitos de discussão racional, de negociação e de tomada de
decisões em relação a problemas concretos, nos quais a Ciência e a Tecnologia têm
consequências sociais.
O Gráfico 4 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 4.
Gráfico 4 – Respostas da Questão 4
Fonte: Elaborado pela autora.
115
Na percepção dos alunos, tais objetivos não são discutidos, como mostra o
Gráfico 4. As opções ‘nunca’ e ‘raramente’ foram escolhidas por 46% dos alunos,
31% assinalaram a opção ‘às vezes’, e apenas 21% ‘com frequência’ e ‘sempre’.
Não responderam a afirmativa apenas 5 alunos (3%).
No caso dos professores verifica-se que 46% dos professores também
‘nunca’ e ‘raramente’ discutem a importância do controle social sobre as inovações
científicas e tecnológicas. O tema é abordado ‘às vezes’ por 31% dos professores e,
22% dos professores da amostra afirmam discuti-lo ‘com frequência’ e ‘sempre’.
Esses índices apontam para uma fragilidade no ensino no que diz respeito ao
objetivo mais importante do ensino CTS: a alfabetização científica cívica ou, no
nosso entendimento, a formação para a cidadania. Em se tratando de uma
instituição que oferece educação tecnológica julgamos ser importante ancorar a
formação do aluno em discussões sobre os aspectos sociais, econômicos, políticos
e culturais que influenciam e são influenciados pelos desenvolvimentos científicos e
tecnológicos. E nessa perspectiva, ela deve comprometer-se em desenvolver uma
cultura de participação social, que possibilite ao aluno tornar-se “um cidadão mais
atento para a ciência e seus impactos e para a tomada de decisões mais bem
informadas” (KRASILCHICK; MARANDINO, 2004, p. 14).
Nas respostas dos alunos ao item, 60% deles responderam. Entre os que
responderam, 55% das respostas são de alunos ‘não META’ e 45% a alunos
‘META’. Em que pese esse resultado, algumas respostas dos alunos indicam temas
que podem ser correlacionados à cidadania, como discussões sobre o acesso à
tecnologia e inovações tecnológicas, desenvolvimento de projetos associados às
demandas sociais, armas nucleares e poder bélico, influência da pesquisa nas
políticas públicas/privadas, problemas e necessidades sociais, consumismo,
inovação tecnológica e ética, projetos voltados para ações sustentáveis e
conscientização social. Entretanto, elas expressam atitudes passivas diante dessas
situações, ou seja, não demonstram a intenção em agir para participar e exercer
uma cidadania ativa.
Por outro lado, constata-se em ‘aulas’, principalmente, e em ‘trabalhos
escolares’ e ‘projetos de pesquisa’, a abordagem de temas focalizados para uma
116
cidadania solidária e para a sustentabilidade. De modo geral, os temas identificados
nas respostas reportam à alfabetização científica e tecnológica dos alunos. Tendo
isso em conta, existe uma fragilidade na formação para a cidadania, principalmente
no que diz respeito à cidadania voltada para a ação, ou seja, aquela que “forma o
cidadão capaz e disposto a ser agente de mudança na sociedade” (SANTOS;
SCHNETZLER, 2010, p. 77).
Quanto aos professores merece destacar o percentual deles que não
registrou uma situação na qual esse tipo de discussão pudesse acontecer. Dos 64
professores da amostra, 53% não responderam, e a maioria deles (76%)
corresponde aos ‘professores DT’ e 24% são ‘professores DG’. Entre os que
responderam, 53% são ‘professores DG’ (16 professores) e 47% são ‘professores
DT’. Em princípio, os dados indicam um comprometimento maior dos professores
que lecionam disciplinas de formação geral em abordar esse tema com seus alunos.
Em detrimento do número reduzido de respostas ao item, elas demonstram
uma preocupação dos professores em desenvolver nos alunos responsabilidade e
conscientização social sobre questões que envolvem Ciência e Tecnologia. Nas
‘aulas’, os professores expressam iniciativas em discutir as implicações sociais de
produtos e artefatos tecnológicos, questões relacionadas ao patrimônio e
propriedade intelectual de inovações tecnológicas, e questões relacionadas ao uso
ético/político da informação e do conhecimento. Nos ‘debates/seminários’, os
professores abordam os impactos ambientais causados pela C&T e sua dimensão
ética.
Os
‘trabalhos
escolares’
abrangem
temas
sobre
energia
nuclear,
radioatividade e as implicações sociais relacionadas à bomba atômica, e os
professores orientam os alunos a desenvolverem ‘projetos de pesquisa’ que tenham
como propósito o bem-estar social. De certo modo percebe-se convergência quanto
aos temas presentes nas respostas de alunos e professores.
(Aluno) Afirmativa 5: São discutidas as interações entre a Ciência, a
Tecnologia e Sociedade. Quando? Em quais disciplinas? Cite uma situação.
(Professor) Afirmativa 5: Você discute as interações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade com seus alunos. Cite uma situação.
A ideia central explícita nessa afirmativa constitui a base em que se edifica o
ensino de Ciências com enfoque CTS. Discussões sobre interações CTS têm como
117
objetivo a compreensão da dimensão social da C&T, desde o ponto de vista dos
seus antecedentes sociais às suas consequências sociais e ambientais, ou seja,
tanto no que diz respeito aos fatores de natureza social, política ou econômica que
modulam a mudança científico-tecnológica, quanto pelo que concerne às
repercussões éticas, ambientais ou culturais dessa mudança (BAZZO et al., 2003a).
Os dados mostram que 49% dos alunos reconhecem que as interações CTS
são discutidas ‘com frequência’ e ‘sempre’ no ensino ofertado na instituição
enquanto 25% consideram ‘às vezes’ e 23% afirmam que ‘nunca’ e ‘raramente’
essas discussões ocorrem. Não respondeu apenas 3% dos alunos. No caso dos
professores, os índices indicam que eles discutem com seus alunos as interações
CTS. Para 53% dos professores essas discussões acontecem ‘com frequência’ e
‘sempre’, 27% responderam ‘às vezes’, 19% afirmaram ‘nunca’ ou ‘raramente’
discutir sobre esse tema e apenas 1 professor (1%) não respondeu (Gráfico 5).
Nas respostas dos alunos chama a atenção o expressivo percentual de
alunos que marcou a opção ‘com frequência’, correspondendo a 38% da amostra.
Embora os posicionamentos dos professores sejam mais dispersos, os dados
mostram que, em certa medida, alunos e professores convergem em suas escolhas.
Porém, o resultado, em princípio, parece contradizer o resultado da afirmativa
anterior. Como é possível discutir as interações CTS e não salientar a importância
do controle social sobre as atividades científicas e tecnológicas? Será que eles,
professores e alunos, sabem o que é interação CTS?
As escolhas de alunos e professores às opções da afirmativa 5 estão
representadas no Gráfico 5.
118
Gráfico 5 – Respostas da Questão 5
Fonte: Elaborado pela autora.
As respostas dos alunos ao primeiro item da afirmativa (‘quando?’) refletem
seus posicionamentos assumidos na escolha de uma opção da escala de Likert.
Embora 72% dos alunos, entre os quais 56% são alunos ‘não META’ e 44% são
‘alunos META’, tenham respondido a esse item, as respostas são muito gerais. Entre
os procedimentos didáticos e metodológicos identificados nas respostas, as ‘aulas’
constituem a instância predominante para a abordagem das interações CTS,
seguida pelos ‘debates/seminários’, ‘trabalhos/pesquisas escolares’ e ‘projetos de
pesquisa’.
Quando perguntados em ‘quais disciplinas’ as discussões sobre as interações
CTS ocorrem, as da área de Ciências Humanas correspondem a aproximadamente
59% das respostas referentes às disciplinas da base nacional comum. Nessa área, a
Sociologia, seguida pela Geografia e pela História, são as mais citadas. Na área de
Ciências da Natureza (39% das respostas), a Física é a mais citada, segue-se a
Química e, por fim , a Biologia. A Matemática não é citada. Na área de Linguagens,
Redação e Português são lembradas pelos alunos. Esse resultado se assemelha ao
obtido na afirmativa 3.
Quanto às disciplinas específicas dos cursos, a Ecologia Aplicada, a
Educação Ambiental e a Política Ambiental, todas do curso de Meio Ambiente, são
119
as mais citadas, igualmente ao que se verificou na afirmativa 3. A ele se seguem as
disciplinas dos cursos de Informática, de Mecatrônica e de Química. Entre os 75%
dos alunos que responderam a esse item, os alunos ‘não META’ correspondem a
55% e os ‘alunos META’ a 45%. Dentre os 25% de alunos da amostra que não
responderam a esse item, a maioria (81%) é de ‘alunos META’ e 19% de ‘alunos não
META’.
O terceiro item da afirmativa foi respondido por 71% dos alunos da amostra,
sendo 56% das respostas correspondendo a ‘alunos não META’ e 44% a ‘alunos
META’. O percentual de ‘alunos META’ que não respondeu (79%) supera em muito
o de ‘alunos não META’. Esses percentuais causam estranhamento porque é de se
esperar que os alunos envolvidos com projetos de pesquisa apresentados na META
possuem maior entendimento e se sintam mais à vontade para opinar e exemplificar
sobre as interações CTS. O terceiro item solicita uma ‘situação’ em que podem
acontecer discussões sobre as interações CTS e, entre os procedimentos didáticos
e metodológicos identificados nas respostas dos alunos, as unidades de contexto
‘aulas’, ‘debates/seminários’, ‘trabalhos escolares’, ‘projetos de pesquisa’ são
citadas. As respostas, evidenciam, de maneira geral, temas que abordam os
aspectos cultural, técnico e organizacional da prática tecnológica. Outros temas
como relação entre o conhecimento e situações do cotidiano e do contexto
profissional; modelos de transporte; legislação ambiental; implicações mútuas entre
ciência e tecnologia; ciência e sociedade; tecnologia e sociedade também são
identificados nas respostas dos alunos. Respostas que expressam as interações
CTS são inexpressivas. Na unidade de contexto ‘outros procedimentos didáticopedagógicos’, os alunos citam as visitas às feiras de ciências, palestras, trabalhos
de campo, entre outros, como estratégias de ensino e aprendizagem que
possibilitam discussões sobre as interações CTS. Na percepção dos alunos, a
utilização de filmes como recursos didático-pedagógicos também proporcionam esse
tipo de discussão.
Identificamos que os professores tendem a discutir com seus alunos
principalmente questões relacionadas à interação entre Tecnologia e Sociedade,
como processos e produtos provenientes da prática tecnológica (equipamentos,
corrosão de materiais, automação industrial etc.), meio ambiente e degradação
ambiental provocada por inovações tecnológicas, e assuntos relacionados aos
120
transgênicos e às vacinas. As interações CTS são discutidas por alguns professores
em suas ‘aulas’ quando ensinam um conteúdo específico da disciplina que lecionam.
Nesses casos os assuntos discutidos estão relacionados aos impactos na produção
e no consumo de energia, ao desenvolvimento científico e ao uso social de vacinas
e exames de DNA, à concepção de C&T e suas implicações sociais e, por fim, a
globalização. A concepção do conhecimento científico como fruto da produção
humana e social também é apresentada aos alunos, e a utilização de analogias é
empregada no estudo de conteúdo específico.
A orientação em ‘projetos de pesquisa’ inclina-se às preocupações
ambientais, econômicas, sociais, culturais e éticas; nos ‘debates/seminários’, são
discutidos modelos de transportes; e nos ‘trabalhos escolares’, os professores criam
oportunidades para os alunos relacionarem linguagem, educação e tecnologia. Nas
visitas técnicas são intensificados os conteúdos tecnológicos, e através da utilização
de mídias as interações CTS são abordadas por alguns professores.
O item da afirmativa foi respondido por 58% dos professores, sendo 57% das
respostas atribuídas a ‘professores DT’. Dos professores que não responderam ao
item, 70% são ‘professores DT’. Esse resultado parece confirmar a maior
expressividade das respostas com ênfase TS.
De modo geral, constata-se que o objetivo CTS que mais se destaca nas
respostas dos alunos e professores é o da ACT. No entanto, percebe-se em
algumas respostas dos professores a preocupação com a formação de seus alunos
para a cidadania. As intenções docentes, em termos das estratégias utilizadas e da
relevância dos temas abordados, são importantes para a formação dos alunos nesse
nível de ensino e compartilham interesses visualizados nos documentos da
instituição e das propostas educacionais do governo.
(Aluno) Afirmativa 6: As abordagens nas disciplinas de seu curso lhe
permitem identificar e investigar problemas sociais relevantes para você e de
impacto local ou mundial. Em quais disciplinas? Cite uma situação.
(Professor) Afirmativa 6: Você permite a seus alunos a identificação e a
investigação de problemas sociais relevantes para eles e de impacto local ou
mundial. Cite uma situação.
121
Essa afirmativa tem como referência uma das características ou estratégias
dos programas CTS listadas na edição 1990-1991 do “Handbook da NSTA” (CRUZ,
2001). A identificação e a investigação de problemas sociais relevantes pressupõem
o desenvolvimento de capacidades de pensar criticamente sobre questões
relacionadas à C&T. Isso implica em “formar uma pessoa que tome decisão, que
avalie o papel das decisões humanas na determinação da sobrevivência e da vida”
(SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 77).
Os alunos tendem a reconhecer que as disciplinas de seus cursos
possibilitam a identificação e a investigação de problemas sociais relevantes. Do
total de alunos, 42% responderam ‘com frequência’ e ‘sempre’, 28% consideram ‘às
vezes’, 27% afirmam ‘nunca’ e ‘raramente’ e apenas 3% não escolheram nenhuma
opção (Gráfico 6). Em princípio, pode-se inferir que o ensino ofertado na instituição
tende a proporcionar o desenvolvimento de capacidades para identificar e investigar
problemas sociais relevantes. Nesse sentido, como afirmam Santos e Schnetzler
(2010), pela subjetivação presente na solução de problemas da vida real, é
necessário o julgamento de valor. O Gráfico 6 apresenta as escolhas de alunos e
professores às opções da afirmativa 6.
Gráfico 6 – Respostas da Questão 6
Fonte: Elaborado pela autora.
122
Quanto aos professores, os índices mostram uma dispersão em relação aos
seus posicionamentos sobre o tema proposto na afirmativa. Para 33% dos
professores, ‘nunca’ e ‘raramente’ é permitido aos alunos identificar e investigar
problemas sociais relevantes, locais ou mundiais. E 39% afirmam ‘às vezes’,
enquanto ‘sempre’ e ‘com frequência’ são opções consideradas 28% dos
professores (Gráfico 6).
Considerando os dados sob a perspectiva dos professores que responderam
‘nunca’ e ‘raramente’ e daqueles que optaram por ‘às vezes’, constata-se uma
tendência para que tal abordagem não seja por eles realizada. Nesse sentido, o
resultado contradiz o apresentado na afirmativa 3 (temas socioambientais
relevantes) e converge com o resultado da afirmativa 4 (controle social). Pode-se
inferir que o tema proposto na afirmativa em questão abarca os temas propostos nas
afirmativas 3 e 4, principalmente se considerarmos que a maioria dos problemas
sociais relevantes guarda relação com os problemas ambientais e com os impactos
dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos. De modo geral, os resultados
apontam para posicionamentos divergentes sobre o assunto entre alunos e
professores.
As respostas ao item da afirmativa que solicita exemplos de ‘disciplinas’
apresenta resultados similares aos de outras afirmativas já mencionadas. As
disciplinas do curso de Meio Ambiente: Educação Ambiental, Gestão de Efluentes,
Gestão de Recursos Hídricos, entre outras, são as mais citadas pelos alunos. Na
sequência, disciplinas do curso de Química, como Microbiologia, Química Inorgânica
e Processos Industriais, e do curso de Edificações: Materiais de Construção,
Tecnologia das Construções e Mecânica dos Solos são as mais mencionadas.
Disciplinas de vários outros cursos também são lembradas. Quanto as disciplinas da
base nacional comum, 68% referem-se às da área de Ciências Humanas: Geografia,
Sociologia, História e Filosofia. Em Ciências da Natureza (23%), são citadas a
Física, a Biologia e a Química. Por fim, em Linguagens (9%) são citadas Redação e
Português.
Constata-se novamente que as disciplinas das Ciências Humanas são as
mais propícias para desenvolverem discussões sobre o tema, e a Matemática se
exime desse tipo de abordagem.
123
Esse item foi respondido por 72% dos alunos, sendo que 58% das respostas
são de ‘alunos não META’ e 42% de ‘alunos META’. Os ‘alunos META’ (86%) foram
os que mais deixaram o item em branco contra 27% de ‘alunos não META’.
As respostas de alunos e professores ao item da afirmativa que solicita uma
‘situação’ onde a discussão de problemas sociais é abordada guardam relação com
temas comumente abordados em cursos CTS e citados na literatura. São eles:
temas relacionados ao meio ambiente e à sustentabilidade (energia, reciclagem,
poluição, aquecimento global, lixo, enchentes, descarte e destinação de resíduos),
aos aspectos sociais e econômicos relacionados à vida urbana (cidades, população,
transporte e mobilidade urbana, acesso à tecnologia), conjuntura sociopolítica – em
nível local e global; saúde pública e bem-estar social; comportamento social;
automação industrial entre outros. Temas relacionados à prática tecnológica também
são discutidos nas aulas, como automação industrial, fármacos, transgênicos etc.
Ao contrário do que o gráfico nos revela, os procedimentos didáticos e
metodológicos utilizados pelos professores para discutir temas sociais relevantes
com seus alunos são diversos. As ‘aulas’ configuram um espaço privilegiado no
processo de ensino e aprendizagem para alunos e professores abordarem esses
temas. Os professores incentivam a participação dos alunos em ‘projetos de
pesquisas’ e alguns desses projetos são voltados para problemas sociais da
atualidade: acessibilidade para deficientes, mobilidade urbana e segurança para
ciclistas, reaproveitamento de água da chuva. Em ‘debates/seminários’ e ‘trabalhos
escolares’ os alunos têm a oportunidade de discutirem e refletirem sobre saúde
humana, energia, reciclagem de lixo e compostagem orgânica. Outras atividades
didático-pedagógicas possibilitam aos alunos o contato com problemas sociais
relevantes, como visitas técnicas a hospitais, palestras e feiras de ciências.
A maioria das respostas ao item corresponde aos ‘alunos não META’ (60%) e
40% das respostas são de ‘alunos META’. Apenas 14% dos ‘alunos não META’ não
responderam a afirmativa, e 86% dos ‘alunos META’ deixaram-na em branco.
Quanto aos professores, 56% responderam, sendo que 61% das respostas são de
‘professores DT’. Entre aqueles que não responderam, 64% também são
‘professores DT’. Desse modo, no conjunto das respostas, identificamos uma
preocupação dos professores em proporcionar discussões de temas comuns em
124
cursos CTS, alguns em nível local, e outros em nível global. Além disso, também há
aqueles que se referem mais de perto ao contexto brasileiro.
Os alunos vivenciam atividades que possibilitam o desenvolvimento de
capacidades para pensar e refletir criticamente sobre problemas sociais, o que,
consequentemente, reflete na formação para a cidadania. Identificamos nas
respostas dois objetivos CTS: a formação para a cidadania e a ACT.
(Aluno) Afirmativa 7: Durante seu curso são abordadas as implicações
sociais da Ciência (consequências e impactos). Cite uma situação.
(Professor) Afirmativa 7: Você aborda as implicações sociais da Ciência
(consequências e impactos) em sua disciplina. Cite uma situação.
A afirmativa chama a atenção para as implicações e consequências do
desenvolvimento científico e, desse modo, pretende despertar a consciência e a
responsabilidade social dos alunos como cidadãos.
O Gráfico 7 mostra que o grupo de alunos de nossa amostra encontra-se
dividido em relação à abordagem das implicações sociais da Ciência no ensino
ofertado na instituição. Para 30%, ‘raramente’ e ‘nunca’ essa abordagem acontece;
ela ‘às vezes’ acontece para 33% dos alunos, 34% deles consideram que ela está
presente ‘com frequência’ e ‘sempre’ e apenas 3% não responderam.
Quanto aos professores, o gráfico mostra haver, de modo geral, uma
tendência em discutir com seus alunos sobre o tema proposto na afirmativa.
Segundo 44% dos professores as implicações sociais da Ciência são por eles
abordadas ‘com frequência’ e ‘sempre’. Para 30% ‘às vezes’ essas discussões
acontecem, e 17% consideram “nunca” e “raramente”.
Por se tratar de uma escola de educação tecnológica, pode-se inferir dos
resultados que o ensino ofertado na instituição tende a discutir de maneira mais
perceptível a Tecnologia, suas práticas e aplicações. Contudo, percebe-se que a
abordagem das implicações sociais da Ciência tem seu lugar na formação do aluno,
mesmo que de maneira mais tímida.
125
O Gráfico 7 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 7.
Gráfico 7 – Respostas da Questão
Fonte: Elaborado pela autora.
As implicações sociais da Ciência são abordadas pelo viés da natureza da
Ciência (discussões sobre mudança de paradigma e visão de mundo) e de temas de
natureza sociocientíficos (a ética na pesquisa, o uso racional de energia, o problema
do lixo e a reciclagem, a saúde, a mobilidade urbana, a poluição e a degradação
ambiental). Os professores procuram mostrar para os alunos a relação entre o
conhecimento e o exercício da profissão, a influência da Química na sociedade, os
problemas socioambientais decorrentes do desenvolvimento da C&T e a influência
da gestão pública na criação de equipamentos coletivos. Eles ainda incentivam seus
alunos à continuidade dos estudos para desenvolver o senso crítico e formar opinião
com vistas à participação social.
As unidades de contexto ‘aulas’, ‘debates/seminários’, ‘projetos de pesquisa’,
‘trabalhos escolares’ identificadas nas respostas de alunos e professores referem-se
aos procedimentos didáticos e metodológicos empregados para a discussão desses
temas. Outras atividades empregadas pelos professores dizem respeito à utilização
de literatura para discutir as interações entre Ciência e Sociedade seguidas de
propostas de reflexões em grupo.
126
A afirmativa foi respondida por 63% dos alunos, sendo que 54% são ‘alunos
não META’ e 46% ‘alunos META’. Das respostas em branco (37%), a maioria, 69%,
corresponde aos ‘alunos META’ e 31% aos ‘alunos não META’. Entretanto, o
percentual de professores que não respondeu ao item da afirmativa é igual a 51%.
Das afirmativas já apresentadas, esse percentual só fica abaixo do valor registrado
para a afirmativa 4 (controle social), que foi igual a 53%. Os ‘professores DT’
correspondem a 52% das respostas ao item, e 71% das respostas em branco são
dos professores desse segmento.
De modo geral, o objetivo CTS mais expressivo nas respostas aponta para a
ACT, embora algumas estejam relacionadas à formação para a cidadania.
(Aluno) Afirmativa 8: Durante seu curso, são abordadas as implicações
sociais da Tecnologia (consequências e impactos).
(Professor) Afirmativa 8: Você aborda as implicações sociais da Tecnologia
(consequências e impactos) em sua disciplina. Cite uma situação.
A compreensão da dimensão social da Tecnologia, desde o ponto de vista
dos seus antecedentes sociais às suas consequências sociais e ambientais,
constitui a ideia central dessa afirmativa. Nesse sentido, pretende-se questionar os
modelos e valores do desenvolvimento tecnológico na sociedade com vistas a
formar cidadãos aptos a opinar e avaliar as tecnologias.
O Gráfico 8 mostra um resultado diferente ao verificado para a afirmativa
anterior. Segundo a percepção de 42% dos alunos o tema da afirmativa é abordado
‘com frequência’ e ‘sempre’ durante o curso; para 28% deles ‘às vezes’ o assunto é
tratado e outros 26% afirmam ‘nunca’ e ‘raramente’. Não responderam 4% da
amostra. Resultados semelhantes são observados para os professores. A maioria
deles (57%) confirma abordar ‘com frequência’ e ‘sempre’ as implicações sociais da
tecnologia com seus alunos, 16 professores (25%) assumem que ‘às vezes’ isso é
possível, e apenas 11 (17%) afirmam ‘nunca’ e ‘raramente’. Somente 1% não
respondeu. Os percentuais apresentados permitem confirmar a tendência do ensino
praticado na instituição, isto é, abordagens da Tecnologia, suas práticas e
aplicações sobressaem nos cursos ofertados na escola.
127
O Gráfico 8 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 8.
Gráfico 8 – Respostas da Questão 8
Fonte: Elaborado pela autora.
As respostas qualitativas de alunos e professores ao item da afirmativa
convergem e expressam a abordagem de temas predominantemente relacionados
com as interações entre a Tecnologia e a Sociedade. Nessa ênfase, os professores
discutem com seus alunos os usos da tecnologia e seus reflexos no comportamento
humano e social, nas necessidades de consumo da população em relação aos
aparelhos celulares e produtos eletrônicos, na inacessibilidade à internet por alguns
setores da sociedade, na utilização de transgênicos na alimentação, entre outros.
Alguns professores discutem sobre o desenvolvimento social associado aos
problemas ambientais e à exploração de recursos naturais, e sobre as contribuições
dos cientistas e os referenciais históricos, relacionando o conhecimento a situações
do cotidiano. Ao estudarem um conteúdo específico, eles discutem sobre o uso de
energias renováveis na sociedade.
O item da afirmativa foi respondido por 64% dos alunos. Entre eles, 59% são
‘alunos não META’ e 41% ‘alunos META’. Não responderam 78% dos ‘alunos META’
e 22% dos ‘alunos não META’. O envolvimento e o interesse dos ‘alunos não META’
em responderem ao questionário é uma tendência que vem se confirmando. Um
128
pouco mais da metade dos professores (52%) respondeu ao item, entre estes, 60%
são ‘professores DT’, e 65% daqueles que não responderam corresponde aos
‘professores DT’. Essa também é uma tendência até então é observada.
Os procedimentos didático-pedagógicos mais expressivos nas respostas são
as ‘aulas’, ‘debates/seminários’ e ‘trabalhos escolares’. Nos ‘projetos de pesquisa’ os
professores orientam seus alunos a privilegiar o aumento da qualidade de vida do
usuário e a redução do desperdício. Por fim, identificamos nas respostas uma
correlação com os objetivos CTS da ACT e com a formação para a cidadania.
(Aluno) Afirmativa 9: São discutidas questões ambientais relacionadas com
a Ciência e a Tecnologia, tais como o consumismo, o esgotamento de recursos
naturais e os problemas decorrentes da geração, tratamento e destinação de
resíduos. Cite uma situação.
(Professor) Afirmativa 9: Você discute questões ambientais relacionadas
com a Ciência e a Tecnologia, como o consumismo, o esgotamento de recursos
naturais e os problemas decorrentes da geração, tratamento e destinação de
resíduos, etc. Cite uma situação.
A afirmativa vincula-se a um tema global e de natureza ambiental. Segundo
Merryfield (1991), citado por Santos e Mortimer (2002), os temas globais são
caracterizados por afetar a vida das pessoas em várias partes do mundo e por não
serem passíveis de compreensão ou tratamento adequado somente em contextos
local ou nacional. No mesmo artigo de Santos e Mortimer (2002, p. 10), os autores
citam vários temas que poderiam ser discutidos no contexto brasileiro, entre eles, “o
destino do lixo e o impacto sobre o ambiente, o que envolveria reflexões sobre
hábitos de consumo na sociedade tecnológica”. Nesse sentido, o tema proposto na
afirmativa pode também contribuir para a formação da cidadania.
Segundo a percepção de 48% dos alunos em seus cursos as questões
ambientais relacionadas com a Ciência e Tecnologia são discutidas ‘com frequência’
e ‘sempre’. Para 25%, ‘nunca’ e ‘raramente’, e às vezes’ é também a opção
escolhida para igual percentual de alunos. Apenas 2% dos alunos não responderam.
Para 60% dos professores discussões sobre esses assuntos acontecem ‘com
frequência’ e ‘sempre’, 25% deles afirmam ‘às vezes’ e 15% assumem “nunca” e
129
“raramente” realizarem discussões sobre questões ambientais relacionadas com a
Ciência e a Tecnologia (Gráfico 9). Esses índices se assemelham aos apresentados
para a afirmativa 3 (temas socioambientais relevantes).
O Gráfico 9 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 9.
Gráfico 9 – Respostas da Questão 9
Fonte: Elaborado pela autora.
É interessante notar os posicionamentos assumidos pelos professores. Os
posicionamentos oscilam entre uma opção e outra da escala e apresenta um pico na
opção ‘sempre’, assinalada por 36% dos professores, ou seja, 23 professores da
amostra. Esse dado chamou-nos a atenção e para nossa surpresa constatamos que
essa opção foi assinalada principalmente por ‘professores DT’. Esses professores
correspondem a 61% (14 professores) dentre os que assinalaram essa opção e os
cursos técnicos onde atuam são diversos (9 cursos). Dentre os 14 professores, 4
lecionam no curso de Eletrônica, nos cursos de Química e Edificações, 2
professores em cada e nos demais 1 professor por curso. Em consulta ao PPI 20052010 (CEFET-MG, 2005), constatamos que na descrição e no perfil dos egressos
dos 3 cursos que mais se destacam existe a preocupação com a destinação correta
de resíduos provenientes da área em que atuam. Nas afirmativas do questionário
130
que solicitam exemplos de disciplinas, as dos cursos de Química e de Edificações
são citadas pelos alunos, o que vem a corroborar esses resultados.
A tendência apresentada pelo gráfico se confirma nos temas das respostas ao
item da afirmativa. Além das questões ambientais expressas na pergunta, os
professores discutem em suas ‘aulas’ outras questões a elas relacionadas, como
reciclagem, compostagem orgânica, chuva ácida, tratamento e recursos naturais,
energias
renováveis,
combustíveis
fósseis,
substâncias
tóxicas
etc.
Eles
estabelecem relações entre as questões ambientais inseridas no contexto do
exercício profissional e nos processos e produtos próprios da prática tecnológica,
como equipamentos, sistemas microprocessados e produtos químicos. Os ‘projetos
de pesquisa’ são ancorados em preocupações com a sustentabilidade. Desse modo,
há uma preocupação dos professores em desenvolver nos alunos a consciência e a
sensibilidade socioambiental no exercício da profissão. A leitura e a produção de
textos, projeção de filmes sobre o tema e as informações obtidas na mídia servem
de pretexto para os professores abordarem as questões ambientais relacionadas
com a Ciência e a Tecnologia. Nesse sentido, os professores possibilitam o
desenvolvimento de capacidades para os alunos questionarem e refletirem sobre os
modelos e valores do desenvolvimento científico e tecnológico da sociedade atual.
Os alunos também percebem que em palestras e feiras/mostras científicas essas
discussões se fazem presentes.
A preocupação com a formação para a cidadania é um traço marcante na
maioria das respostas, seguida pela preocupação em oferecer uma alfabetização
científica e tecnológica sólida. O percentual de respostas ao item corresponde a 75
% dos alunos e a maioria (53%) foi respondida por ‘alunos não META’. Entre os 25%
que não responderam, os ‘alunos Meta’ correspondem a 77%. Constata-se nos
‘alunos não META’ um maior envolvimento com o tema proposto na afirmativa.
Quanto aos professores, o item foi respondido por 59% dos professores, a maioria
(59%) das respostas é de ‘professores DT’, assim como a maioria que não
respondeu (70%) corresponde aos professores que lecionam disciplinas técnicas.
131
(Aluno) Afirmativa 10: São debatidas as relações entre as condições sociais
e ambientais futuras com os desenvolvimentos presentes da Ciência e Tecnologia.
Em quais disciplinas? Cite uma situação.
(Professor) Afirmativa 10: Você debate as relações entre as condições
sociais e ambientais futuras com os desenvolvimentos presentes da Ciência e da
Tecnologia. Cite uma situação.
Essa é uma afirmativa que acolhe em seu cerne os interesses fundamentais
que se situaram na origem do movimento CTS nos Estados Unidos, ou seja,
preocupações com as consequências sociais e ambientais do desenvolvimento
científico e tecnológico. Segundo Cruz e Zylbersztajn (2001), tais preocupações se
referiam à tecnologia a serviço da indústria armamentista, à proliferação da energia
nuclear e ao risco causado pelo uso de pesticidas, como o DDT. Debater sobre
esses assuntos implica em desenvolver nos alunos posicionamentos críticos e
formação de opinião sobre os rumos que a Ciência e a Tecnologia assumem em
nossa sociedade. Nessa perspectiva pode-se fortalecer o exercício para a cidadania.
O Gráfico 10 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 10.
Gráfico 10 – Respostas da Questão 10
Fonte: Elaborado pela autora.
O Gráfico 10 mostra haver uma dispersão nos posicionamentos assumidos
por alunos e professores: 34% dos alunos consideram ‘com frequência’ e ‘sempre’, e
132
33% assinalaram a opção ‘às vezes’. Segundo 30% dos alunos ‘nunca’ e ‘raramente’
assuntos relacionados ao tema da afirmativa são debatidos em seus cursos. Não
responderam 3% da amostra. Quanto aos posicionamentos dos professores, embora
menos da metade (40%) admitem que ‘sempre’ e ‘com frequência’ realizam esses
debates com seus alunos, para 32% ‘nunca’ e ‘raramente’ eles o fazem. E, 28%
assinalaram que “às vezes” isso acontece. Constata-se que as percepções de
alunos e professores convergem e parecem sinalizar que o tema proposto na
afirmativa não é discutido com a intensidade adequada.
As disciplinas que em algum momento realizam debates sobre o assunto são
praticamente as mesmas já citadas anteriormente em outras afirmativas. Há
predominância das disciplinas da área de Ciências Humanas (Geografia, História e
Sociologia), seguida pelas da área de Ciências da Natureza (Biologia é a mais
lembrada pelos alunos, Física, Química). Em Linguagens, são citadas as disciplinas
Português e Redação. Quanto às disciplinas específicas dos cursos, as mais citadas
são Ecologia Aplicada, Educação Ambiental, Gestão da Qualidade do Ar, Gestão de
Resíduos Sólidos (curso de Meio Ambiente), Controle e Automação, Banco de
Dados, Empreendedorismo (curso de Informática) e Química Orgânica, Processos
Industriais, Química Inorgânica (curso de Química). Entre os 67% que responderam
a esse item, 56% são de ‘alunos não META’. A maioria dos alunos que não
respondeu (75%) refere-se aos ‘alunos META’.
No outro item, as situações em que acontece a abordagem do tema proposto
na afirmativa são nas ‘aulas’, em ‘debates/seminários’, na realização e apresentação
de ‘trabalhos/pesquisas escolares’ e no desenvolvimento de ‘projetos de pesquisa’.
Segundo a percepção dos alunos, em visitas técnicas, pesquisas de campo,
palestras, feiras de ciências e na projeção de filme, o tema em questão está
presente. Os temas das respostas são frequentes em cursos CTS e referem-se ao
meio ambiente e poluição, desenvolvimento humano, legislação ambiental, trabalho
e automação industrial, conjuntura sociopolítica, recursos naturais, energia e
resíduos. Há preocupação em discutir o aspecto cultural da prática tecnológica,
porém, alguns professores se limitam a discutir apenas o aspecto técnico.
Este item foi respondido por 61% dos alunos, sendo que 56% são ‘alunos não
META’, e entre aqueles que não responderam 72% correspondem aos ‘alunos
133
META’. Quanto aos professores, menos da metade (44%) respondeu ao item e, 61%
das respostas são de ‘professores DT’. Surpreende o fato de 56% dos professores
não responderem ao item, sendo que 64% são ‘professores DT’. Ao mesmo tempo
em que professores de disciplinas técnicas demonstram estar mais envolvidos em
debater com seus alunos as condições socioambientais presente/futuro, a maioria
deles não explicita uma situação em que isso pode vir a acontecer em suas práticas
docentes. O índice de professores que não respondeu confirma, em certa medida, o
cenário mostrado nos dados quantitativos.
Identifica-se nas respostas uma preocupação com a formação para uma
cidadania reflexiva e passiva, ou seja, uma cidadania que ainda permanece no nível
da intenção e desenvolvimento de consciência socioambiental dos alunos. A ACT é
identificada em algumas respostas.
(Aluno) Afirmativa 11: Sua aprendizagem se estende para além da aula e da
escola. Como você percebe isso? Cite uma situação.
(Professor) Afirmativa 11: Você procura mostrar para seus alunos que a
aprendizagem se estende para além da aula e da escola. Cite uma situação.
Essa afirmativa se baseia em uma das onze características ou estratégias dos
programas de CTS listadas na edição 1990-1991 do “Handbook da NSTA”, citado
por Cruz e Zylbersztajn (2001). Assim como essa característica, as demais também
se vinculam à essência da definição de CTS dada por Yager (2013b, p. X): “CTS é o
ensino e a aprendizagem de Ciência-Tecnologia no contexto da experiência
humana”.
O Gráfico 11 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 11.
134
Gráfico 11 – Respostas da Questão 11
Fonte: Elaborado pela autora.
É clara a concordância da maioria dos alunos e professores com o que está
expresso na afirmativa. Apenas 5% dos alunos responderam ‘nunca’ e ‘raramente’,
19% consideram que o aprendizado ‘às vezes’ extrapola os muros da escola, e 75%
dos alunos percebem que isso acontece ‘com frequência’ e ‘sempre’ em suas vidas.
Apenas 1% não respondeu. O compromisso assumido por 92% dos professores em
mostrar ‘com frequência’ e ‘sempre’ que a aprendizagem ultrapassa os muros da
escola é evidente. Para 6%, a opção escolhida é ‘às vezes’, e apenas 2% admitem
‘nunca’ e ‘raramente’ (Gráfico 11).
Em função da estrutura da afirmativa, as respostas dos alunos de modo geral
expressam opiniões, motivações e posicionamentos em relação ao envolvimento
deles em experiências e assuntos que estão diretamente associados com suas
vidas. Desse modo, na maioria das respostas identifica-se a aplicação do
conhecimento em situações do cotidiano e da profissão. Os professores preocupamse em desenvolver nos alunos a formação de opinião e o senso crítico, para eles
pensarem criticamente e analiticamente sobre problemas sociais, incentivam a
ampliação do conhecimento adquirido na escola e a continuar estudando para
mudarem a forma de ver o mundo. Eles procuram, ainda, desenvolver nos alunos
atitudes e valores direcionados às ações cidadãs ao discutir situações relacionadas
ao consumo consciente de produtos, de energia e de preservação ambiental.
135
Nas ‘aulas’ acontecem discussões que se referem às relações entre teoria e
prática, exemplos de como aplicar o conhecimento no dia a dia e na profissão. Nos
‘trabalhos escolares’ e ‘projetos de pesquisa’, os professores incentivam e valorizam
a produção autoral. Os trabalhos de campo, palestras e eventos da área dos cursos
são empregados e incentivados pelos professores como estratégias para mostrar
aos alunos que a aprendizagem acontece em outros contextos.
No primeiro item da afirmativa (‘como você percebe isso?’), 82% dos alunos
responderam, 51% correspondem aos ‘alunos META’ e, dentre aqueles que não
responderam, 71% também são ‘alunos META’. O segundo item (‘cite uma situação’)
foi respondido por 73% dos alunos da amostra e, dentre os que responderam, 53 %
são ‘alunos não META’. Do percentual que não respondeu 74% corresponde aos
‘alunos META’. A maioria dos professores (66%) respondeu ao item da afirmativa e
60% das respostas foi dada por ‘professores DT’. Dentre aqueles que não
responderam 68% corresponde aos professores desse segmento.
A formação para a cidadania associada à ACT é identificada nas respostas
aos itens e expressa a preocupação dos professores em mostrar para seus alunos
que o conhecimento possibilita novos horizontes, entendimentos e posicionamentos
diante do mundo.
(Aluno) Afirmativa 12: O processo de aprendizagem que você vivencia
proporciona o desenvolvimento de sua autonomia para resolver seus próprios
problemas. Como você percebe isso? Cite uma situação.
(Professor) Afirmativa 12: Você procura estimular em seus alunos, a partir
do processo de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento de autonomia, para que
eles consigam resolver seus próprios problemas. Cite uma situação.
A afirmativa está relacionada a duas características ou estratégias dos
programas de CTS citadas no artigo de Cruz e Zylbersztajn (2001). Uma delas
refere-se à aquisição de habilidades necessárias para os estudantes resolverem
seus próprios problemas, e a outra vincula-se à primeira e diz respeito ao
desenvolvimento da autonomia. Ambas apontam para uma aprendizagem que seja
substantiva e significativa, capaz de possibilitar aos alunos aplicar o conhecimento
adquirido na escola e em experiências de vida.
136
O Gráfico 12 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 12.
Gráfico 12 – Respostas da Questão 12
Fonte: Elaborado pela autora.
O resultado é muito semelhante ao da afirmativa anterior, ou seja, as
percepções dos sujeitos pesquisados convergem. A maioria dos alunos, 74%,
percebe
que
o
ensino
‘com frequência’ e
‘sempre’ lhes proporciona
o
desenvolvimento de autonomia para resolver seus problemas e 82% dos
professores acreditam ajudá-los nesse sentido. Segundo 16% dos alunos ‘às vezes’
isso é proporcionado pela aprendizagem adquirida na escola e 9% dos professores
assumem que ‘às vezes’ eles estimulam em seus alunos o desenvolvimento de
autonomia. Apenas 9% dos alunos e 8% dos professores assinalaram as opções
‘nunca’ e ‘raramente’. Não responderam 1% dos alunos e professores (Gráfico 12).
Esses índices parecem sinalizar para um processo de ensino e aprendizagem que
busca equipar os alunos com um conjunto de competências e habilidades para eles
serem capazes de fazer uma leitura atenta da realidade social e, desse modo,
agirem com responsabilidade frente aos seus próprios problemas.
As respostas aos itens da afirmativa, em geral, apresentam um espectro
amplo em termos da autossuficiência e autonomia desenvolvidas e adquiridas. A
preocupação em ajudar no desenvolvimento da autonomia do aluno é uma atitude
137
cidadã que ultrapassa a própria prática docente voltada para o desenvolvimento do
domínio cognitivo de seus alunos e se estende ao desenvolvimento de
competências de natureza afetiva e de intervenção social.
Nesse sentido, o estímulo à autonomia vincula-se ao interesse demonstrado
pelos professores em desenvolver nos alunos capacidades para a formação de
opinião e senso crítico. Eles são incentivados a fazerem perguntas em sala, são
dadas oportunidades para eles manifestarem suas opiniões e liberdade para
apresentarem ideias. Os professores orientam seus alunos a tomar decisões e
encontrar soluções para problemas propostos no contexto escolar e no cotidiano,
incentivando-os a ampliar seus conhecimentos, a valorizar a produção autoral, a
interatividade e a cooperação com seus colegas.
Os professores privilegiam as ‘aulas’ como o espaço para essas orientações
acontecerem. Contudo, os ‘trabalhos escolares’ e os ‘projetos de pesquisa’
realizados em equipe também configuram situações didático-pedagógicas propícias
ao desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Assim como os trabalhos de
campo, o estágio, o incentivo à participação em eventos científicos e culturais, a
criação de vídeos e, até mesmo, o modo como o professor utiliza o livro didático
para
discutir
questões
são
consideradas
estratégias
didático-pedagógicas
importantes para auxiliar no desenvolvimento da autonomia. Em síntese, essas
intenções acentuam formas de construir a cidadania, priorizando comportamentos e
atitudes, sem subestimar o conhecimento.
Do total de estudantes da amostra, 79% responderam ao primeiro item (‘como
você percebe isso?’), sendo 52% de respostas atribuídas aos ‘alunos não META’, e
dentre os que não responderam 79% são ‘alunos META’. O segundo item (‘cite uma
situação’) apresenta resultado similar: 68% dos alunos responderam, dentre eles,
54% são ‘alunos não META’, e 72% das respostas em branco corresponde aos
‘alunos META’. Responderam ao item 55% dos professores da amostra. As
respostas dos ‘professores DT’ correspondem a 54% e dentre aqueles que não
responderam 72% também são ‘professores DT’.
Nas respostas identificamos vários objetivos CTS, sendo a ACT e a formação
para a cidadania os mais expressivos.
138
(Aluno) Afirmativa 13: A formação acadêmica adquirida permite a você lidar
com temas relacionados com Ciência e Tecnologia em sua vida cotidiana.
(Professor) Afirmativa 13: Você cria oportunidades para seus alunos lidarem
com temas relacionados com a Ciência e Tecnologia em sua vida cotidiana.
O Gráfico 13 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 13.
Gráfico 13 – Respostas da Questão 13
Fonte: Elaborado pela autora.
A afirmativa relaciona-se ao desafio que se coloca ao ensino de Ciências:
“preparar os estudantes a lidarem com sucesso com Ciência e Tecnologia nas suas
próprias vidas cotidianas” (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001, p. 174). Tal desafio
implica em incluir nos currículos da Educação Básica conteúdos que permitem
contextualizar mais socialmente o ensino de Ciências. Isso significa formar
estudantes que estejam preparados para desenvolver-se em um mundo impregnado
por desenvolvimentos científicos e tecnológicos, para que sejam capazes de adotar
atitudes responsáveis e tomar decisões fundamentadas.
Na percepção de 72% dos alunos a formação adquirida ‘com frequência’ e
‘sempre’ os prepara para se desenvolver e lidar com Ciência e Tecnologia em suas
vidas; enquanto 21% consideram ‘às vezes’, outros alunos (6%) afirmam ‘nunca e
139
‘raramente’ e 1% não respondeu (Gráfico 13). Entretanto, esse cenário é conflitante
com os apresentados nas afirmativas 4 (controle social), 5 (interações CTS) e 7
(implicações sociais da Ciência). Essas três afirmativas têm como ideia central o
desenvolvimento de posicionamentos e atitudes para o exercício responsável da
cidadania. Consideradas as respostas dos estudantes a essas três afirmativas, as
quais mostram fragilidades relacionadas ao exercício da cidadania, a percepção
apresentada nessa afirmativa é contraditória.
Quanto aos professores, 54% afirmam que ‘com frequência’ e ‘sempre’ são
criadas oportunidades para os alunos lidarem em suas vidas com temas
relacionados à Ciência e Tecnologia. Segundo 33% dos professores, ‘às vezes’ isso
acontece e, para 13% dos professores, ‘nunca’ e ‘raramente’ isso é possível (Gráfico
13). Esses índices, em princípio, parecem contradizer os apresentados para a
afirmativa 4 (controle social). Sob a ótica da importância de se discutir com os alunos
o controle social sobre as inovações científicas e tecnológicas, é de se esperar que,
nas oportunidades criadas pelos professores para os alunos lidarem com a Ciência e
Tecnologia em suas vidas cotidianas, tal discussão esteja presente. Essa discussão
nos parece necessária, principalmente para um aluno que estuda em uma escola de
formação técnica e que, no futuro, poderá atuar em setores da sociedade que
demandam posicionamentos em decisões importantes relacionadas à Ciência e
Tecnologia.
Entretanto, se desconsiderarmos os vínculos entre as duas afirmativas (4 e
13), os posicionamentos dos professores apontam para um ensino orientado para a
contextualização e a formação mais ampla, no sentido de capacitar os alunos para
aplicar o conhecimento na compreensão e resolução de problemas cotidianos.
Nesse caso, suas intenções estão em sintonia com as orientações da instituição e
relacionam-se aos desafios que se colocam ao ensino de Ciências com enfoque
CTS.
(Aluno) Afirmativa 14: A formação acadêmica adquirida permite a você atuar
com embasamento nos processos que envolvem tomadas de decisões cotidianas e
profissionais. Cite uma situação.
140
(Professor) Afirmativa 14: Você procura mostrar aos seus alunos como a
formação acadêmica adquirida possibilita atuar com embasamento nos processos
que envolvem tomadas de decisões cotidianas e profissionais. Cite uma situação.
Essa afirmativa está de certo modo em consonância com a afirmativa 12. O
ensino deve possibilitar o desenvolvimento da autonomia e autossuficiência para os
alunos tomarem decisões no âmbito profissional e cotidiano. Nesse sentido, está
implícita a necessidade de se compreender as aplicações dos conhecimentos
adquiridos e considerá-los nas ações que podem ser desencadeadas pela utilização
dos mesmos.
O Gráfico 14 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 14.
Gráfico 14 – Respostas da Questão 14
Fonte: Elaborado pela autora.
Os posicionamentos de alunos e professores são bastante convergentes.
Para 58% dos alunos a formação acadêmica adquirida ajuda-os ‘com frequência’ e
‘sempre’ a tomar decisões cotidianas e profissionais e 66% dos professores afirmam
se empenharem nesse sentido. Na percepção de 24% dos alunos e 21% dos
professores a opção assinalada é ‘às vezes’. E ‘nunca’ e ‘raramente’ são as opções
escolhidas por 11% dos alunos e 13% dos professores. Não responderam 7% dos
alunos (Gráfico 14). Esses índices indicam comprometimento dos professores em
141
ancorar o conhecimento adquirido pelos alunos ao desenvolvimento de capacidades
para que eles busquem informação sobre os problemas cotidianos ou profissionais,
selecionem as informações relevantes e necessárias a cada situação e, por fim,
resolva-os criticamente. Ou seja, a tomada de decisão requer transformar atitudes,
habilidades e valores em ação, conforme assinalam Santos e Mortimer (2001).
Nas respostas ao item da afirmativa, identificamos que os professores
procuram desenvolver nos alunos atitudes para resolver problemas do dia a dia,
tomar decisões no contexto escolar e profissional através de exemplos que ilustram
situações que envolvem custo/benefício, viabilidade técnica, econômica e segurança
em projetos. Alguns professores incentivam o desenvolvimento de atitudes voltadas
para a participação social e política, bem como para a formação de opinião e senso
crítico. Alguns temas sobre meio ambiente, biossegurança, transgênicos, entre
outros, são discutidos em ‘aulas’ e sugerem a intenção em desenvolver nos alunos
consciência ambiental para a sustentabilidade. A autonomia para decidir etapas
durante a realização de projetos é estimulada. Os professores também utilizam
exemplos pessoais relacionados à profissão para orientar os alunos na tomada de
decisões.
Enquanto o item da afirmativa (‘cite uma situação’) foi respondido por mais da
metade dos alunos (64%), menos da metade dos professores (45%) respondeu. O
fato da maioria dos professores não responder ao item de certo modo confirma os
posicionamentos por eles assumidos na afirmativa 4 (controle social). Discutir com
os alunos a importância do controle social sobre as inovações da C&T implica em
incentivar o exercício da cidadania e, por consequência, tomar decisões acertadas
no âmbito da vida pessoal e profissional. Desse modo se confirma a fragilidade do
ensino no que diz respeito à formação para uma cidadania ativa. O percentual de
‘alunos não META’ que respondeu corresponde a 56% das respostas. O índice de
‘alunos META’ que não respondeu é de 73%. Dentre as respostas ao item, 45%
correspondem às dos ‘professores DT’ e 69% daqueles que não responderam são
‘professores DT’.
Identificamos nas respostas correlações com os objetivos CTS da tomada de
decisão; mudança de hábitos, atitudes e valores e, o da ACT.
142
(Aluno) Afirmativa 15: Sua formação permite colaborar na solução dos
problemas da sua comunidade. Cite uma situação.
(Professor) Afirmativa 15: Você procura mostrar aos seus alunos como a
formação acadêmica possibilita colaborar na solução dos problemas da comunidade
onde eles vivem. Cite uma situação.
O Gráfico 15 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 15.
Gráfico 15 – Respostas da Questão 15
Fonte: Elaborado pela autora.
Segundo destacam Acevedo et al. (2005, p. 7), devemos ter consciência
sobre os objetivos da educação científica que desejamos imprimir aos nossos alunos
com vistas a capacitá-los a tomar decisões em suas vidas e na sociedade.
Por exemplo, se o que se pretende é educar para tomar melhores decisões
cívicas no mundo atual – educação para a participação na sociedade civil –,
possivelmente é mais importante conhecer os aspectos da natureza da
tecnociência que os da ciência acadêmica, pois, sem dúvida, a primeira é a
que mais afeta a sociedade; para pequenas decisões da vida cotidiana,
certamente é essencial uma melhor compreensão da natureza
correspondente à tecnologia do tipo menos sofisticado; para satisfazer
necessidades estéticas pessoais, poderia ser mais interessante o
conhecimento da natureza da ciência acadêmica.
Santos e Schnetzler (2010), ao comentarem sobre a participação ativa do
individuo na sociedade, argumentam que a formação para a ação social deve
143
procurar desenvolver nos alunos o interesse pelos assuntos e problemas
comunitários com o objetivo de fazê-los assumir uma postura de comprometimento,
para pensar e buscar de forma conjunta a solução para os problemas e
necessidades existentes. Isso, segundo Santos e Mortimer (2001), inclui preparar o
aluno para que ele se sinta capaz de provocar mudanças sociais na busca de
melhor qualidade de vida para toda a população.
Diante dessas ideias, o que nos revela os posicionamentos assumidos pelos
alunos e professores? Na percepção de 34% dos alunos, a formação adquirida
permite colaborar ‘com frequência’ e ‘sempre’ na solução de problemas da
comunidade. Entretanto, 31% assinalaram ‘às vezes’, e 33% consideraram ‘nunca’ e
‘raramente’. Apenas 2% dos alunos não responderam (Gráfico 15). Esses índices
apontam para a necessidade de mudar a forma como os conteúdos científicos e
tecnológicos são abordados para que seja possível desenvolver nos alunos uma
cultura de participação na sociedade.
Ao contrário dos alunos, os posicionamentos dos professores tendem para o
compromisso de mostrar como a formação acadêmica adquirida pode ajudá-los a
colaborar na solução dos problemas da comunidade onde eles vivem. Para 55% dos
professores, ‘com frequência’ e ‘sempre’ são as opções assinaladas. Segundo 22%,
‘às vezes’ isso pode ser mostrado, e 23% admitem que “nunca” e “raramente” essa
possibilidade acontece (Gráfico 15). Alunos e professores caminham em uma via de
mão dupla, cada um ocupando uma faixa. Se de um lado professores parecem se
empenhar para a formação cidadã de seus alunos, por outro lado os alunos não
conseguem aplicar o conhecimento adquirido em ações na comunidade em que
vivem.
No entanto, quando se analisa as respostas dos alunos ao item da afirmativa,
eles demonstram atitudes voltadas para o exercício de uma cidadania solidária,
ativa, para a sustentabilidade e responsabilidade social, ao aplicarem o
conhecimento em situações do cotidiano e no contexto profissional. Há uma
preocupação em propor ações para a comunidade que visam mudanças de hábitos;
em desenvolver e construir equipamentos de utilidade pública; em ter atitudes
solidárias e de cooperação; opinar, expor ideias e participar de manifestações
coletivas.
144
Contudo, vale ressaltar que apenas 52% dos alunos responderam ao item,
sendo que a maioria das respostas é atribuída aos ‘alunos não META’ e 65% dos
alunos que não responderam são ‘alunos META’. O item foi respondido por 53% dos
professores e os ‘professores DT e DG’ colaboraram em igual proporção. Porém,
entre aqueles que não responderam, 77% são ‘professores DT’.
Os professores discutem em suas ‘aulas’ questões relacionadas a problemas
em níveis local e global, como lixo, enchentes, energia, saúde, educação, renda. Em
‘projetos de pesquisa’ os alunos são orientados a trabalhar a partir de problemas
reais que envolvem a comunidade onde vivem. Cabe destacar que os ‘trabalhos de
campo’ são realizados na comunidade dos alunos.
Para que a formação adquirida pelo aluno auxilie-o de fato na solução dos
problemas da comunidade onde ele vive, é preciso desenvolver práticas
pedagógicas pautadas na relação dialógica entre os alunos e entre os alunos e o
professor. É pela mediação do conhecimento e da comunicação dialógica entre
esses sujeitos que o saber se clarifica e passa a ter significado para o aluno. Nesse
processo é possível, através de uma articulação de duplo sentido, fazer com que as
necessidades e experiências vivenciadas pelo aluno na escola e na comunidade
onde ele vive, possam transitar do individual para o coletivo. Ou seja, devemos abrir
caminhos e espaços para o aluno ter liberdade de trazer para dentro da escola as
necessidades de sua comunidade. E cabe à escola guarnecer o aluno, através de
conhecimento significativo, para ele saber transformar esse conhecimento em ações
efetivas e práticas na sua comunidade.
Em que pese o fato de os índices apontados no gráfico e no número de
respostas ao item indicarem uma fragilidade na formação para a cidadania, alunos e
professores expressaram claramente suas intenções. Diante disso, o objetivo CTS
evidenciado na maioria das respostas é o a da formação para a cidadania.
(Aluno) Afirmativa 16: A formação adquirida na instituição contribui para
torná-lo um sujeito crítico, consciente de seus direitos e deveres individuais e
sociais.
145
(Professor) Afirmativa 16: Você procura contribuir para a formação de seu
aluno de modo a torná-lo um sujeito crítico, consciente dos seus direitos e deveres
individuais e sociais.
A ideia central dessa afirmativa reside na formação para a cidadania e na
responsabilidade social associada a atitudes e normas de conduta na sociedade.
Conscientizar os alunos de seus direitos e deveres individuais e sociais pressupõe,
dentro da concepção de cidadania, a educação para o conhecimento e para o
exercício dos direitos e deveres. Isso acontece “mediante o desenvolvimento da
capacidade de julgar, de discernir, de tomar decisão, sobretudo em uma sociedade
democrática” (SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 36).
Nesse sentido, a alfabetização científica e tecnológica no contexto CTS pode
auxiliar o aluno a se tornar mais crítico para tomar decisões mais refletidas sobre
questões científicas e tecnológicas de interesse pessoal e social, bem como a se
conscientizar de seu papel na sociedade.
O Gráfico 16 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 16.
Gráfico 16 – Respostas da Questão 16
Fonte: Elaborado pela autora.
146
Os posicionamentos de alunos e professores são convergentes. A maioria
dos alunos (79%) e dos professores (81%) assinalou ‘com frequência’ e ‘sempre’. De
um lado os alunos percebem que a formação adquirida na instituição contribui para
torná-los sujeitos críticos, conscientes de seus direitos e deveres individuais e
sociais e de outro, os professores manifestam contribuir nesse sentido. Apenas 4%
dos alunos e 3% dos professores consideraram ‘nunca’ e ‘raramente’; ‘às vezes’ foi
manifestado por 14% dos alunos e 16% dos professores, e 3% dos alunos não
responderam (Gráfico 16). No entanto, da comparação entre as respostas às
afirmativas 4 (controle social), 5 (interações CTS), 7 (implicações sociais da
Ciência), 13 (C&T no cotidiano), 14 (tomada de decisão) e 15 (problemas da
comunidade) com essa afirmativa pode-se inferir que há uma contradição nas
percepções apresentadas pelos estudantes e professores. As ideias suscitadas
nessas afirmativas são fundamentadas na formação para o exercício da cidadania.
Como tornar-se um sujeito crítico, consciente de seus direitos e deveres individuais
e sociais e não ter clareza sobre seu papel no controle social sobre as inovações
científicas e tecnológicas, sobre as interações CTS e as implicações sociais da
Ciência, a lidar com a C&T no cotidiano, a tomar decisões e ajudar a resolver
problemas na comunidade? Esse sujeito crítico se atém apenas à esfera dos
interesses pessoais?
(Aluno) Afirmativa 17: Nas disciplinas cursadas, seus professores seguem o
livro didático.
(Professor) Afirmativa 17: Você trabalha o conteúdo de sua disciplina
utilizando o livro didático.
As escolhas de alunos e professores às opções da afirmativa 17 estão
representadas no Gráfico 17.
Alunos e professores divergem em seus posicionamentos quanto ao uso do
livro didático (LD). Segundo os alunos o LD é muito utilizado nas disciplinas
cursadas. Enquanto 79% dos alunos escolheram as opções ‘com frequência’ e
‘sempre’; ‘às vezes’ foi a opção assinalada por 14% deles e apenas 4% afirmaram
que o LD ‘nunca’ e ‘raramente’ é utilizado por seus professores. Não responderam
3% (Gráfico 17).
147
Gráfico 17 – Respostas da Questão 17
Fonte: Elaborado pela autora.
Quanto aos professores constata-se que um pouco menos da metade (49%)
faz uso do LD ‘com frequência’ e ‘sempre’. Os professores que escolheram a opção
‘às vezes’ correspondem a 26% da amostra. Por fim, a opção ‘nunca’ e ‘raramente’
foi assinalada por 25% dos professores (Gráfico 17).
Ao analisarmos os posicionamentos assumidos pelos professores de maneira
geral podemos afirmar que há uma tendência quanto ao uso do LD nas aulas. Os
alunos parecem confirmá-la. Em princípio esse resultado parece contradizer
resultados de afirmativas anteriores tendo em vista elas se referirem ao fato de
acontecerem ou não discussões sobre assuntos que envolvem a Ciência, a
Tecnologia e a Sociedade. Se as discussões acontecem, como a maioria dos
resultados apontam, qual é de fato o tempo destinado ao uso do LD nas aulas?
Como ele é utilizado? Com qual objetivo?
Na literatura encontramos alguns encaminhamentos que podem nos auxiliar a
refletir sobre essas questões. Os posicionamentos dos professores de nossa
amostra divergem com os resultados de uma pesquisa realizada com professores de
Ciências de escolas públicas de diversas cidades da região de Campinas-SP, e
relatados por Megid Neto e Fracalanza (2003). Segundo esses autores, é cada vez
menor o uso do livro didático como manual pelo professor. Entretanto, seus
148
posicionamentos convergem com o que dizem outros autores ao constatarem que
apesar dos avanços tecnológicos e da enorme variedade de materiais curriculares
atualmente disponíveis no mercado, o LD continua sendo o recurso mais utilizado no
ensino de ciências (ORLANDI, 2003; CARNEIRO et al., 2005).
Luchesi (2004) refere-se ao LD como um meio no qual os conteúdos estão
ordenados, cabendo ao professor assumir uma posição crítica frente ao que ali está
exposto. É através dele que o professor organiza, desenvolve e avalia seu trabalho
pedagógico de sala de aula. Para o aluno, o LD é um dos elementos determinantes
da sua relação com a disciplina.
Nesse sentido, para Silva e Carvalho (2004), o LD pode ser considerado um
importante instrumento no processo educacional, tendo em vista que é um espaço
em que as ideias são veiculadas, em que se transmite e se transfere conhecimentos
dos mais diversos tipos, do senso comum ao conhecimento científico e tecnológico,
conhecimentos ligados à difusão e perpetuação de valores, ideais e costumes, entre
muitos outros. Dependendo da maneira com que ele é utilizado, pode constituir um
instrumento capaz de contribuir para o desenvolvimento da autonomia, do senso
crítico e de contra ideologia.
Segundo Peruzzi et al. (2000) afirmam, o professor deve buscar no LD as
contribuições que possibilitam a ele mediar a construção do conhecimento científico
pelo aluno, para que este se aproprie da linguagem e desenvolva valores éticos,
mediante
os
avanços
da
Ciência,
que
deve
ser abordada
de
maneira
contextualizada e socialmente relevante.
Em relação aos livros de Ciências, Vasconcelos e Souto (2003) assinalam
que eles têm uma função que os difere dos demais: a aplicação do método
científico, estimulando a análise de fenômenos, o teste de hipóteses e a formulação
de conclusões. Adicionalmente, o livro de Ciências deve propiciar ao aluno uma
compreensão científica, filosófica e estética de sua realidade, oferecendo suporte no
processo de formação dos indivíduos/cidadãos.
Em levantamento das principais críticas a esse recurso de ensino, Carneiro,
Santos e Mól (2005) destacam o tratamento unidirecional dos conteúdos, o
149
dogmatismo e a apresentação dos conhecimentos como prontos e sem possibilidade
de questionamento. Merece destaque também o fato de os LD não potencializarem
a investigação nem o contraste entre a educação escolar e a realidade extraescolar,
dificultando a formação de atitude crítica do aluno.
Embora não possamos afirmar como os professores e alunos de nossa
amostra utilizam o LD e apesar das críticas quanto ao seu uso, concordamos com
Carneiro, Santos e Mól (2005) quando afirmam que dependendo da forma como os
professores o utilizam, seja com a função de informação, de estruturação e de
organização da aprendizagem, ou ainda, como uma forma de guiar os alunos em
sua apreensão do mundo exterior, em colaboração com outros conhecimentos
adquiridos em outros contextos distintos do escolar, é importante utilizá-lo com uma
visão crítica. “Por exemplo, um livro considerado ruim pode ser um excelente ponto
de partida para as discussões desenvolvidas em sala de aula” (CARNEIRO;
SANTOS; MÓL, 2005, p. 5).
(Aluno) Afirmativa 18: Mídias impressas (revistas, jornais etc.) são utilizadas
para abordar conteúdos das disciplinas.
(Professor) Afirmativa 18: Você utiliza mídias impressas (revistas, jornais
etc.) para abordar conteúdos de sua disciplina. Exemplifique.
A utilização de mídias impressas em sala de aula para abordar os conteúdos
das disciplinas pauta-se na ideia de contextualização dos conteúdos. Além disso,
seu uso pode possibilitar o desenvolvimento do senso crítico dos alunos, abrindo
caminho para que eles possam refletir, comparar e analisar as mais variadas fontes
de informações adquiridas pelos meios de comunicação e transformá-las em
conhecimentos.
Nesse sentido, as mídias impressas, como os jornais, as revistas, entre
outros, ao serem levados para a sala de aula, podem contribuir para uma formação
voltada para a atuação competente do estudante no exercício da profissão,
possibilitando-lhe capacidade crítica e argumentos necessários em decisões no
âmbito profissional e pessoal.
150
Como afirma Anhussi (2009, p. 38), o uso do jornal em sala de aula estimula a
curiosidade e a vontade de aprofundar os fatos pela leitura das diferentes versões e
pontos de vista, aguça o interesse do aluno em buscar conhecimentos e estimula a
investigação pela informação. Isso pode ser estendido a outras mídias impressas.
No aspecto cognitivo, o jornal acompanha o desenrolar dos acontecimentos do dia,
trazendo possibilidades de atualização de conhecimentos, novos posicionamentos,
análise crítica, e, no aspecto da cidadania, o jornal representa sempre uma janela
para o mundo que se abre diariamente. Ainda que existam veículos mais velozes do
que ele, como a televisão e a internet, o tratamento dos fatos pela escrita exige um
modo específico, mais reflexivo e seletivo de recepção. A partir desses horizontes, o
leitor enxerga melhor as fronteiras da sua comunidade e compreende melhor os
limites das suas participações e intervenções sociais. Exemplos de trabalhos
desenvolvidos com a utilização de mídias impressas em sala de aula para abordar
temas relacionados às interações CTS apresentaram resultados favoráveis ao
aprendizado (VON LINSINGEN, 2007; GONÇALVES; CORNEJO, 2009; ANHUSSI,
2009; CARNEIRO; FARIA; SHUVARTZ, 2009; OLIVEIRA, 2010). Enfim, trabalhar
em sala de aula com jornais, revistas e outras mídias impressas é sempre um modo
de fazer o aluno participar de nosso tempo e de intervir na mudança do rumo dos
acontecimentos.
O Gráfico 18 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 18.
151
Gráfico 18 – Respostas da Questão 18
Fonte: Elaborado pela autora
Analisando-se os dados representados no Gráfico 18 percebe-se que alunos
e professores divergem em alguns de seus posicionamentos. Enquanto 45% dos
professores assumiu utilizar mídias impressas em suas aulas para abordar
conteúdos de suas disciplinas, apenas 25% dos alunos afirmaram ‘com frequência’ e
‘sempre’. A situação se inverte em relação à opção ‘às vezes’ assinalada por 37%
dos alunos e 23% dos professores. E 34% dos alunos e 31% dos professores
parecem concordar ao marcar as opções ‘nunca’ e ‘raramente’. Não responderam
4% dos alunos (Gráfico 18).
Na resposta ao item (‘exemplifique’), entre os recursos visuais mais utilizados
pelos professores em suas ‘aulas’, estão as revistas científicas, técnicas e de cultura
geral; os jornais, reportagens e textos diversos, catálogos técnicos, de produtos e
equipamentos, entre outros. Esses recursos, segundo os professores, cumprem o
objetivo de complementar o conteúdo. Para registrar o conteúdo, são citadas as
notas de aula. Para fomentar a discussão nos ‘debates/seminários’, são utilizados
jornais, revistas de cultura geral sobre temas da atualidade, reportagens, textos
diversos e projetos industriais. No desenvolvimento de ‘projetos de pesquisa’ os
professores orientam seus alunos a buscar referências teóricas em revistas
científicas e técnicas e também em jornais.
Esse resultado contradiz o da afirmativa anterior (‘uso do LD’). Se os
professores utilizam mídias impressas em níveis satisfatórios para abordar
152
conteúdos de suas disciplinas como então utilizar o LD com tanta frequência em
suas aulas? Podemos inferir que os professores (25%) que responderam ‘nunca’ e
‘raramente’ quanto ao uso do LD em suas aulas, em certa medida influenciaram o
resultado satisfatório da afirmativa 18. Por esse ângulo, os professores não se
restringem apenas ao uso do LD e utilizam outros recursos didático-pedagógicos. O
item foi respondido por 69% dos professores, sendo que 57% são ‘professores DT’.
Entre os que não responderam 75% são ‘professores DT’.
A utilização desses recursos é sugerida no PCNEM (BRASIL, 1999c) e no
PCN+ (BRASIL, 2002) como forma de enriquecer o conteúdo estudado, estimular o
debate e fazer com que os alunos desenvolvam capacidades de leitura e
interpretação oriundas de diferentes formas textuais, bem como aprendam a
argumentar e se posicionar frente a pontos de vista diferentes dos seus. Nesse
mesmo sentido o PPI 2005-2010 (CEFET-MG, 2005) orienta para a utilização de
práticas pedagógicas diversificadas que possibilitem a formação de um profissional
com visão crítica e capacidade de avaliar e refletir sobre o conhecimento adquirido.
(Aluno) Afirmativa 19: Durante as aulas de seu curso são utilizados
materiais didáticos de apoio para abordar temas relacionados às interações Ciência,
Tecnologia e Sociedade. Cite três desses materiais.
Afirmativa 19: Você sente dificuldades em abordar temas relacionados às
interações Ciência, Tecnologia e Sociedade devido à falta de materiais didáticos de
apoio.
Na percepção de 44% dos alunos seus professores utilizam ‘com frequência’
e ‘sempre’ materiais de apoio para abordar temas relacionados às interações CTS.
Para 24%, ‘às vezes’ os professores os utilizam e, ‘nunca’ e ‘raramente’ eles são
utilizados conforme afirmaram 27% dos alunos. Não responderam 5% dos alunos da
amostra (Gráfico 19). Segundo os alunos, os professores tendem a utilizar materiais
de apoio para auxiliá-los na abordagem de temas relacionados às interações CTS.
O Gráfico 19 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 19.
153
Gráfico 19 – Respostas da Questão 19
Fonte: Elaborado pela autora.
Do ponto de vista dos professores, 39% afirmaram que ‘nunca’ e ‘raramente’
a falta de material de apoio os impede de abordar temas relacionados às interações
CTS e, para 36%, a ausência desses materiais ‘às vezes’ dificulta a abordagem
desse tema. Ao assinalarem ‘com frequência’ e ‘sempre’, 25% dos professores
admitiram sentir muita dificuldade em abordar as interações CTS sem o auxílio de
materiais que os apoiem. Sob essa ótica, constata-se que há uma tendência em
considerar que a abordagem de temas relacionados às interações CTS ocorre
independentemente de o professor ter acesso ou não a materiais de apoio.
No entanto, se analisarmos os índices apresentados no gráfico a partir dos
posicionamentos assumidos pelos professores que escolheram as opções ‘às
vezes’, ‘com frequência’ e ‘sempre’, constata-se um percentual de 61%. Ou seja,
eles sentem dificuldade em abordar as interações CTS porque falta material que os
apoie nessa tarefa. Esse resultado confirma uma das dificuldades encontradas para
a implementação de cursos CTS citadas na literatura (LÓPEZ-CEREZO, 1999;
ACEVEDO-DÍAZ, 2001b; MEMBIELA, 2001; VÁZQUEZ-ALONSO, ACEVEDO-DÍAZ,
MANASSERO-MAS, 2002; 2005). Segundo Santos e Schnetzler (2010), a
elaboração de materiais de ensino que apoiem os professores é importante, assim
como vincular essa questão à formação dos professores. Nesse sentido,
154
[...] independentemente dos materiais que serão planejados, os professores
é que terão de interpretá-los e aplicá-los. Todavia, os professores de
ciências de hoje não foram treinados para assumir essa tarefa. O
desenvolvimento de materiais deve passar de mão em mão, através de
debates entre professores acerca das questões e assuntos envolvidos,
modos de tratá-los, para se ter um compartilhamento de experiências
concretas, bem como cursos e treinamentos formais desses professores
(GASKELL, 1982, p. 44, citado por SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 97).
No item da afirmativa que solicita três materiais utilizados, os alunos, em sua
maioria, citam recursos visuais como livros, jornais/revistas, modelos didáticos,
apostilas, catálogos e mapas. Os recursos audiovisuais mais utilizados são o
computador, o projetor multimídia e os filmes/vídeos (documentários). Músicas e
arquivos de áudio também são lembrados pelos alunos. Constata-se um número
expressivo de respostas evasivas, porque ao invés de exemplificarem materiais
didáticos de apoio eles citam matérias (disciplinas) que as utilizam. As disciplinas
correspondem às citadas em outras afirmativas. Os alunos também se confundem e
registram
estratégias
didático-pedagógicas
(debates/seminários;
trabalhos
escolares, palestras e visitas técnicas).
Em relação ao total da amostra, 69% dos alunos responderam a afirmativa,
sendo que 53% são ‘alunos não META’, e os que não responderam ao item da
afirmativa 70% são ‘alunos META’.
(Aluno) Afirmativa 20: O cumprimento do extenso programa curricular
dificulta abordagens voltadas à sua formação como cidadão crítico frente às
implicações da Ciência e Tecnologia.
(Professor) Afirmativa 20: Para você, o cumprimento do extenso programa
curricular de sua disciplina dificulta abordagens que visam a formação de seus
alunos como cidadãos críticos frente às implicações da Ciência e da Tecnologia.
A formação para um cidadão crítico é orientação expressa em documentos
governamentais com diretrizes para a educação – DCN (BRASIL, 1998) e PCNEM
(BRASIL, 1999) –, e em documentos institucionais – PDI 2011-2015 e PPI 20052010. Constitui também um objetivo para o ensino com enfoque CTS (MEMBIELA,
2001). A formação adquirida na escola, em qualquer área do conhecimento, deve
possibilitar uma melhor compreensão da Ciência e das suas inter-relações com a
Tecnologia e a Sociedade. Nesse sentido, deve estar imbuída em desenvolver no
155
aluno capacidades para formação de opinião e senso crítico. Como já mencionado,
a formação de um cidadão crítico possibilita o exercício de uma cidadania ativa em
relação às implicações sociais da Ciência e Tecnologia.
O Gráfico 20 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 20.
Gráfico 20 – Respostas da Questão 20
Fonte: Elaborado pela autora.
Segundo 43% dos alunos e 31% dos professores, ‘nunca’ e ‘raramente’ o
extenso programa curricular é visto como um impedimento para a formação dos
alunos como cidadãos críticos. Para 34% dos alunos e 25% dos professores ‘às
vezes’ o extenso programa curricular prejudica atingir esse objetivo, enquanto 18%
dos alunos e 43% dos professores consideram que o extenso programa curricular da
escola interfere ‘com frequência’ e ‘sempre’. Não responderam 5% dos alunos e 1%
dos professores (Gráfico 20). Diante desses índices interpretamos que para os
alunos o extenso programa curricular não impede sua formação como cidadão
crítico em relação às implicações sociais da Ciência e Tecnologia. Os professores
tendem
a
expressar
o
contrário,
e
esse
resultado
vem
corroborar
os
posicionamentos por eles apresentados em outras afirmativas.
Os documentos da instituição orientam para que o currículo no âmbito
didático-pedagógico promova um ensino de boa qualidade, mediante a formação
crítica do aluno. Entretanto, deve-se atentar aos posicionamentos apresentados
156
pelos professores, tendo em vista o papel que eles representam no processo de
ensino e aprendizagem da escola. A concordância deles em relação à extensão do
currículo nos faz pensar se as matrizes curriculares dos cursos oferecidos na
instituição demandam novas formas de organização.
Nesse sentido, o PDI 2005-2010 (CEFET-MG, 2005) defende como um dos
princípios relacionados à organização acadêmica da instituição sua autonomia
didático-pedagógica para imprimir suas opções metodológicas à especificidade do
trabalho pedagógico e aos fins da educação a que se propõe. Em função dessa
autonomia, os currículos dos cursos e as práticas disseminadas na escola precisam
ser avaliados constantemente para que não se cristalizem.
(Aluno) Afirmativa 21: Mídias eletrônicas (computador, datashow, tablets
etc.) são utilizadas em seu curso para apresentar exemplos do conteúdo
relacionados ao seu cotidiano.
(Professor) Afirmativa 21: Você utiliza mídias eletrônicas (computador,
datashow, tablets etc.) para apresentar exemplos do conteúdo relacionados ao
cotidiano do aluno. Exemplifique.
A importância de se utilizar tais recursos no processo de ensino e
aprendizagem já foi mencionada anteriormente. Deve-se ter em conta a metodologia
empregada pelo professor ao utilizá-los e um compromisso constante na forma
como esses recursos podem contribuir para o ensino e ajudar no aprendizado.
Utilizá-los para apresentar exemplos do conteúdo relacionados ao cotidiano do aluno
implica a perspectiva de contextualização presente nas legislações e orientações do
governo para a educação e nos cursos com enfoque CTS.
O Gráfico 21 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 21.
157
Gráfico 21 – Respostas da Questão 21
Fonte: Elaborado pela autora.
Os posicionamentos de alunos e professores são convergentes. A maioria
dos alunos (79%) e dos professores (61%) consideram que ‘com frequência’ e
‘sempre’ assuntos relacionados ao cotidiano são abordados com a utilização de
mídias eletrônicas; 15% dos alunos e 27% dos professores percebem que ‘às vezes’
esses recursos didáticos são utilizados, e 5% dos alunos e 12% dos professores
assinalaram ‘nunca’ e ‘raramente’. Não responderam apenas 1% dos alunos (Gráfico
21).
Nas respostas ao item da afirmativa (‘exemplifique’), os recursos audiovisuais
mais citados pelos professores são o computador, o projetor multimídia, os vídeos e
os filmes. Eles são utilizados com o objetivo de complementar o conteúdo, através
de simulações e pesquisas na internet, principalmente. O item foi respondido por
58% dos professores, sendo que 60% das respostas são de ‘professores DT’.
Dentre os que não responderam ao item, 67%, são ‘professores DT’.
(Aluno) Afirmativa 22: Durante as aulas de determinada disciplina, seu
professor relaciona conteúdos de outras disciplinas de seu curso.
(Professor) Afirmativa 22: Durante suas aulas, você procura relacionar
conteúdos de outras disciplinas aos conteúdos da disciplina que você leciona. Cite
uma situação.
158
A ideia central da afirmativa está no conceito de interdisciplinaridade. A
interdisciplinaridade está envolvida quando os sujeitos que ensinam e aprendem
sentem a necessidade de confirmar, questionar, complementar, ampliar e esclarecer
procedimentos ou ideias que uma única visão disciplinar não é capaz de comportar.
Cursos com enfoque CTS e documentos que apontam as diretrizes para a
educação nacional consideram a interdisciplinaridade como o diálogo que todo
conhecimento deve manter com outros conhecimentos, o que significa dizer que a
interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas. O PPI 20052010 (CEFET-MG, 2005, p. 14) reforça essa ideia quando trata das práticas
pedagógicas inovadoras, assumindo que a educação deve “incorporar, na sua
organização curricular e em sua prática pedagógica a interdisciplinaridade sem
incorrer na comodidade de entender a interdisciplinaridade como mera justaposição
de disciplinas, mas abrindo-se à possibilidade de realização de projetos e atividades
integradas e coerentes com a realidade da vida”.
O Gráfico 22 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 22.
Gráfico 22 – Respostas da Questão 22
Fonte: Elaborado pela autora.
O Gráfico 22 mostra que os alunos percebem que seus professores
estabelecem diálogo com outras disciplinas do curso e estes admitem relacionar os
conteúdos de suas disciplinas com o de outras. Para 65% dos alunos e 71% dos
159
professores isso acontece ‘com frequência’ e ‘sempre’. ‘Às vezes’ foi a opção
escolhida por 27% dos alunos e 21% dos professores, e apenas 7% dos alunos e
8% dos professores indicaram ‘nunca’ e ‘raramente’. Apenas 1% dos alunos não
respondeu.
Nas respostas ao item (‘exemplifique’), percebe-se que a interdisciplinaridade
é mais expressiva entre as disciplinas de formação geral. Os professores que
lecionam Física e Geografia relacionam seus conteúdos principalmente com outras
disciplinas de formação geral, enquanto professores que lecionam Biologia e
Química além de relacionarem seus conteúdos com disciplinas de formação geral
também os relacionam com disciplinas específicas dos cursos. No caso dos
‘professores DT’, de modo geral, o que se percebe é que a interdisciplinaridade
acontece entre os conteúdos de outras disciplinas específicas dos cursos, com
exceção dos professores da área de Turismo e Eletrônica, que relacionam os
conteúdos de suas disciplinas/cursos com os conteúdos das disciplinas de formação
geral e específicas dos cursos.
Vale ressaltar que dentre as 38 respostas ao item, em 11 (29%) não foi
possível identificar com qual ou quais disciplinas esses professores relacionam os
conteúdos de suas disciplinas.
O item foi respondido 59% professores da amostra, sendo que 53% das
respostas são de ‘professores DT’. Não reponderam ao item 31% dos professores e
77% são ‘professores DT’.
Os resultados parecem indicar que a interdisciplinaridade se manifesta na
prática desses docentes. Mesmo que ela aconteça de forma singela, isto é, “pela
constatação de como são diversas as várias formas de conhecer”, é importante que
ela aconteça para que os alunos “aprendam a olhar o mesmo objeto de estudo sob
perspectivas diferentes” (BRASIL, 1999, p. 133).
(Aluno) Afirmativa 23: Durante seu curso, seus professores se preocupam
com sua preparação para o vestibular.
(Professor) Afirmativa 23: Você se preocupa com o conteúdo que deverá
ser ensinado ao aluno para ele chegar preparado para o vestibular.
160
O Gráfico 23 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 23.
Gráfico 23 – Respostas da Questão 23
Fonte: Elaborado pela autora.
Segundo os índices representados no Gráfico 23, enquanto 55% dos alunos
percebem que seus professores se preocupam ‘com frequência’ e ‘sempre’ em
prepará-los para o vestibular; 28% assinalaram ‘às vezes’ e 16% consideraram
‘nunca’ ou ‘raramente’, podemos considerar que os posicionamentos dos
professores estão dispersos de maneira uniforme. Ou seja, segundo os professores,
preparar o aluno para o vestibular não se configura como um objetivo relevante no
processo de ensino e aprendizagem.
A continuidade nos estudos é incentivada pelos professores e já
evidenciamos isso em respostas de outras afirmativas. Desse modo, a aposta em
uma educação de qualidade, visando ao preparo para o exercício profissional e à
continuidade dos estudos, nos termos expressos no PDI 2001-2015 (CEFET-MG,
2012a), viabiliza a edificação de um alicerce sólido para o aluno chegar preparado
para o vestibular.
161
(Aluno) Afirmativa 24: Temas de interesse seu e de seus colegas dão início
ao conteúdo das disciplinas e, a seguir, a sequência apresentada no livro didático é
obedecida.
(Professor) Afirmativa 24: Ao iniciar um conteúdo de sua disciplina, você o
apresenta a partir de temas de interesse dos alunos para motivá-los e, a seguir,
passa a obedecer a sequência apresentada no livro didático.
Iniciar o conteúdo a partir de temas de interesse do aluno pressupõe o
favorecimento de condições para que os alunos assumam o centro da atividade
educativa, tornando-se agentes da sua aprendizagem. O professor, que conhece os
conteúdos de sua disciplina e está convicto da importância e da possibilidade de seu
aprendizado por seus alunos, é quem tem a liberdade para organizar os conteúdos a
serem ensinados de forma flexível e a metodologia a ser empregada no processo de
ensino e aprendizagem.
Segundo o PPI 2005-2010 (CEFET-MG, 2005, p. 14), o ensino na instituição
deve “incorporar, na sua organização curricular e em sua prática pedagógica [...] a
flexibilidade [...]” e adequar as metodologias de ensino e aprendizagem para
possibilitar ao aluno o papel de protagonista.
O Gráfico 24 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 24.
162
Gráfico 24 – Respostas da Questão 24
Fonte: Elaborado pela autora.
Os posicionamentos de alunos e professores são divergentes. Do ponto de
vista de 41% dos alunos, ‘nunca’ e ‘raramente’ o conteúdo das disciplinas inicia com
temas de interesse deles. Para 38%, ‘às vezes’ isso acontece, e 20% apenas
consideram ‘com frequência’ e ‘sempre’. Apenas 1% dos alunos não respondeu.
Em princípio, a maioria dos professores considera os alunos sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que 56% afirmaram ‘com
frequência’ e ‘sempre’ iniciar um conteúdo da disciplina a partir de temas de
interesse dos alunos. Para 25% dos professores, ‘às vezes’ esse procedimento é
adotado como prática docente, e 19% admitem ‘nunca’ e ‘raramente’ isso acontecer.
Esses índices parecem indicar a intenção dos professores em estabelecer um
ambiente de ensino e aprendizagem em que o aluno se sinta instigado a envolver-se
com o conteúdo a ser aprendido. Desse modo, mesmo que a sequência do livro
didático seja a seguir obedecida, essa iniciativa pode proporcionar uma atmosfera
interativa no ambiente de sala de aula. Segundo Vieira (2003), uma atmosfera
aberta e interativa facilita aos alunos o questionamento e a reflexão sobre o que se
aprende e, desse modo, ajuda-os a desenvolver capacidades de pensar criticamente
sobre os conceitos e fenômenos científicos e tecnológicos ensinados.
163
Do ponto de vista dos alunos, constata-se indicativos semelhantes ao de
classes tradicionais, como os apontados por Yager (2013a): as perguntas deles
muitas vezes são ignoradas porque elas não se encaixam com a estrutura dos
tópicos planejados para serem abordados pelo professor. Em classes de cursos que
se apoiam nos enfoques CTS, as perguntas dos alunos são usadas para o
planejamento de atividades e o uso de materiais. Esse é ponto de vista dos
professores.
(Aluno) Afirmativa 25: O professor apresenta o conteúdo, discute-o com a
turma, resolve exercícios e, a seguir, avalia-os.
(Professor) Afirmativa 25: Você apresenta o conteúdo, discute-o com seus
alunos, resolve exercícios e, a seguir, avalia-os.
A essa afirmativa pretende-se vincular as ideias de Paulo Freire (1996)
colocadas em seu livro Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática
educativa. Isso se justifica porque as palavras expressas na afirmativa revelam uma
prática pedagógica que, em princípio, está na contra mão das práticas docentes
voltadas para um ambiente dialógico, de reflexão e questionamento, sobretudo
daquelas que trazem expectativas de discutir a Ciência e a Tecnologia no contexto
social.
Para Freire (1996), a prática pedagógica do professor deve ser analisada em
relação à autonomia de ser e de saber do educando. Cabe ao professor respeitar o
conhecimento que o aluno traz para a escola, visto ser ele um sujeito social e
histórico, bem como compreender que “formar é muito mais do que puramente
treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 1996, p. 15). O autor
define essa postura como ética – que ele chama de “ética universal do ser humano”
(p. 16), essencial para o trabalho docente – e defende a ideia de que o educador
deve buscá-la.
Alguns itens que ele considera fundamentais para a prática docente: “não há
docência sem discência” (p. 23), pois “quem forma se forma e re-forma ao formar, e
quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (p.25). Desse modo, ele deixa
claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como a
aprendizagem não é algo apenas de aluno. “Quem ensina aprende ao ensinar, e
164
quem aprende ensina ao aprender” (p. 25). O professor não é superior, melhor ou
mais inteligente, porque domina conhecimentos que o educando ainda não domina,
mas é, como o aluno, participante do processo da construção da aprendizagem.
O professor deve desenvolver em si próprio um rigor metódico e intelectual
como pesquisador e sujeito curioso, que busca o saber e o assimila de uma forma
crítica, não ingênua, com questionamentos, orientando seus alunos a seguirem
também essa linha metodológica de estudar e entender o mundo, relacionando os
conhecimentos adquiridos com a realidade de sua vida, sua cidade, seu meio social.
Freire (1996, p. 32) afirma que “não há ensino sem pesquisa nem pesquisa
sem ensino”. Esse pesquisar, buscar e compreender criticamente só ocorrerá se o
professor souber pensar. Para o autor, saber pensar é duvidar de suas próprias
certezas, questionar suas verdades. Se o professor faz isso, terá facilidade de
desenvolver em seus alunos o mesmo espírito. Ensinar, para Freire, requer aceitar
os riscos do desafio do novo, enquanto inovador e enriquecedor, e rejeitar quaisquer
formas de discriminação que separe as pessoas em raça, classes etc. Ensinar é ter
certeza de que se faz parte de um processo inconcluso, apesar de saber que o ser
humano é um ser condicionado. Portanto, há sempre possibilidades de interferir na
realidade a fim de modificá-la. Acima de tudo, ensinar exige respeito à autonomia do
educando.
É importante que professores e alunos sejam curiosos, instigadores. “É
preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que
a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano” (FREIRE, 1996, p. 96). O
professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos
de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender o querer de seus
alunos.
Por fim, Freire orienta e, ao mesmo tempo, incentiva os professores e
professoras a refletirem sobre seus fazeres pedagógicos, modificando aquilo que
acharem preciso, mas, especialmente, aperfeiçoando o trabalho, além de fazerem a
cada dia a opção pelo melhor, não de forma ingênua, mas com a certeza de que, se
há tentativas, há esperanças e possibilidades de mudanças daquilo que em sua
visão necessita mudar.
165
Nesse sentido, os índices do Gráfico 25 apontam para a necessidade de
mudança no modo como os professores conduzem sua forma de ensinar e confirma
outros resultados obtidos: afirmativas 17 (uso do LD), 18 (mídias impressas) e 24
(protagonismo do aluno). Na percepção de 71% dos alunos e 84% dos professores,
esse ritual é praticado ‘com frequência’ e ‘sempre’. A prática desse ritual ‘às vezes’
acontece para 23% dos alunos e 11% dos professores, e apenas 5% dos alunos e
professores consideram ‘nunca’ e ‘raramente’. Não responderam apenas 1% dos
alunos.
O Gráfico 25 apresenta as escolhas de alunos e professores às opções da
afirmativa 25.
Gráfico 25 – Respostas da Questão 25
Fonte: Elaborado pela autora.
4.1.2 Análise ‘Vertical’ e Discussão das Respostas dos Alunos e Professores
Nesta seção, são apresentadas as respostas dos alunos e professores
identificadas mais diretamente com a) Alfabetização científica e tecnológica; b)
Cidadania; c) Pensamento crítico; d) Tomada de decisão; e) Mudança de hábitos,
atitudes e valores. Para apresentar exemplos dessas respostas, organizou-se uma
codificação (APÊNDICE D) para facilitar suas localizações nos quadros construídos.
Essa codificação apresenta-se da seguinte maneira:
166
AF = Afirmativa do questionário
AF1 = Afirmativa 1
AF2 = Afirmativa 2, e assim sucessivamente.
Como algumas afirmativas se desmembram em itens que solicitam ‘situação’,
‘percepção’, ‘quando’ ou ‘disciplinas’, então, segue-se à identificação da afirmativa,
caso ela apresente algum item, letras como s, p, q ou d, para ajudar a localização do
quadro de onde a resposta de tal afirmativa foi retirada como exemplo.
Assim, uma resposta que se apresenta identificada como AF1s significa que
ela é uma resposta dada à afirmativa 1, no item ‘situação’ dessa afirmativa. Caso a
afirmativa 1 tenha o item ‘quando’, uma resposta desse item será identificada como
AF1q.
A categoria ‘procedimentos didáticos e metodológicos’ (PDM) é constituída
por unidades de contexto ‘aulas’ (EXP/LAB), ‘trabalhos/pesquisas escolares’ (TRB),
‘projetos de pesquisa’ (PRJ), dentre outros que se encontram listados no APÊNDICE
D. De modo semelhante, na categoria ‘características do ensino’, unidades de
contexto como ‘aplicação do conhecimento no cotidiano’ (CONH/COT), ‘aplicação do
conhecimento na profissão’ (CONH/PROF), dentre outras, estão presentes. A
codificação da unidade de contexto aparece nos parênteses após a identificação da
afirmativa e do item.
Desse modo, a leitura que se faz para uma resposta com a codificação AF1s;
EXP/LAB é a seguinte: ela está localizada no quadro referente à afirmativa 1, item
da afirmativa ‘situação’, na unidade de contexto ‘EXP/LAB’, que corresponde à
‘aulas’.
A correspondência de palavras e expressões encontradas nas respostas com
as interações do acrônimo CTS possibilitou classificá-las em ênfases, como citado
no capítulo anterior. Assim, classificamos as respostas segundo a ênfase em: CTS,
CT, CS, TS, C, T ou S.
Por exemplo, uma resposta que apresenta a codificação do tipo AF1s;
EXP/LAB; CS pode ser localizada no quadro da afirmativa 1, item da afirmativa
167
‘situação’, na unidade de contexto ‘EXP/LAB’, e, nessa unidade de contexto, na
ênfase ‘CS’, caso essa unidade de contexto tenha respostas que contenham
palavras ou expressões que possibilitam estabelecer a relação entre as dimensões
C e S.
Por último, nos quadros de cada afirmativa, a resposta de cada aluno e
professor está expressa entre parênteses por números que obedecem a ordem de
suas entradas nas planilhas Excel.
Portanto, o exemplo de resposta abaixo pode ser assim decodificado para sua
localização nos quadros: a resposta foi dada à afirmativa 1, item da afirmativa
‘situação’, unidade de contexto ‘EXP/LAB’, ênfase ‘CS’, aluno ‘AL61’:
____ Em nosso cotidiano podemos entender várias coisas através do conhecimento
obtido (AF1s; EXP/LAB; CS; AL61).
Outro exemplo:
____ Como o assunto da minha disciplina é principalmente saúde (Instrumentação
biomédica), eu sempre peço, após um tema novo, que os mesmos pesquisem mais
sobre o assunto, para que possam se inteirar ainda mais. (AF1s; EXP/LAB; C;
PROF10)
A resposta acima pode ser assim decodificada: resposta dada à afirmativa 1,
item da afirmativa ‘situação’ (s), unidade de contexto ‘EXP/LAB’, ênfase ‘C’,
professor ‘PROF10’.
Feitos os esclarecimentos sobre a codificação utilizada, passamos a
apresentar exemplos de respostas dos alunos e professores. Dentre elas
identificamos respostas que simplesmente expressam as unidades de contexto em
que se dá a discussão do assunto focalizado na afirmativa.
a) Aulas:
____ Durante as aulas, que na maioria são interativas. (AF3s, EXP/LAB; PROF01)
168
____ Procuro sempre lecionar de forma dialógica os conteúdos para facilitar a
participação dos alunos. (AF3s, EXP/LAB; PROF15)
b) Participação em projetos de pesquisa:
____ Há um incentivo dos professores para os alunos executarem projetos,
buscando sempre um maior conhecimento dos assuntos de ciência e tecnologia e
sobre o curso. (AF1s; PRJ, AL106)
c) Realização de trabalhos/pesquisas escolares:
____ Os trabalhos em grupo melhoram a capacidade de liderança e de trabalhar em
grupo. (AF14s; TRB; AL78)
d) Debates/seminários:
____ Durante debates, discussões, seminários e argumentações que envolvam
temas sociais e ambientais. (AF3q; D/S; AL179)
e) Em outras situações didático-pedagógicas:
(i) feiras e mostras de ciências:
____ Feiras de exposição, como a META. (AF3q; ODP; AL49)
____ Um evento, o Intercit (Encontro de Tecnologia, Inovação e Competitividade),
abordou palestras com temas de defesa de propriedade intelectual, entre outros.
(AF4s; ODP; AL94)
(ii) visitas técnicas:
____ Em uma visita à empresa Vale tivemos contato com profissionais que
acrescentaram à aprendizagem. (AF11; ODP; AL187)
(iii) em atividades de extensão:
____ Prática da Corrida de Orientação, onde trabalhamos as múltiplas disciplinas e
nos deparamos a todo o tempo com a tomada rápida de decisões. (AF11s; ODP;
AL05)
169
f) recursos didático-pedagógicos como filmes e documentários são utilizados para
discutir temas abordados nas disciplinas:
____ É sempre feita a reflexão de que muitos têm problemas e são mostrados
documentários, filmes e vídeos a respeito desse assunto, que nos permite ter maior
consciência da situação mundial. (AF6s; RDP; AL13)
Nos exemplos acima é possível constatar que a abordagem das ideias
contidas nas perguntas do questionário acontece em várias unidades de contexto e
diversas estratégias de ensino são empregadas pelos professores. Tais estratégias,
presentes normalmente em cursos CTS (SANTOS; SCHNETZLER, 2010),
possibilitam ao aluno mobilizar seus conhecimentos em vários contextos no âmbito
da escola e fora dela, a refletir e questionar sobre os conhecimentos adquiridos.
O ensino de ciências em uma perspectiva CTS deve cumprir, dentre outros
objetivos, com o desenvolvimento da compreensão da natureza da Ciência e do
trabalho científico (CAAMAÑO, 1995). Nesse sentido, alguns autores conferem à
ACT dimensões associadas ao modo como os conhecimentos científicos e
tecnológicos podem ser incorporados em situações de sala de aula (SHAMOS,
1995; BYBEE, 1995; LAUGKSCH, 2000; SASSERON; CARVALHO, 2011). De
maneira geral, as dimensões apresentadas para a ACT vinculam-se à ideia:
a) do entendimento da natureza da Ciência;
b) da compreensão dos termos e conceitos-chave da Ciência, e
c) do entendimento dos impactos sociais da Ciência e da Tecnologia.
Além disso, a ACT, assumida pela NSTA (1990) como um dos objetivos do
enfoque CTS no ensino de Ciências, deve servir como guia para a construção de
benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente.
No conjunto das respostas o objetivo CTS de maior expressividade é o da
ACT e a análise sob o prisma desse objetivo permitiu identificar uma miríade de
situações de ensino em que tal objetivo parece se concretizar. Os alunos
demonstram conhecer conceitos e ideias científicas, e os utilizam de maneira
adequada para resolver, com autonomia, pequenos problemas no cotidiano e no
170
contexto do exercício profissional, além de construir novos significados. Quanto aos
professores suas respostas apontam no mesmo sentido para tornar mais
significativo a aprendizagem. A seguir apresentamos alguns exemplos pautados
nesses entendimentos.
A compreensão de conceitos-chave fundamentais no estudo de determinado
conteúdo possibilita aos alunos relacioná-los em processos e produtos que
envolvem a C&T e aos impactos causados à sociedade:
____ No estudo de isômeros geométricos é discutida a atenção necessária para a
identificação desses no estudo de fármacos. (AF1s; EXP/LAB; CT; AL78)
____ Os conceitos do eletromagnetismo podem ser utilizados para a formulação e
criação de novas fontes alternativas de energia e isso é passado pelos professores.
(AF1s; EXP/LAB; CT; AL188)
____ Em Biologia quando estudamos genética e suas aplicações em procedimentos
tecnológicos, por exemplo. (AF7s; EXP/LAB; CT; AL96);
____ Aula de física sobre Radioatividade ou energia nuclear. Pontos da ciência que
se não forem utilizados de forma correta podem ser prejudiciais à sociedade. (AF7s;
EXP/LAB; CS; AL147)
____ Aula de Física sobre fissão e fusão nuclear (estrutura atômica e energia
resultante liberada desses processos): Energia nuclear é REALMENTE uma boa
alternativa? (AF10s; EXP/LAB; CS; AL09)
A relação entre conhecimento (teoria) e situações do cotidiano é identificada
nas respostas a seguir:
____ [...] Em química aprende-se sobre substâncias que estão relacionadas
diretamente ao nosso cotidiano e com o conteúdo científico podemos distinguir o
que faz bem e o que faz mal ao nosso organismo. (AF1s; EXP/LAB; CS; AL179)
____ Quando tive que trocar o pneu e me lembrei das aulas de Física onde utilizei
da alavanca maior para fazer uma força menor, que por sua vez ira soltar os
parafusos. (AF11s; CONH/COT; CTS; AL111)
____ A matéria de Microbiologia ajuda no entendimento da produção de alimentos e
com isso torna mais fácil utilizar os alimentos. (AF11s; CONH/COT; CS; AL78)
171
____ Procuro relacionar o conteúdo científico também com o cotidiano do aluno de
forma que o mesmo possa utilizá-lo na sua vida pessoal. As situações são como, por
exemplo, nas áreas de eletricidade, energia, torque, termodinâmica etc. (AF1s;
EXP/LAB; CS; PROF22)
____ O Conhecimento científico deve ser usado e aplicado no dia a dia das
pessoas, um dos exemplos citados para os alunos em sala é o teste do teor de
álcool na gasolina, pois assim eles conseguem saber se determinado posto de
Gasolina está comercializando um produto adulterado. (AF1s; EXP/LAB; CS;
PROF54)
A relação entre o conhecimento e o contexto do exercício profissional na
perspectiva de ação presente/futuro faz parte das discussões entre alunos e
professores em sala de aula, e dos trabalhos escolares e debates. O conhecimento
é visto como útil para preparar o aluno para o exercício profissional:
____ Após conteúdos de matérias técnicas dados em sala, a dimensão de suas
aplicações, principalmente industriais, é frequentemente discutida. (AF1s; EXP/LAB;
CS; AL76)
____ O curso técnico, por exemplo, ensina o aluno e o qualifica a ingressar no
mercado de trabalho apto a realizar a manutenção de equipamentos médicohospitalares. (AF1s; EXP/LAB; CS; AL 177)
____ As aulas de Gerenciamento de Equipamentos Hospitalares nos permite ter
ideia sobre a administração e organização do ambiente de trabalho. (AF14s;
EXP/LAB; S; AL02)
____ Em um emprego é necessário utilizar todos os conhecimentos adquiridos.
(AF11s; CONH/PROF; CS; AL163)
____ Por Exemplo: Na disciplina Gestão de Resíduos Sólidos os alunos em grupo,
utilizaram mapas para discutir a seleção de áreas para instalação de aterros
sanitários. Os critérios adotados por cada grupo determinaram, com o auxilio da
legislação, pontos diferentes para um mesmo município. Assim eles puderam
perceber que em meio ambiente os aspectos avaliados por diferentes grupos podem
receber peso diferentes levando a diferentes respostas finais. (AF2s; EXP/LAB, CS,
PROF27)
172
A dimensão da ACT associada ao entendimento da natureza da Ciência
implica a aquisição de conhecimentos sobre processos e ações que fazem desta um
modo peculiar de construir conhecimento sobre o mundo (SASSERON; CARVALHO,
2011), e também a compreensão de como uma investigação científica se passa,
estimulando, assim, o interesse dos alunos pela Ciência (BYBEE, 1995). Em aulas e
debates/seminários o contexto socio-histórico da Ciência, a História da Ciência, o
método científico, a mudança de paradigma e visão de mundo, os referenciais
históricos e o “jogo de papéis” na defesa de modelos científicos são abordados.
Nesse sentido, algumas respostas parecem vincular-se a esses entendimentos:
____ Com frequência essa questão é discutida de modo a percebermos que o
conhecimento empírico é muito importante e auxilia na aprendizagem dos conceitos
e do conteúdo científico como um todo. (AF1s; EXP/LAB; C; AL92)
____ Em aulas de Climatologia: [...] Além disso, em outras disciplinas também é
discutido que a ciência deve ser prática e não somente teórica e fechada. (AF7s;
EXP/LAB; CS; AL01)
____ Nas abordagens que faço sobre a Química, sempre discuto o contexto sóciohistórico do desenvolvimento daquele conceito. Um exemplo: ao lecionar sobre a
teoria atômica comento os trabalhos de Cesar Lattes que levaram a descoberta de
uma partícula do átomo. (AF1s; EXP/LAB; CS; PROF15)
____ No caso da Indução Eletromagnética faço uma apresentação da Historia da
Ciência e das implicações que essa descoberta teve no mundo moderno. (AF1s;
EXP/LAB; CS; PROF21)
____ Realização de aulas demonstrativas, discutindo o conceito de evidências com
os alunos, propondo questões aos grupos, solicitando previsões, discutindo as
evidências produzidas e formas de explicá-las, confrontando previsão e observação,
discutindo as hipóteses formuladas nesse processo. (AF2s; EXP/LAB; C; PROF26)
____ Ao citar os vários modelos cosmológicos é interessante observar a mudança
de paradigma em relação à “posição” do homem no universo (antes como o centro –
geocentrismo - e depois como se situando na “periferia” da galáxia). (AF7s;
EXP/LAB; CS; PROF23)
173
____ No debate de modelos para a luz, os alunos deveriam convencer-se (uns aos
outros) sobre qual modelo (corpuscular ou ondulatório) era mais completo.
Obviamente ninguém ‘ganhou’. (AF2s; D/S; CS; PROF23)
____ No tópico sobre física moderna em especial a teoria da relatividade, é feita
uma abordagem de como essa teoria modificou a forma que percebemos o universo,
influencia além da ciência outras áreas de conhecimento como, por exemplo, as
artes plásticas. (AF7s; EXP/LAB; CS; PROF21)
A Ciência e seus impactos sociais são abordados em questões de natureza
diversa, como as apontadas por Rosenthal (1989), citado por Santos e Mortimer
(2002):
a) questões de natureza sociológica (influência da Ciência e da Tecnologia sobre a
sociedade e desta sobre o progresso científico e tecnológico) e filosófica (impactos
das descobertas científicas sobre a sociedade):
____ Como o conhecimento da Geografia, a evolução dos mapas ajudou na
descoberta de novas sociedades e no estimulo à produção cientifica e
desenvolvimento da sociedade. Como a Física e os conhecimentos de eletricidade e
energia possibilitaram a revolução industrial e tecnológica. (AF5s; EXP/LAB; CTS;
AL01)
____ Discutimos o papel do avanço das ciências e como elas influenciam na nossa
vida, além de analisarmos o quanto estes avanços ficam acessíveis para a grande
população e a qual \”preço\. (AF5s; EXP/LAB; CS; AL02)
____ São analisados os elementos químicos e seus impactos sociais e ambientais,
de forma a transmitir mais segurança para a sociedade e o ambiente. (AF7s;
EXP/LAB; CS; AL79)
____ Melhorias na qualidade de vida de muitas pessoas a partir do desenvolvimento
dos estudos científicos, como a formulação de vacinas e etc. (AF7s; EXP/LAB; CTS;
AL197)
b) questões de natureza econômica (contribuições da Ciência e da Tecnologia para
o desenvolvimento econômico, e as implicações relacionadas ao consumismo, ao
desemprego e aos impactos ambientais):
174
____ Aula de Ecologia Aplicada: O avanço tecnológico e o aumento do consumo.
Como as pessoas trocam seus aparelhos regularmente por causa do avanço da
tecnologia e os impactos que isso causa no meio ambiente. (AF7; EXP/LAB; TS;
AL192)
____ Nas aulas de Robótica é possível ver como a robótica influencia no Mercado
de Trabalho e como as pessoas reagem sabendo que perderam seus empregos
para uma máquina. (AF7s; EXP/LAB; CTS; AL100)
c) questões de natureza histórica (influência da atividade científica e tecnológica na
história da humanidade):
____ Em Física discutimos sobre [...] preservação de teorias etc. (AF7s; EXP/LAB;
S; AL142)
____ No estudo de experiências, teorias e descobertas de físicos, sociólogos,
políticos, etc. (AF7s; EXP/LAB; S; AL190)
(d) questões de natureza sociológica e histórica (papel social das Ciências e seus
usos ao longo da história são relacionados às demandas atuais da sociedade):
____ Em aulas de Sociologia e Redação, ao longo do Curso, discutimos a relação
que existe entre o papel das Ciências e a Integração com a Sociedade. Em História,
da mesma forma, aprendemos e debatemos acerca dos usos da ciência em cada
sociedade e período, relacionando com as demandas e situações atuais. AF4s;
EXP/LAB; CS; AL37)
Os exemplos acima apresentam uma abordagem de Ciência em sua
dimensão ampla. Segundo Gibbons (1994), citado por Santos e Mortimer (2002),
nos currículos CTS, esse tipo de abordagem contribui para aqueles estudantes que
pretendem ingressar na carreira científica, que exige uma visão cada vez mais
multidisciplinar e reflexiva das Ciências.
A Tecnologia é abordada tanto pelos benefícios quanto pelos malefícios que
ela pode causar para a sociedade e nas respostas se expressa em termos dos
aspectos técnico, organizacional e cultural da prática tecnológica de Pacey (1990),
em situações didáticas como aulas, trabalhos escolares e projetos de pesquisa:
175
a) o aspecto técnico da prática tecnológica está presente na aprendizagem, no
desenvolvimento e na utilização de produtos e artefatos tecnológicos:
____ Aprendendo a mexer com ferramentas diversificadas. (AF11p; EXP/LAB; T;
AL66)
____ Quando criamos um programa que facilita o trabalho de determinada função.
(AF6s; EXP/LAB; TS; AL18)
____ Trabalhos em grupo sim, mas sobre tecnologias, ou seja, conhecimentos
científicos que se transformaram em equipamentos, dispositivos eletrônicos e etc.
[...] discussão sobre o caráter aplicativo. Exemplo: Trabalhos em que o aluno
elabora um software para controlar um sistema microprocessado. (AF2s; TRB; CT;
PROF33)
b) o aspecto organizacional da prática tecnológica é abordado nas relações
estabelecidas, no “chão de fábrica” entre a tecnologia e os impactos causados na
vida e nas condições dos trabalhadores nos postos de trabalho:
____ A relação tecnologia e postos de trabalho. Mais trabalho especializado, menos
pessoas preparadas. (AF8s; EXP/LAB; TS; PROF43)
____ Como consequências/impactos das tecnologias das automações na produção
industrial. (AF8s; EXP/LAB; TS; PROF64)
____ O impacto da mecanização da produção sobre as condições dos
trabalhadores. (Af5s; EXP/LAB; TS; AL51)
____ A automação de processos normalmente desloca de função ou desemprega
trabalhadores. (AF5s; EXP/LAB; TS; PROF60)
c) o aspecto cultural da prática tecnológica envolve considerar a Tecnologia imersa
em preocupações voltadas para valores, códigos éticos e crenças sobre o progresso
proporcionado por novas tecnologias, bem como a consciência em relação aos
impactos, benefícios e conforto causados à sociedade e ao ambiente (PACEY,
1990).
____ Se temos um motor, qual o combustível menos poluente? Se usarmos um
processo de fundição em específico, qual o meio mais adequado do mesmo não
prejudicar o meio ambiente? E, principalmente, como maximizar um processo
industrial com o mínimo impacto? (AF6s; EXP/LAB; TS; AL09)
176
____ Usos de dispositivos com menor consumo, recicláveis e de maior eficiência
para diminuir impactos e custos. (AF6s; EXP/LAB; TS; AL137)
____ Na automatização, como por exemplo, dos sinais de trânsito de uma rua. Onde
a tecnologia propicia o conforto às pessoas que a atravessam. (Af5s; EXP/LAB; TS;
AL38)
____ O que uma determinada tecnologia desenvolvida pode trazer para a
sociedade, se será benéfica, maléfica, um exemplo pode ser robôs que auxiliam na
reabilitação de deficientes. (AF8s; EXP/LAB; TS; AL11)
____ Por exemplo, a importância da Biotecnologia e as novas descobertas nesta
área e as ótimas consequências no avanço para a cura de doenças, transplantes
etc. (AF7s; EXP/LAB; TS; PROF40)
____ As tecnologias que melhoram a qualidade de vida das pessoas e facilitam suas
vidas, só são acessíveis aos ricos. Isso aumenta ainda mais as diferenças sociais.
(AF8s; EXP/LAB; TS; AL188)
Tais abordagens sobre a Tecnologia têm como objetivo fazer o aluno refletir
sobre as tecnologias mais apropriadas em certas situações, decidir sobre seu uso,
perceber como a Tecnologia interfere em sua vida e como ele pode interferir nos
rumos dos desenvolvimentos tecnológicos como profissional e cidadão.
Alguns temas globais comuns em cursos CTS (TOWSE, 1986; BYBEE, 1987;
MERRYFIELD, 1991; SANTOS, MORTIMER, 2002; SANTOS E SCHNETZLER,
2010), são abordados nas aulas, debates/seminários dentre eles: energia, transporte
e mobilidade urbana. A discussão desses temas que envolvem aspectos sociais,
econômicos, políticos, ambientais e culturais relativas à Ciência e à Tecnologia
permitem ao aluno entender o mundo em sua complexidade.
____ Em aulas de Física do 2º ano, quando analisamos as variedades matriciais de
energia sob o ponto de vista social, financeiro e ambiental. (AF3q; EXP/LAB; CTS;
AL169)
____ Sentados em círculo os alunos orientados pelo professor (exposição dialogada
ou interrogada) discutem conceitos de ciências como, por exemplo, energia e
177
sociedade, questionando o impacto na sociedade em termos de consumo e
produção de bens e serviços. (AF1s; EXP/LAB; CS; PROF56)
____ Sempre analisamos os impactos ambientais das ciências, quando e como eles
ocorrem, o que podemos fazer para evitar, quais os custos/benefícios da evolução
tecnológica, principalmente em geração de energia. (AF3s; EXP/LAB; CTS;
PROF20)
____ Com as aulas de Física, mostrando principalmente em áreas de energia,
usinas. Usinas sendo feitas em locais de moradia de índios gerando muitas
consequências e impactos para ambos. (AF8s; EXP/LAB; TS; AL170)
____ Seminário de Física sobre desenvolvimento urbano, transporte público e
soluções ambientais. (AF2s; D/S; CS; AL137)
____ A Química e suas implicações políticas e sociais como bombas, drogas, o uso
indeterminado de remédios. (AF7s; EXP/LAB; CTS, PROF55)
Identificamos nas respostas uma preocupação com a formação dos alunos
voltada para uma ACT que contempla, sobretudo, a compreensão de termos,
conhecimentos e conceitos científicos fundamentais, e o entendimento básico das
relações existentes entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente. Ou seja,
as respostas tendem para uma ACT ‘funcional’, ou seja, aquela que permite ao
indivíduo utilizar o conhecimento para entender e resolver, de forma imediata,
problemas básicos relacionados ao seu dia a dia, à sua profissão, no âmbito social e
escolar. Por outro lado, poucas são as respostas que expressam uma ACT na
perspectiva ampliada, na qual, segundo Auler (2003, p. 2), “os conteúdos são
considerados como meios para a compreensão de temas socialmente relevantes”.
De modo geral, nossos resultados apontam para uma ACT que apresenta traços das
extensões cultural, funcional e verdadeira (MILLER, 1983; SHAMOS, 1995; BYBEE,
1995) com predominância para a extensão funcional.
O exercício da cidadania pode se dar a partir de hábitos e atitudes cotidianas,
e também através de ações coordenadas com outras pessoas, em que estratégias e
planificações são utilizadas para alcançar objetivos mais amplos e audaciosos.
Como afirma Stiefel (2003), o exercício da cidadania por parte de cada pessoa se
traduz em sentir-se preocupado pelos assuntos coletivos, ter ciência e compreender
os problemas sociais que nos atingem.
178
A formação para a cidadania no enfoque CTS almeja proporcionar aos alunos
o desenvolvimento de capacidades para que eles possam compreender e interpretar
o que ocorre, como ocorre e porque ocorre, em termos das implicações sociais da
Ciência e da Tecnologia. Em outras palavras, a formação para a cidadania deve
contribuir para os alunos construírem sua própria opinião para participarem em
decisões sociais.
Nas respostas de alunos e professores a formação para a cidadania se
expressa em diversas nuances e permeia várias situações do processo de ensino e
aprendizagem. Desse modo, procuramos agrupar as respostas em função do que
mais se sobressai em termos da ideia central nelas identificadas, e as classificamos
em: a) cidadania solidária; b) cidadania ativa ou crítica; c) cidadania voltada para a
responsabilidade social; d) cidadania para a sustentabilidade. Em casos nos quais
as fronteiras entre uma classificação e outra se mostraram tênues, inferimos e
interpretamos na tentativa de captar a essência dos posicionamentos apresentados.
A formação para a cidadania solidária é percebida em respostas que
expressam como o conhecimento adquirido na escola pode ser aplicado em
situações do cotidiano e se manifesta em ações solidárias para a resolução de
problemas da comunidade ou ações assistenciais e cooperação com vistas ao bemestar social:
____ Às vezes é discutido em sala sobre o que podemos fazer [...] para ajudar a
população, a exemplo do nosso projeto ‘O infodengue’. (AF1s; EXP/LAB; CS; AL65)
____ Se uma pessoa da minha rua ou do meu bairro precisar usar o computador
para trabalhar ou estudar e ele der defeito assim do nada, eu poderia tentar resolver
o problema com o estudo que eu tenho do CEFET MG. (AF15s; CONH/COT; AL03)
____ Caso alguém da minha comunidade precise de alguma ajuda em instalações
ou projetos eu posso ajudá-la. (AF15s; CONH/COT; AL34)
____ Ensinar outras pessoas a mexer em computador, consertar computadores da
comunidade. (AF15s; CONH/COT; AL88)
____ Podemos ajudar uma pessoa a consertar um aparelho médico que seja de
extrema importância. (AF15s; CONH/COT; AL175)
____ É possível ministrar cursos de informática para pessoas carentes. (AF15s;
CONH/COT; AL40)
179
____ Posso criar softwares para ajudar a comunidade carente. (AF15s;
CONH/PROF; AL13)
Os alunos aprendem métodos e técnicas utilizados no exercício da profissão
e algumas respostas apontam para o desenvolvimento da consciência social voltada
à sustentabilidade. O conceito de cidadania para a sustentabilidade está vinculado
aos problemas socioambientais decorrentes da Ciência e da Tecnologia. Se, de um
lado, a Ciência e a Tecnologia geram desconfianças, por outro, elas alimentam
expectativas de cooperação em relação à preservação da vida no planeta. O desafio
da sustentabilidade aponta para a necessidade de uma nova concepção de
desenvolvimento, ou seja, “identificar o que não é sustentável é um caminho para a
sustentabilidade” (SANTOS, 2005, p. 94). Assim, a cidadania para a sustentabilidade
está presente nas discussões que acontecem nas aulas quando são tratados temas
sobre destinação correta de resíduos, utilização de recursos naturais, energia. São
temas que afetam a vida atual e a de futuras gerações:
____ Sim os conhecimentos e tomada de consciência deve presidir as
preocupações dos alunos enquanto cidadãos. A preservação ambiental e a certeza
de que as futuras gerações gozarão ou não de qualidade de vida. Com a
aprendizagem o aluno deve exercer plenamente a sua cidadania. (AF11s; EXP/LAB;
S; PROF57)
____ Como a educação ambiental interfere na sensibilização de uma sociedade
para os problemas de resíduos sólidos. Como o gerenciamento de resíduos sólidos
pode melhorar a qualidade de vida da população, gerando renda, reduzindo os
impactos, etc. (AF6s; EXP/LAB, CS; AL01)
____ Trabalhando com máquinas térmicas no 2º ano, precisamente com o motor a
combustão, foi possível realizar um trabalho que visava a conscientização sobre o
que poderia ser feito para reduzir o trânsito em BH [...]. (AF15s; EXP/LAB; TS;
PROF23)
____ Preocupação de como descartar elementos químicos de forma correta, a fim
de não agredir o meio ambiente. (AF3s; EXP/LAB; S; AL79)
____ Quando estudamos como descartar corretamente vários tipos de resíduos
sólidos, como pilhas e baterias [...]. (AF15; CONH/COT; AL189)
180
____ Procuro conscientizá-los e educá-los com relação à reciclagem de lixo, a
despoluição dos rios e córregos e as consequências dos atos impensados que
podem provocar impactos ambientais irreversíveis. (AF7s; EXP/LAB; S; PROF22)
____ Questão do ‘Lixo’ que produzimos e importância da separação. Os alunos se
mostraram indignados com certas atitudes, como colocar lixo no local errado; jogar
‘coisas’ no chão, etc. E também identificaram como temos ruas muito sujas. (AF6s;
EXP/LAB; S; PROF40)
____ Discutimos em Biologia, no 1º ano, possíveis ideias para resolver os problemas
do desperdício de água [...]. (AF3s; EXP/LAB; CS; AL02)
____ Discutimos em relação à substituição de matérias (primas), como substituir um
recurso natural não renovável por um renovável. (AF9s; EXP/LAB; S; AL118)
____ Física: estudo dos impactos ambientais negativos da geração de energia.
(AF9s; EXP/LAB; CTS; AL199)
____ O consumo de energia pode ser melhorado se o consumidor entender as
implicações do desperdício de energia e da problemática acerca de aumentar a
geração de energia. (AF14s; EXP/LAB; PROF21)
Alguns trabalhos/pesquisas escolares, projetos desenvolvidos pelos alunos e
debates/seminários também focalizam a sustentabilidade e a preocupação
socioambiental:
____ Os alunos fazem estudo para avaliar a viabilidade de instalação de uma usina
de Reciclagem e também de compostagem do lixo na região. (AF6s; TRB; CTS;
PROF54)
____ Confecção de um material/roupa que envolva as questões ambientais,
enfocando a sustentabilidade. (AF3s; PRJ; S; AL171)
____ Meu trabalho científico da disciplina Metodologia de Projetos. Estudo sobre os
pontos de recolhimento (entrega voluntária) de pilhas e baterias na Regional Centrosul de BH, análise sobre a consciência da população sobre os impactos ambientais
oriundos destes materiais e a destinação dada aos materiais recolhidos pelos pontos
de recebimento. (AF9s; PRJ; CS; AL198)
181
____ No caso do projeto META do meu grupo, criamos um detector de metal para
melhorar o andamento da obra diante da construção civil, uma ideia para melhorar
as condições ambientais futuras. (AF10s; PRJ; TS; AL93)
____ Seminários de Gestão de Resíduos Sólidos sobre reciclagem de pilhas,
radiografias etc. (AF10s; D/S; TS; AL192)
A formação para a cidadania crítica pressupõe o desenvolvimento de atitudes
voltadas para a participação social. Essas atitudes podem ser edificadas nas
disciplinas que o aluno cursa através dos saberes, valores e competências. Ao se
referir à formação da cidadania pelo reposicionamento do ser pelo saber, Santos
(2005) considera que a informação e o conhecimento são variáveis decisivas para a
integração social do cidadão. Nesse sentido, concordamos com Santos (2005) ao
afirmar que os professores, ao assim procederem, “civilizam” a ciência e “cientifizam”
a cidadania. “Civilizar” a ciência implica construir uma ciência para as pessoas, uma
ciência cidadã. A “cientifização” da cidadania implica adquirir competências
cognitivas para a compreensão pública da ciência e da tecnologia. Nesse sentido, os
posicionamentos assumidos por alguns professores refletem essas intenções:
____ A Química e suas implicações políticas e sociais como bombas, drogas, o uso
indeterminado de remédios. (AF7s; EXP/LAB; CTS; PROF55)
____ Eu procuro mostrar para os alunos que a ciência não é algo distante. É algo
extremamente útil e deve servir para solucionar problemas na comunidade onde
vivem. Ciência e vida real devem estar de mãos dadas. (AF15s; EXP/LAB; CS;
PROF05)
____ Os meus alunos da primeira série, querem discutir questões ambientais,
envolvendo a preservação de lagoas na cidade. Eles fazem sugestões, discutimos,
depois eles levam as questões para discussão nas redes sociais, já que o assunto é
de conscientização e também de cobranças junto aos órgãos públicos do município.
(AF3s; EXP/LAB; S; PROF57)
____ O conhecimento adquirido deve fundamentar uma ação. É ensinado que a
informação pode ser convertida em conhecimento que por sua vez é a base para
uma ação política por exemplo. Ninguém consegue participar e tomar decisões sem
conhecimento. (AF14s; EXP/LAB; PROF19)
182
____ Quando falo da aprendizagem de ciências como importante para o exercício da
cidadania. (AF14s; EXP/LAB; PROF43)
As respostas dos alunos expressam posicionamentos críticos em relação ao
consumo e usos de tecnologias e participações ativas na comunidade onde residem:
____Quando você aprende uma forma de usar a tecnologia de uma forma
sustentável, sem agredir o meio ambiente. (AF11s; AT/V; TS; AL105)
____Consumo mais consciente, ética, etc. (AF11s; AT/V; S; AL190)
____ Propor medidas de disposição adequada do óleo de cozinha usado. Conversei
com uma cooperativa e esta agora efetua o recolhimento semanal na rua onde
resido (previsão é se estender para o bairro todo). (AF14s; AT/V; S; AL198)
____ Na divulgação de como se recicla e onde se coleta pilhas e baterias. (AF15s;
CONH/COT; AL189)
As respostas que focalizam a formação da cidadania como responsabilidade
social estão associadas à preparação e orientação do aluno para o exercício da
profissão e ao desenvolvimento de sua consciência ética e socioambiental.
Constata-se, em algumas respostas, uma preocupação em desenvolver nos alunos
a compreensão ampliada do conceito de Tecnologia.
O aspecto cultural da prática tecnológica é abordado:
a) nos processos e na formatação de novos produtos:
____ Uma das preocupações na indústria de usinagem tem sido a preservação do
meio ambiente. É passado para eles questões como a utilização de fluidos de corte
e suas consequências para a saúde dos operadores de máquinas e poluição de
cursos d’água com descartes inadequados. Eles têm liberdade para apontarem
soluções. (AF3s; EXP/LAB; TS; PROF53)
____ Durante a aula em que a maioria dos alunos aprende a soldar é discutido
sobre as consequências da destinação inadequada das placas de circuito eletrônico
soldados com solda que contenha em sua liga o chumbo. Quando este metal atinge
os lençóis freáticos torna-se altamente poluidor. (AF3s; EXP/LAB; CTS; PROF49)
____ Tento a todo o momento mostrar que não podemos ter ações mais sem pensar
nas consequências socioambientais, inclusive na hora de formatar produtos novos
[...]. (AF3s; EXP/LAB; TS; PROF32)
183
____ Se você for usar um determinado tipo de material para fabricar algo, quais as
implicações deste no âmbito socioeconômico? [...]. (AF8s; EXP/LAB; TS; AL09)
b) no uso de software livre e descarte de resíduos equipamentos de informática:
____ Quando tratamos do software livre, tem um caráter social. Quando tratamos da
evolução destes equipamentos e da eliminação adequada dos mesmos, tem um
caráter ambiental. (AF3s; EXP/LAB; TS; PROF33)
Na formação do aluno, os impactos sociais da Ciência são abordados, o que
demonstra uma preocupação dos professores em mostrar a dimensão sociológica
da Ciência. Assim, o professor possibilita ao aluno questionar e refletir sobre a
atuação do profissional na esfera produtiva da sociedade:
____ Como a Química pode atuar de forma positiva ou negativa sempre apresento
as duas situações. (AF4s; EXP/LAB; CS; PROF03)
____ Eu cito para os alunos que a Ciência deve se preocupar no desenvolvimento e
aplicação de produtos e processos químicos que reduzam ou eliminem o uso e a
geração de substâncias tóxicas e perigosas. (AF9s; EXP/LAB; TS; PROF54)
O conhecimento adquirido na escola se manifesta como cidadania
responsável no exercício da profissão para resolver problemas sociais:
____ Pois poderei auxiliar ao prestar serviços como técnica em equipamentos
biomédicos, fornecendo a manutenção de modo a ajudar nos tratamentos de saúde.
(AF15s; CONH/PROF; AL176)
____ Conserto de equipamentos que estão estragados e diminuem o atendimento
em hospitais. (AF15s; CONH/PROF; AL179)
____ Digo sempre a eles que trabalhando com manutenção de equipamentos
médicos eles estarão cuidando da saúde de muitas pessoas. (AF15s; EXP/LAB; TS;
PROF10)
____ Atualmente a informática está presente na vida da maioria e você saber como
usá-la lhe trás grandes benefícios. Ex.: Capacidade de fazer sites para divulgar
informação, [...] é uma forma de ajudar a comunidade a conhecer certo assunto.
(AF15s; CONH/PROF; AL06)
184
____ Espero auxiliar no desenvolvimento de equipamentos muito mais úteis e
importantes na área da saúde. (AF15s; CONH/PROF; AL35)
O desenvolvimento do pensamento crítico é necessário para se viver em uma
sociedade plural, com competência cívica, e para a participação nas instituições
democráticas, nas quais os cidadãos são confrontados com a necessidade de tomar
decisões que deverão ser racionais e responsáveis.
A esse respeito, as diretrizes governamentais para a educação e os
documentos institucionais do CEFET-MG consideram o desenvolvimento de
capacidades para os alunos pensarem criticamente uma condição necessária para a
tomada de decisão, o exercício da cidadania e a autonomia intelectual para
continuar aprendendo. Ao objetivo do enfoque CTS no ensino de Ciências de formar
cidadãos científica e tecnologicamente alfabetizados, capazes de tomar decisões
informadas e ações responsáveis, Ainkenhead (1987) citado por Membiela (2001,
p.93) “acrescenta outro objetivo, que é o de alcançar o pensamento crítico e
independência intelectual”.
Ainda nesse sentido, o ensino das Ciências com enfoque CTS tem como
vantagem apontada por diversos autores o fato de fomentar o desenvolvimento de
capacidades do pensamento criativo, crítico e de resolução dos problemas dos
alunos, bem como o uso de conceitos científicos nos processos vivenciados no dia a
dia e na tomada de decisões pessoais de forma responsável (VIEIRA, 2003).
A reflexão cuidadosa, prudente e responsável demanda o desenvolvimento de
competências críticas associadas à formação de opinião, e de questionamento
diante dos fatos e questões referentes à Ciência e à Tecnologia, e de como elas
interferem na esfera pessoal e coletiva. Significa sair do conformismo, construir
novas explicações e entendimentos, juízos de valor necessários para analisar e
decidir criticamente os problemas que nos afetam.
Nas respostas de alunos o pensamento crítico se expressa através da
aplicação do conhecimento em situações que demandam opinião formada e senso
crítico sobre assuntos relacionados à política, sociedade, meio ambiente, Ciência e
Tecnologia, relações pessoais, entre outros.
185
A aplicação do conhecimento se expressa em situações que envolvem:
a) acontecimentos em termos políticos e sociais:
____ Através do contato com o ‘mundo exterior’ por meio de reportagens, artigos,
trabalhos científicos consultados, Seminários [...]. Percebo a relação que existe entre
o enfoque de determinados conteúdos e as demandas atuais da sociedade.”
(AF11p; SC/OP; CS; AL37)
____ Quando eu tenho uma análise crítica sobre determinado assunto de cunho
político, científico e meio ambiente. (AF11p; SC/OP; C; AL85)
b) situações relacionadas ao meio ambiente:
____ Assistindo uma reportagem e não se deixando levar pela opinião dos
repórteres, por exemplo, em relação ao código florestal. (AF11s; SC/OP; S; AL192)
____ Em uma conversa sobre a construção da Usina de Belo Monte, eu tenho
argumentos bons para defender minha opinião. (AF11s; SC/OP; TS; AL169)
c) ciência e tecnologia:
____ Interpretar uma notícia tecnológica ou social corretamente. (AF11s; SC/OP; S;
AL150)
____ Ao assistir algum programa e hoje ter uma visão crítica, em alguns tipos de
discussão envolvendo assuntos já estudados sobre tecnologias e crise no mundo.
(AF11s; SC/OP; CS; AL184)
____ [...] percebo que certos conteúdos a mim passados direcionaram meu
pensamento me permitindo chegar a conclusões sobre muitas coisas que envolvem
a ciência e a tecnologia [...]. (AF11p; SC/OP; CS; AL41)
d) educação:
____ [...] atentamos melhor para causas sociais como a situação da Educação no
país, etc... (AF11s; SC/OP; CS; AL37)
e) convívio social:
____ Um colega que fez o mesmo curso que eu em outro colégio, ao debater sobre
conceitos básicos de física não soube argumentar. (AF11s; SC/OP; CS; AL147)
186
____ Avaliando a percepção de alunos fora do meu curso sobre a questão
ambiental. (AF11p; SC/OP; S; AL73)
____ Expondo minhas ideias sobre determinado assunto técnico com base em meus
conhecimentos. (AF15s; CONH/COT; AL184)
f) resolução de problemas no cotidiano:
____ Percebo que tenho maior independência e consigo formular minhas ideias de
uma forma mais crítica. (AF12p; RP/COT; AL05)
____ Porque tenho conhecimento sobre os assuntos da minha vida e da sociedade
e posso elaborar minha própria opinião. (AF12p; RP/COT; AL85)
____ O conhecimento nos transforma em cidadãos críticos capazes de
visualizarmos com mais clareza os problemas. (AF12p; RP/COT; AL149)
g) visão de mundo:
____ Quando me vejo mais crítica diante das situações da vida e do mundo. (AF11p;
SC/OP; S; AL188)
____ Através da minha compreensão de determinados assuntos da cidade, do
mundo e maior análise crítica. (AF11p; SC/OP; C; AL184)
Nas respostas dos professores, identificamos atividades didático-pedagógicas
em que há intenção em desenvolver nos alunos capacidades para formação de
opinião e senso crítico. Percebe-se, em algumas respostas, que os professores
instauram em sala de aula uma atmosfera que favorece, estimula e motiva os alunos
a manifestar suas opiniões e a questionar sobre o que eles aprendem:
____ Eu provoco meus alunos a pensar, a criticar, a saber o porquê. Instigo-os a
pensarem criticamente e analiticamente [...]. (AF11s; EXP/LAB; S, PROF39)
____ Oportunizando-os manifestar suas opiniões diante de situação problema
elaborada e deixar dar suas sugestões. (AF12s; EXP/LAB; S; PROF38)
____ Alertando os alunos quanto ao estado assumido pela sociedade brasileira,
principalmente a escola na busca e desenvolvimento da ciência e tecnologia e a
possível transformação por meio de novas posturas. Não é uma discussão formal.
(AF14s; EXP/LAB; PROF33)
187
Alguns professores possibilitam liberdade nas ações e ideias apresentadas
nos projetos e outras tarefas como forma de o aluno desenvolver autonomia e
autossuficiência para decidir:
____ Dando e cobrando a liberdade nas ações a serem executadas por eles.
(AF12s; EXP/LAB; S; PROF42)
____ Motivo os alunos para que eles alcancem etapas e consigam vislumbrar além
do que se pede e aprende em sala de aula, permitindo uma liberdade quanto às
ideias de projetos expandindo-as além do que se propõe nos trabalhos e tarefas.
(AF12s; EXP/LAB; S; PROF61)
A forma como o professor utiliza o livro didático também parece indicar sua
intenção em desenvolver o pensamento crítico no aluno:
____ Na forma de discussão das questões do livro, procurando evitar de apenas
apresentar a solução buscada pelos alunos [...]. (AF12s, RDP; PROF26)
De modo geral, constata-se nas respostas que o conhecimento científico
adquirido na escola e a atmosfera do ambiente de ensino e aprendizagem
possibilitam aos alunos desenvolver capacidades de pensamento crítico para
questionar, avaliar e fazer juízos de valor relacionados ao próprio conhecimento, às
informações obtidas nas mídias, discernir em que acreditar e usá-las em sua vida.
Nesse sentido, parece haver indicativos de que o ensino ofertado na instituição
possibilita o desenvolvimento de cidadãos críticos frente às questões que
predominam no mundo atual.
No contexto CTS, a tomada de decisão relaciona-se à solução de problemas
da vida real que envolvem aspectos sociais, tecnológicos, econômicos e políticos,
portanto, para o exercício pleno da cidadania. As decisões tomadas no cotidiano e
no contexto do exercício profissional diferem das soluções no contexto escolar.
Segundo Santos e Schnetzler (2010), as decisões para a resolução de um problema
na vida real envolvem alternativas múltiplas para realmente decidir por uma solução,
e também a mobilização multidisciplinar de conhecimentos, o juízo de valor para
avaliar os custos/benefícios e a capacidade de discernimento em relação ao
188
conhecimento construído ao longo das etapas anteriores, para, finalmente, descobrir
a solução mais adequada.
A tomada de decisão é identificada nas respostas a partir de orientações
fornecidas aos alunos, a fim de que eles desenvolvam capacidades de resolver
problemas no contexto escolar, profissional e cotidiano. Nesses contextos, os alunos
apresentam autonomia e autossuficiência para decidir sobre os problemas e as
escolhas pessoais, as iniciativas no âmbito do estágio e do estudo, e o auxílio às
pessoas.
Os professores procuram mostrar que as decisões profissionais devem estar
ancoradas à formação acadêmica e procuram criar situações didáticas similares às
encontradas em empresas para desenvolver nos alunos atitudes para tomar
decisões no âmbito da profissão e nos estágios. Nas situações criadas, os
professores exigem dos alunos avaliação de riscos, saber como agir para resolver
demandas e decidir sobre dimensionamentos de projetos:
____ Nos seminários e em sala de aula provoco os alunos para tomada de decisões,
com relação aos projetos que temos que dimensionar: Questões de segurança,
viabilidade econômica, viabilidade técnica. O técnico tem que tomar decisões no
cotidiano das suas funções, assim o aluno tem que começar a ter e tomar tais
decisões já nas suas atividades acadêmicas. (AF14s; EXP/LAB; PROF57)
____ O curso técnico nos dá uma noção de responsabilidade sobre suas decisões.
Então, tudo que decido tem base argumentativa, quer dizer, uma “relação custo
benefício” que assegura-a. Afinal, um técnico não pode argumentar simplesmente ao
léu ou está demitido. (AF14s; CONH/PROF; S; AL09)
____ Propiciando aos estudantes a oportunidade de criar simulações através do
“custo/benefício” de situações que eles mesmos possam avaliar. (AF14s; EXP/LAB;
PROF42)
____ Quando for fazer estágio/trabalhar, olhar para o social (cultura), para o
econômico e a infraestrutura. (AF14s; CONH/PROF; S; AL130)
____ Torno-me mais apto a tomar decisões no estágio com uma visão mais crítica.
(AF14s; CONH/PROF; S; AL186)
189
____ São os conceitos aprendidos na escola que me permitem avaliar qual a melhor
solução para o problema ambiental, como por ex: melhor tecnologia para o
tratamento de resíduo. (AF14s; CONH/PROF; CTS; AL188)
____ Análise de situações da profissão que requerem decisões baseadas em
conhecimento técnico. (AF14s; CONH/PROF; CT; AL161)
____ A formação acadêmica adquirida me permite lidar com alguns temas
relacionados com ciência e tecnologia, e pretendo atuar nas áreas relacionadas a
esses temas. (AF14s; CONH/PROF; CT; 169)
No contexto escolar, o processo de solução de problemas já se inicia com um
problema definido e um resultado esperado. Normalmente, é apresentado um
algoritmo de foco disciplinar e o conhecimento é dirigido para se obter um resultado,
certo ou errado, julgado de imediato. Como sublinham Santos e Schnetzler (2010),
os problemas escolares são objetivos, enquanto nos da vida real está presente a
subjetivação que, por sua vez, demanda o julgamento de valor.
Nas respostas percebe-se que os professores indicam o caminho da solução
sem, no entanto, apresentá-la; um problema novo é fornecido, são propostas
atividades nas quais os alunos devem formular problemas, tomar decisões em aulas
práticas:
____ Quando um aluno apresenta alguma questão interessante sobre um dado
tema, procuro indicar o caminho da solução sem, entretanto, apresentar-lhe a
solução pronta. (AF12s; EXP/LAB; S; PROF14)
____ Apresentação de um problema novo, diferente dos então resolvidos. (AF12s;
EXP/LAB; S; PROF43)
____ Através da utilização de uma postura que permita isto: por exemplo, planejo
atividades em que eles têm que formular problemas e apontar soluções. (AF12s;
EXP/LAB; S; PROF46)
____ Procuro nunca dar respostas prontas, ainda mais por ministrar uma disciplina
em que várias respostas podem estar corretas. Assim, sempre deixo que o aluno
resolva o problema e procuro ajudá-lo a encontrar a solução, sem dar a resposta
direta. (AF12s; EXP/LAB; S; PROF63)
190
____ Nas aulas práticas procuro lançar desafios e ao mesmo tempo dou autonomia
para que resolvam os problemas. (AF14s; EXP/LAB; PROF29)
____ No laboratório devemos ser autônomos, portanto devemos tomar várias
decisões sozinhos. (AF14s; EXP/LAB; C; AL142)
____ Em matérias técnicas, são utilizados exercícios onde o aluno deve escolher o
que deve fazer para a solução do problema proposto. (AF12s; A/TD; AL11)
____ (Tomada de decisões) Em assuntos relacionados ao próprio curso. (AF12s;
A/TD; AL 21)
____ A necessidade de desenvolver iniciativa para buscar os próprios interesses,
com a necessidade de fazer escolhas para organizar seu próprio tempo e escolher,
por exemplo, participar de uma iniciação científica de determinada área. (AF12s;
A/TD; AL 69)
No cotidiano, as decisões refletem o desenvolvimento de autonomia e a
autossuficiência para a solução de tarefas simples:
____ Quando tenho que tomar decisões pessoais, já que os professores do CEFET
e o próprio CEFET em si lidam o todo tempo com a autonomia dos alunos. (AF12p;
RP/COT; AL74)
____ Por fazer, um curso técnico na área de tecnologia, o uso do raciocínio com
embasamento em algo científico aparece em tomadas de decisões cotidianas.
(AF14s; A/TD; S; AL92)
____ Coisas simples como trocar um chuveiro elétrico (procedimentos e cuidados),
trocar um pneu de um carro etc. [...]. (AF14s; EXP/LAB; PROF22)
____ O que fazer quando uma pessoa conhecida está com tal doença. (AF14s;
A/TD; S; AL 95)
____ Por exemplo, a procura de um médico especialista capaz de nos ajudar em
cada situação específica. (AF14s; EXP/LAB; PROF40)
As respostas expressam, de modo geral, que o conhecimento adquirido na
escola permite identificar alternativas de ação a partir da análise de riscos e
benefícios para se tomar uma decisão em relação a um problema de ordem pessoal,
191
profissional e acadêmica. Nesse processo, estão implícitas capacidades de
avaliação e de julgamento associadas ao modo de pensar criticamente.
Atitudes e comportamentos são modulados pela base de valores que o
indivíduo possui, isto é, ele atua de acordo com o que acredita ser correto. Na
escola consideramos que o conhecimento é uma das vias por meio das quais
atitudes e comportamentos podem ser mudados; entretanto, a dimensão afetiva é
indispensável. A dimensão afetiva mais sugere do que prescreve. Ela está voltada
para a responsabilidade, para a solidariedade, para a tolerância, para o julgamento
crítico e para a tomada de decisões. Abre caminhos para desenvolver competências
do domínio cognitivo (compreensão da ciência e da tecnologia), da capacidade
cívica (dimensão comunitária e política do desenvolvimento pessoal) e de
intervenção social (dimensão que capacita para lidar com a diversidade cognitiva,
social e cultural, na consciência de um justo equilíbrio entre direitos e deveres).
As mudanças de hábitos, atitudes e valores expressas nas respostas dos
alunos se relacionam à autonomia e desenvoltura conquistada e proporcionada pela
formação adquirida, e isso se faz perceber na atuação em projetos de pesquisa:
____ Acredito que, com a formação recebida voltada para as questões de
desenvoltura e autonomia pessoal [...]. Já observo reflexos disso no meu
comportamento e atitudes no desenvolvimento do projeto de BICJR do qual eu sou
bolsista. (AF14s; MHAV; CS; AL37)
Todavia, em outras respostas, pode-se vincular a aquisição de novos hábitos
e atitudes à motivação pessoal para ampliar o conhecimento e conquistar autonomia
intelectual. Para adquirir, ampliar e aprofundar seus conhecimentos os alunos
geralmente fazem consultas a sites, revistas, jornais, artigos científicos, literatura,
assistem à televisão e acessam outros materiais de estudo. A seguir algumas
respostas exemplificam tais atitudes e comportamentos:
____ Ao estudarmos Física me interessei muito sobre campo magnético, pesquisei e
descobri diversas curiosidades e muitas coisas interessantes sobre o assunto. [...].
(AF11s; A/CONH; C; AL13)
192
____ Quando quero saber como funciona certo equipamento eu busco pesquisar
sobre ele. (AF11s; A/CONH; T; AL43)
____ Quando assisti a um programa sobre como são fabricados filtros de ar de um
automóvel, o que complementava os conhecimentos da aula de manutenção de
motores Endotérmicos eu passei a procurar mais sobre o assunto. (AF11s; A/CONH;
CT; AL68)
____ Quando busco pesquisar sobre um novo produto ou tecnologia e analisar suas
consequências para a sociedade e para o ambiente. (AF11s; A/CONH; TS; AL168)
____ Leituras da revista FAPESP, procuro artigos científicos sobre a minha área
técnica e por curiosidade em outras áreas também [...]. (AF11s; A/CONH; C; AL01)
____ Através da minha mudança em dedicar mais a um ou outro assunto, visto na
sala de aula ou durante conversação com colegas. (AF11p; A/CONH; CS; AL01)
____ Quando surge interesse pessoal de pesquisar algum assunto que não é
tratado aprofundadamente na escola ou que não aprendi. (AF11p; A/CONH; CS; AL
69)
Na escolha da carreira profissional e continuidade dos estudos, os alunos
levam em conta valores relacionados à satisfação pessoal e posicionamentos
críticos na hora de escolher a faculdade e o estágio:
____ Mudança de interesse sobre qual a melhor profissão. (AF14s; AT/V; S; AL25)
____ Analisar o melhor estágio, aliando a obtenção de novos conhecimentos com
melhor custo benefício. Antes eu não preocupava com isso. (AF14s; AT/V; S;
AL155)
____ Optar por empregos em empresas privadas que respeitam e valorizam o meio
ambiente e as leis trabalhistas. (AF14s; AT/V; S; AL199)
____ Escolher um caminho e escolher por base em estudo! (AF14s; AT/V; CS;
AL63)
Mudanças de atitudes, valores e comportamento são visualizadas nas
respostas que apontam para intervenções sociais e ações solidárias:
____ Mudança de hábitos em ajudar as pessoas com o conhecimento que tenho.
(AF11p; AT/V; S; AL164)
193
____ A partir das ideias que temos para o auxílio da população e o próprio. (AF12p;
AT/V; AL65)
____ Aprendi a importância da questão social e busco ONG's para ajudar.
(sociologia). (AF12s; AT/V; AL199)
Por fim, os alunos refletem sobre a aquisição de novos hábitos e
comportamentos proporcionada pela formação adquirida na instituição:
____ O CEFETMG nos faz amadurecer rapidamente. O sistema de ensino nos faz
buscar aprender de forma contínua (quase sempre temos que ser autodidáticos),
nos estimula a crescer e ter mais atitude. Percebo isso observando os novos alunos
e analisando-me como entrei e estou saindo. (AF12p; AT/V; AL01)
As motivações que levam os estudantes a ampliar seus conhecimentos
científicos, tecnológicos e saberes abrem caminhos para questionarem e refletirem
sobre o mundo que os cerca. Nesse sentido, eles demonstram sentimentos legítimos
de responsabilidade consigo mesmos e com a sociedade. Muitas respostas
restringem-se à esfera das relações pessoais e interpessoais, visto que apontam
para a conquista de confiança e autonomia, que se reverte em novos hábitos e
mudanças de comportamento diante da vida e nos compromissos assumidos com a
escola, com as pessoas e mesmo em relação à participação social.
Para finalizar análise vertical, apresentamos e discutimos sobre as disciplinas
citadas pelos alunos que de modo mais expressivo abordaram temas de relevância
social e ambiental (AF3), as interações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade
(AF5), os problemas sociais relevantes (AF6) e as condições socioambientais futuras
relacionadas aos desenvolvimentos presentes da C&T (AF10).
A matriz curricular dos cursos técnicos de nível médio do CEFET-MG
encontra-se dividida em três segmentos: base nacional comum, parte diversificada e
parte específica. Na base nacional comum, as disciplinas estão elencadas e
agrupadas segundo as três áreas do conhecimento apresentadas primeiramente nas
DCNEM/98. Na parte diversificada, o Inglês, como língua estrangeira, está presente
na matriz curricular de todos os cursos técnicos, e uma ou duas disciplinas
completam essa parte para atender às especificidades de cada curso. Na parte
194
específica dos cursos, como o nome deixa claro, as disciplinas visam a atender as
particularidades dos mesmos.
Segundo as respostas dos alunos às afirmativas 3, 5, 6 e 10, as disciplinas
que mais dão oportunidades para eles se manifestarem acerca das ideias propostas
nessas afirmativas são as da base nacional comum. As disciplinas da área de
Ciências Humanas, seguidas pelas da área de Ciências da Natureza e, por fim, da
área de Linguagens são as mais citadas. A posição ocupada pela disciplina dentro
de sua área de concentração pouco altera entre uma ou outra afirmativa. Esse
detalhamento foi realizado quando se fez a análise horizontal das respostas às
afirmativas em questão.
As disciplinas que mais exploram as ideias centrais das afirmativas 3, 5, 6 e
10 coincidem, em parte, com o que Santos e Mortimer (2002, p. 11) consideram em
relação ao contexto brasileiro. Esses autores apontam que:
[...] esses temas fazem parte atualmente dos currículos de Geografia.
Todavia, dado o forte componente científico e tecnológico deles, é
importante que sejam explorados também na área de Ciências e suas
tecnologias, de preferência numa abordagem interdisciplinar junto com a
Geografia e outras disciplinas.
A orientação para a interdisciplinaridade mencionada acima está presente em
diretrizes do governo para a educação e em documentos da instituição, e foi
constatada na análise do Gráfico 22. Outros autores também reconhecem a
orientação para o ensino interdisciplinar, embora concordem que, frente ao enfoque
disciplinar dos currículos da maioria das escolas, as discussões desses temas se
estendem para os estudos sociais, a Geografia ou a História (MEMBIELA, 2002;
PINHEIRO, 2007; PINHEIRO, 2009).
Os PCNEM/99 (BRASIL, 1999) parecem indicar um caminho para justificar a
Geografia, a História e a Sociologia como disciplinas que mais exploram os temas
colocados nas afirmativas do questionário. Nos textos específicos para a Geografia,
a interdisciplinaridade é interpretada como uma característica da própria disciplina,
como uma marca do conhecimento geográfico. Esse caráter interdisciplinar da
Geografia facilita sua aproximação com as Ciências da Natureza e permite operar na
195
discussão e resolução de problemas científicos. Ao considerar seu estudo focalizado
nas relações homem-meio, implica dizer que ela mescla todas as ciências.
A História, outra disciplina muito citada pelos alunos, trás a marca do tempo.
Ao trabalhar a noção de tempo em seus variados matizes (cronológico, cíclico,
geológico, astronômico etc.) essa disciplina tem como objetivo situar as diversas
produções da cultura, entre elas as ciências, as tecnologias e outras manifestações
culturais nos contextos históricos de sua constituição e significação. Nesse sentido,
essa disciplina transita entre o presente, o passado e o futuro ou entre o presente, o
passado e o presente, para fazer com que o aluno aprenda a se “situar na sociedade
contemporânea para melhor compreendê-la” (BRASIL, v. 4, 1999, p. 50).
A cidadania, outra marca importante no ensino dessa disciplina, se expressa
na configuração da identidade:
[...] ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações
pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no
coletivo e suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais,
culturais, valores e com gerações do passado e do futuro (BRASIL, v. 4,
1999, p. 46).
Dessa forma, as ideias presentes nas afirmativas se inserem nas abordagens
próprias da disciplina, pelo fato de ela possibilitar a comparação entre problemas
vivenciados pela sociedade contemporânea, a partir da interpretação e da
compreensão com situações do passado.
A Sociologia contemporânea, outra disciplina muito citada pelos alunos, está
atualmente muito empenhada em oferecer ao indivíduo a melhor compreensão
possível das estruturas sociais, do seu papel na sociedade e da dinâmica social, isto
é, das possibilidades reais de transformação social, na procura de uma sociedade
mais justa e solidária. Novamente, o conceito de cidadania se apresenta. As ideias
centrais das 4 afirmativas do questionário, e de outras também, demandam
posicionamentos que, de uma forma ou de outra, conduzem o aluno a articular as
preocupações ambientais com a dinâmica social muitas vezes imposta pelos
desenvolvimentos científicos e tecnológicos.
Vale ressaltar nesse cenário o fato de a disciplina Matemática não ser
lembrada pelos alunos. Ela é citada por apenas um aluno e, considerando o
196
conjunto das respostas dadas às afirmativas do questionário, essa disciplina é
praticamente ausente. A proposta do PCNEM/99 para o ensino da Matemática no
Ensino Médio indica como objetivos levar o aluno a:
(i) aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizandoos na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades
cotidianas;
(ii) desenvolver capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de
comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;
(iii) estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses
temas e o conhecimento de outras áreas do currículo (BRASIL, v. 3, 1999,
p. 84, grifos nossos).
A respeito desses entendimentos, Pinheiro (2005) faz algumas reflexões
sobre as dificuldades da Matemática em tratar assuntos que envolvem Ciência,
Tecnologia e Sociedade. Uma delas refere-se ao modo como a Matemática se
relaciona com a Tecnologia. Segundo Pinheiro (2005), artefatos tecnológicos, como
calculadora científica, computador e TV são introduzidos nas aulas de Matemática
para tornar mais eficiente e atrativo o ensino da disciplina para os alunos, no
entanto, não existe preocupação em retratar como a Matemática influencia na
produção e repercussão de tais tecnologias. Outro exemplo citado pela autora faz
referência aos:
[...] modelos matemáticos utilizados em sociedade, os quais dificilmente são
compreendidos pelas pessoas que estão de fora da situação. E o que é
pior, muitas vezes essas pessoas não têm interesse em compreender,
analisar, questionar e criticar esse modelo, nem em refletir sobre ele
(PINHEIRO, 2005, p. 58).
Uma maneira de reverter essa situação, como defende a autora, é através da
Educação Matemática Crítica. A esse respeito, ela diz:
A Educação Matemática Crítica vem configurar a preocupação com o lado
crítico-reflexivo do conhecimento matemático em suas relações com a
ciência, a tecnologia e o contexto social. Isso vem reforçar o fato de que os
educadores da Matemática, mesmo muitas vezes não conhecendo os
pressupostos do enfoque CTS, sentem a necessidade de o conhecimento
matemático proporcionar um ensino que leve a formação de um cidadão
que compreenda o funcionamento e repercussão dos produtos e processos
tecnológicos usados pela sociedade contemporânea (PINHEIRO, 2005, p.
58).
Constata-se, nessas palavras, a correlação entre a Educação Matemática
Crítica e os pressupostos do enfoque CTS. Para que na sala de aula tal relação se
197
estabeleça, faz-se necessária a utilização de algumas tendências da Educação
Matemática Crítica citadas pela autora: Resolução de Problemas, Modelagem
Matemática e a História da Matemática. Para Pinheiro (2005, p. 59),
[...] com esse encaminhamento, a Educação Matemática passará a agir
como um guia que ajudará o aluno a buscar elementos para a resolução
dos mais variados problemas que possam envolver o contexto científicotecnológico e social, ampliando-lhe esse conhecimento para utilizá-lo nas
soluções dos fenômenos coletivos em favor da humanidade.
Esses entendimentos podem resultar em revalorização da Matemática nas
situações de ensino no sentido de fazer os alunos perceberem sua dimensão crítica,
de modo a torná-la mais presente e interessante em suas vidas.
Os cursos técnicos em Meio Ambiente e Química correspondem aos cursos
da maioria das disciplinas lembradas pelos alunos, ao serem perguntados sobre
questões socioambientais. Esse resultado não surpreende, tendo em vista que os
estudantes formados nesses cursos são preparados para organizar, elaborar e
intervir em ações de gestão e educação ambiental. Em consulta realizada no
documento da instituição que apresenta os perfis dos cursos técnicos da EPTNM
(CEFET-MG, 2009), os técnicos desses cursos são preparados principalmente para
atuarem com responsabilidade ambiental.
Surpreende constatar entre as disciplinas mais citadas pelos alunos aquelas
oriundas de cursos técnicos, como Informática, Mecânica, Mecatrônica e
Edificações.
Em
princípio,
parece
estranho
esses
cursos
apresentarem
preocupações socioambientais, sobretudo porque eles se relacionam com a
elaboração e a execução de projetos de máquinas, equipamentos e edificações, e
com a elaboração de programas computacionais. Entretanto, examinando-se as
ementas das disciplinas desses cursos mais citadas pelos alunos, pode-se inferir
que elas possibilitam discussões voltadas para questões ambientais, principalmente
quanto ao atendimento às normas e legislações que qualificam empresas e serviços
em relação à preservação do meio ambiente e à segurança para a sociedade.
4.2
Síntese Comparativa das Respostas dos Alunos e Professores
198
Neste item, pretende-se tecer algumas considerações sobre o que mais nos
chamou atenção nos posicionamentos assumidos por alunos e professores ao
responderem o instrumento de pesquisa utilizado nesta tese. As convergências e
divergências de pontos de vista identificadas em algumas questões permite delinear
o caminho no qual os sujeitos de nossa pesquisa transitam.
O percentual de alunos e professores que assinalou, nas afirmativas do
questionário, uma opção da escala foi muito satisfatório. Em duas afirmativas, as de
número 19 e 20, o percentual de alunos que não respondeu corresponde a 5% da
amostra. Na afirmativa 14 esse percentual corresponde a 7% dos alunos. Nas
demais, esse percentual ficou abaixo de 5% indicando o envolvimento dos alunos na
pesquisa. O mesmo pode-se dizer sobre os professores que deixaram de responder
apenas duas afirmativas, correspondendo a 1% da amostra em cada.
Quanto aos posicionamentos assumidos por alunos e professores, estes
convergem em 16 das 25 afirmativas do questionário. As afirmativas nas quais os
posicionamentos são divergentes são as de número 3 (apresentar temas
socioambientais), 6 (identificar e investigar problemas sociais), 7 (implicações sociais
da Ciência), 15 (ajudar nos problemas da comunidade), 18 (mídias impressas), 19
(material de apoio para abordar interações CTS), 20 (currículo extenso dificulta
formação de cidadão crítico), 23 (preparação para o vestibular) e, por fim, a
afirmativa 24 (tema de interesse do aluno inicia a aula).
A afirmativa 3 refere-se às oportunidades para o aluno apresentar ideias
sobre temas de relevância social e ambiental. Para os alunos, isso não é muito
perceptível nas disciplinas cursadas, tendo em vista que 38% deles confirmaram o
proposto na afirmativa, ao contrário de 52% dos professores, assumirem que eles
possibilitam aos alunos apresentar ideias sobre temas de relevância socioambiental.
Esses resultados parecem indicar que o protagonismo do aluno no processo de
ensino e aprendizagem é percebido de maneira diferente pelos sujeitos de nossa
pesquisa. Conforme afirma Yager (2013a), em classes de ciências com enfoque
CTS o protagonismo do aluno é estimulado e incentivado pelos professores para
que eles se tornem mais questionadores e interessados sobre as questões que
envolvem a Ciência, a Tecnologia e suas implicações socioambientais.
199
A afirmativa 6 diz respeito à identificação e investigação de problemas sociais
relevantes para os alunos e de impacto local ou mundial. Os alunos reconhecem que
nas disciplinas de seus cursos isso acontece. Quanto aos professores, seus
posicionamentos tendem a indicar o contrário. Possibilitar aos alunos identificar e
investigar problemas sociais relevantes conduz à formação de alunos críticos para
que eles desenvolvam capacidades de avaliar “o papel das decisões humanas na
determinação da sobrevivência e da vida” (SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 77).
A afirmativa 6 guarda relação com a afirmativa 3 porque ela envolve também
assunto de natureza social. Quando comparamos os posicionamentos assumidos
por alunos e professores nas duas afirmativas percebe-se que ocorre uma inversão.
Se na afirmativa 3 os alunos dizem reconhecer oportunidades para eles
apresentarem ideias sobre temas sociais relevantes, na afirmativa 6 eles não
reconhecem oportunidades para identificar e investigar problemas sociais relevantes
para eles. Quanto aos professores, se na afirmativa 3 eles assumem possibilitar aos
alunos apresentar ideias sobre temas sociais relevantes, na afirmativa 6 eles
assumem o contrário. Embora a afirmativa 3 implique mais diretamente no papel que
o aluno exerce no processo de ensino e aprendizagem tendo em vista a afirmativa
questionar a participação do aluno, de modo algum o assunto abordado na
afirmativa exclui a necessidade de desenvolver no aluno capacidades de avaliação e
portanto de julgamento de valor. Quando se tem a oportunidade de apresentar
ideias, de identificar e investigar sobre temas sociais relevantes, essas ações, em
alguma medida, desloca o professor de sua posição como fornecedor de
informações e os alunos passam a vê-lo como um guia. Nesse novo cenário o aluno
é o centro no processo de ensino e aprendizagem.
A afirmativa 7 trata da abordagem das implicações sociais da Ciência e,
segundo o ponto de vista dos alunos, isso não é muito explícito nas disciplinas de
seus cursos. Entretanto, os professores consideram o contrário tendo em vista seus
posicionamentos mostrar uma forte tendência para essas abordagens acontecerem
em suas disciplinas. Esta afirmativa também se relaciona às afirmativas 3 e 6 se
pensarmos que nas três está implícita a ideia de despertar a consciência e a
responsabilidade social dos alunos como cidadãos. Se realmente essa correlação
for plausível, percebe-se que os posicionamentos dos alunos e professores oscilam
muito e, sob esse ângulo podemos nos perguntar o quanto eles compreendem sobre
200
o que está sendo perguntado. O que eles compreendem quando perguntamos sobre
‘as implicações sociais da Ciência’?
A próxima afirmativa, na qual professores e alunos divergem em seus
posicionamentos, é a de número 15. A afirmativa refere-se à formação acadêmica
auxiliando na solução dos problemas da comunidade dos alunos. Os professores
admitem mostrar aos seus alunos como a formação adquirida pode ajudá-los a
resolver problemas em suas comunidades. Entretanto, na percepção dos alunos,
isso não está muito claro. Como a ideia central dessa afirmativa é a da formação
para a cidadania, por um lado (dos professores), há entendimentos favoráveis e, por
outro, (alunos) há fragilidades. Ao incidir diretamente sobre a formação para uma
cidadania ativa, como mencionado acima, implica dizer que, os professores devem
trabalhar no sentido de despertar o interesse de seus alunos por problemas das
comunidades
onde
eles
vivem
para
que
eles
assumam
posturas
de
comprometimento e de participação social. Esse resultado é corroborado por
resultados apresentados nas afirmativas 3 e 6 principalmente. Desse modo,
constata-se fragilidade na formação para a cidadania.
Os professores utilizam mídias impressas (revistas, jornais, etc) para abordar
os conteúdos das disciplinas (afirmativa 18), enquanto os alunos demonstram
perceber o contrário. A utilização de mídias impressas possibilita desenvolver nos
alunos novos posicionamentos, análise crítica e, no aspecto da cidadania, o jornal,
principalmente, representa sempre uma janela para o mundo que se abre
diariamente.
Outra afirmativa na qual os posicionamentos de alunos e professores são
divergentes é a 19, que se refere ao uso de materiais de apoio pelos professores
para abordar temas relacionados às interações CTS. Os alunos confirmam e os
professores dizem sentir dificuldades em abordar as interações CTS devido à falta
de material que os apoie. Comparando os posicionamentos assumidos pelos alunos
nas afirmativas 5 (discussão das interações CTS), 18 (uso de mídias impressas) e
21 (uso de mídias eletrônicas) com os da afirmativa em discussão, percebe-se que
existem algumas contradições. Na afirmativa 5 os alunos confirmam que seus
professores discutem as interações CTS, entretanto, na afirmativa 18 assumem que
seus professores não utilizam mídias impressas e na afirmativa 21 dizem que as
201
mídias eletrônicas são muito utilizadas pelos professores. Na afirmativa em questão
(19) os materiais de apoio citados pelos alunos compreendem recursos visuais
(livros, revistas e jornais, dentre outros) e recursos audiovisuais (computador,
projetor multimídia, filmes/vídeos, etc).
O que dizer dos professores? Na afirmativa 5 eles afirmam que discutem com
seus alunos as interações CTS; na afirmativa 18 dizem utilizar mídias impressas e
na 21 confirmam utilizar mídias eletrônicas. Porém, na afirmativa em questão (19)
eles sentem dificuldades em abordar interações CTS por falta de material de apoio.
Isso leva a um questionamento: que tipo de material de apoio eles precisam? O livro
didático, se utilizado de forma crítica, pode ser um excelente e rico material para
discutir as interações CTS. O mesmo podemos dizer sobre as mídias impressas, o
computador, filmes e vídeos que podem ser utilizados como fonte de pesquisa,
iniciar e sustentar discussões, apresentar pontos de vista diversos, entre outros.
Na afirmativa 20 (o extenso programa curricular dificulta a formação dos
alunos como cidadãos críticos), os posicionamentos dos alunos negam o que é
proposto e os professores a confirmam.
Resultados de outras afirmativas mostraram que os alunos não percebem nas
disciplinas cursadas discussões sobre o controle social da Ciência e da Tecnologia
(afirmativa 4), sobre as implicações da C&T na sociedade e no ambiente,
relacionadas ao presente/futuro (afirmativa 10), sobre as implicações da C&T em
seu cotidiano (afirmativa 13) e sobre utilizar a formação adquirida para resolver
problemas da comunidade (afirmativa 15). Já constatamos inclusive uma fragilidade
em relação à cidadania e desse modo parece que os alunos não têm muita clareza
quanto ao seu papel como um cidadão crítico frente às implicações sociais da C&T.
Quanto aos posicionamentos dos professores observamos coerência de seus
posicionamentos com os de outras afirmativas: 4 (controle social), 5 (interações
CTS), 6 (problemas sociais e impactos local e mundial), 19 (material de apoio para
discutir CTS). Isso implica em pensar novos arranjos curriculares.
A afirmativa 23 refere-se à preocupação em preparar os alunos para o
vestibular. Os alunos confirmam e entre os professores parece existir uma tendência
202
em negá-la. Podemos inferir que a formação oferecida na instituição possibilita aos
seus alunos perceberem que são preparados para enfrentar o vestibular.
A última afirmativa em que os posicionamentos de alunos e professores
divergem é a afirmativa 24 (temas de interesse dos alunos iniciam o conteúdo e, a
seguir se a sequência do livro didático é obedecida). Os professores a confirmam e
os alunos tendem a negá-la. O que se coloca em discussão é o protagonismo do
aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem. A afirmativa 3 (apresentar
temas socioambientais) também se relaciona ao protagonismo do aluno.
Comparando os posicionamentos dos alunos nessas duas afirmativas constata-se
que eles são coerentes. Em ambas eles percebem que a eles não é dada a
oportunidade para apresentar ideias ou o conteúdo iniciar por um tema de seu
interesse. Quanto aos professores, eles são coerentes em termos de seus
posicionamentos em ambas afirmativas. Mas ao contrário dos alunos, eles acreditam
que o aluno tem voz e espaço no ambiente de sala de aula para expor suas ideias e
apresentar temas de seu interesse. A atmosfera da sala de aula favorece a
interatividade, a empatia, o questionamento? Ou existe entre alunos e professor uma
parede opaca que os divide e, por causa disso, os interesses dos alunos divergem
dos professores e as intenções destes não atingem os alunos.
Dentre as afirmativas em que alunos e professores convergem em suas
opiniões, as de número 4 (controle social) e 10 (condições socioambientais futuras e
desenvolvimentos presentes da Ciência e da Tecnologia) chamaram a nossa
atenção em alguns aspectos que serão discutidos a seguir.
Embora a afirmativa 4 (controle social) apresente convergência nos
posicionamentos de professores e alunos, a tendência apontada por ambos é a de
admitir que esse tema não é discutido nas disciplinas. As respostas ao item da
afirmativa (‘cite uma situação’) são muito gerais e a correlação com a cidadania,
identificada em algumas delas, não expressa uma cidadania ativa, voltada para a
participação social, conforme a ideia proposta na afirmativa. Esse resultado, já
mencionado, reforça a fragilidade no ensino em termos do desenvolvimento da
capacidade cívica dos alunos, ou seja, a formação para uma cidadania ativa e crítica
parece comprometida.
203
Na afirmativa 10 (condições socioambientais futuras e desenvolvimentos
presentes da Ciência e da Tecnologia) a convergência está no fato dos
posicionamentos assumidos por alunos e professores se mostrarem dispersos
quanto às opções assinaladas na escala. O desenvolvimento de posicionamentos
críticos e formação de opinião sobre os rumos da C&T parecem comprometidos,
incidindo novamente uma fragilidade na formação para a cidadania.
Os itens das afirmativas foram respondidos pela maioria dos alunos e
professores. Estes itens correspondem ao espaço aberto para alunos e professores
registrarem situações e percepções sobre o que está sendo perguntado. No
segmento dos professores, as respostas mostram suas intenções em relação ao
ensino e aprendizagem dos alunos. Os professores que lecionam disciplinas
técnicas contribuíram de forma mais expressiva que os professores que lecionam
disciplinas de formação geral. Esse resultado aponta para a necessidade dos
professores de formação geral procurar assumir novas posturas diante dos
conteúdos ensinados em suas disciplinas, apresentá-los de forma diferente para
estimular o interesse de seus alunos por questões sociais, científicas e tecnológicas,
contribuindo para a formação para a cidadania.
No segmento dos alunos, a maioria das respostas foi dada por alunos que
não desenvolviam projetos de pesquisa na instituição (alunos não META). Esse
resultado causou-nos surpresa porque esperávamos que os alunos envolvidos com
projetos de pesquisa na instituição (alunos META) pudessem colaborar mais
expressivamente com nossa pesquisa tendo em vista esse tipo de atividade
proporcionar
ao
mesmo
a
aplicação
e
a
relação
entre
conceitos;
a
interdisciplinaridade; a identificação, investigação e discussão de problemas de
ordem científica, tecnológica e social. Esse tipo de atividade, dentre outras
estratégias didático-pedagógicas que os professores podem empregar com seus
alunos, conduz a aprendizagens ativas (na perspectiva de ação) e significativas (na
perspectiva de consolidação dos conceitos aprendidos).
O percentual de professores que não respondeu aos itens das afirmativas 4
(controle social), 7 (implicações sociais da Ciência), 10 (condições socioambientais
futuras e desenvolvimentos presentes da Ciência e da Tecnologia) e 14 (tomada de
decisões cotidianas e profissionais) chamou nossa atenção pelo fato de serem
204
superiores a 50%. Na afirmativa 4, 53%; na 7, 51%; na 10; 56%; e na 14, 55%.
Novamente, as afirmativas 4 e 10 emergem de nossas análises como afirmativas
que apresentam indicadores consistentes sobre a questão da cidadania. O
envolvimento dos alunos em responder aos itens das afirmativas foi muito
satisfatório. Todos os itens foram respondidos por mais de 50% dos alunos.
Os temas identificados nas respostas de alunos e professores apresentam
convergência para a maioria das afirmativas. Ressaltamos apenas que as respostas
dadas por professores e alunos nas afirmativas 4 (controle social) e 5 (abordagem
das interações CTS) expressam muito superficialmente a ideia central proposta na
afirmativa. As unidades de contexto identificadas nas respostas também encontram
correspondência entre onde os alunos percebem acontecer as discussões sobre os
temas propostos nas questões e onde os professores demonstram discuti-las com
seus alunos. Nesse caso, as “aulas” configuram-se como um espaço privilegiado
para tais abordagens se consolidarem. Os apêndices E e F mostram o detalhamento
das unidades de contexto identificadas nas respostas de alunos e professores para
as questões 1 a 12, 14 e 15 do questionário em virtudes delas solicitarem respostas
aos itens.
Em suas respostas, os alunos expressam suas percepções sobre o ensino
ofertado na instituição, ao passo que os professores mostram suas intenções em
relação ao ensino e aprendizagem dos alunos. As respostas dos alunos são diretas
e as dos professores se misturam entre prescrições e sugestões direcionadas aos
alunos. Em algumas respostas de ambos os segmentos, identificamos um “tom de
desabafo pessoal” em detrimento de responder ao que foi solicitado.
Em síntese, percebe-se que alunos e professores transitam no mesmo
sentido na maioria do percurso e, em alguns trechos, o sentido se inverte. De modo
geral, constata-se haver um modo igual de perceber o ensino ofertado na instituição.
Quanto aos objetivos do enfoque CTS identificados nas respostas, percebe-se uma
preocupação em proporcionar uma alfabetização científica e tecnológica consistente.
A cidadania, uma fragilidade no ensino já identificada nos resultados de algumas
afirmativas do questionário, é expressiva nas respostas de alunos e professores.
Nesse caso, a formação para a cidadania se apresenta em vários matizes, como os
apontados ao longo das discussões.
205
Ações e iniciativas voltadas para a mudança de hábitos, atitudes e valores
pouco comparece no conjunto das respostas de alunos e professores. Como as
linhas fronteiriças que separam os objetivos do enfoque CTS são tênues e as
respostas permitem várias interpretações, os sentidos deslocam nossa atenção ora
para um ora para outro objetivo e, por conta disso, a fragilidade de um reforça e
interfere em outros. No capítulo que se segue, apresentamos as conclusões das
ideias acima alinhavadas e encaminhamentos para futuras ações.
207
5
CONCLUSÕES
Neste capítulo, delineamos algumas conclusões obtidas a partir da
investigação desenvolvida, focando inicialmente a questão que norteou nossas
ações. Como ponto de partida para respondê-la, é importante recuperar algumas
ações e decisões tomadas ao longo do percurso. Nesse sentido, para alcançarmos o
objetivo geral de nossa pesquisa, que é o de identificar, no ensino ofertado na
EPTNM, do CEFET-MG, objetivos normalmente presentes em cursos com enfoque
CTS, decidimos, primeiramente, aprofundar nossos conhecimentos sobre o enfoque
CTS com a intenção de compreender melhor seus objetivos e conteúdos
específicos, bem como a diversidade de abordagens e estratégias de ensino
necessárias à sua implementação. Também consultamos documentos da legislação
governamental que apresentam orientações e sugestões para a educação de nível
médio, e documentos da instituição onde a pesquisa foi realizada que trazem
recomendações no âmbito da educação tecnológica de nível médio.
Após navegarmos sobre essas leituras delineamos um instrumento de coleta
de dados para nossa pesquisa tendo como norte os objetivos específicos que se
articulam ao objetivo geral e o aporte na revisão de literatura realizada. Esse
instrumento aplicado a alunos e professores da EPTNM do CEFET-MG possibilitou
construir um amplo e significativo retrato do ensino ofertado na instituição.
Ainda que não seja possível apresentar um retrato fiel, consideramos que
esta pesquisa traz como contribuição a possibilidade de trazer à tona, no seio da
comunidade escolar, discussões e reflexões sobre novos encaminhamentos que
podem ser traçados para o ensino na instituição e, principalmente, auxiliar os
professores a refletir sobre suas práticas docentes.
Os dados quantitativos revelam a existência de convergência entre alunos e
professores na maioria das situações que se relacionam aos objetivos CTS. Nessas
situações, o ensino ofertado na instituição possibilita aos alunos tomar decisões
pessoais e profissionais; tornar-se sujeito crítico; desenvolver autonomia e
autossuficiência para ampliar seus conhecimentos e continuar a aprender, e a
estabelecer relações entre conteúdos.
208
Entretanto, em algumas situações os dados quantitativos apontam para
divergências nas percepções dos sujeitos pesquisados. Uma delas está relacionada
ao papel exercido por alunos e professores no processo de ensino e aprendizagem
e a outra diz respeito ao ambiente de sala de aula. Nesse caso, os resultados
quantitativos parecem indicar que o professor ainda ocupa o centro do processo de
ensino e aprendizagem e o ambiente de sala de aula parece não favorecer o
questionamento e a interatividade tendo em vista os interesses dos alunos e as
intenções dos professores transitarem em sentidos opostos.
O terceiro resultado decorrente dos dados quantitativos se conecta aos
resultados anteriores e aponta para uma fragilidade no ensino. Esta fragilidade diz
respeito à formação para a cidadania. As paredes da sala de aula parecem opacas
ao mundo que está lá fora e impedem os alunos de enxergar possibilidades de
aplicar seus conhecimentos no cotidiano, na profissão, na comunidade, no mundo
social; de compreender as implicações sociais da Ciência e da Tecnologia e,
principalmente, de participar e agir no controle das inovações científicas e
tecnológicas. Assim, nas divergências entre alunos e professores, os resultados
quantitativos parecem indicar que uma alfabetização científica e tecnológica na
perspectiva reducionista (AULER, 2003) é ofertada na instituição.
Contrariando os resultados dos dados quantitativos, os dados qualitativos
apontam resultados que imprimem uma nova feição para o ensino na instituição.
Concluímos que, em termos de estratégias e recursos didático-pedagógicos
empregados são diversificados e extrapolam os muros da escola, desse modo a
formação ofertada na instituição se preocupa em proporcionar experiências e
vivências importantes e necessárias para esse nível de ensino e, especificamente,
para a educação tecnológica. Quanto às relações professor-alunos e alunos-alunos
em sala de aula, nos debates e seminários, e outros contextos da escola concluímos
que a atmosfera favorece práticas formativas de questionamento, interatividade e
reflexão sobre o conhecimento e sobre questões de seu interesse. No
desenvolvimento de projetos eles relacionam conteúdos, analisam e tomam
decisões em situações reais. Assim, os resultados qualitativos indicam o
protagonismo do aluno no processo de ensino e aprendizagem e, neste aspecto, as
paredes da sala de aula parecem perder sua opacidade para o mundo.
209
Os resultados qualitativos também apontam para uma alfabetização científica
e tecnológica na perspectiva ampliada (AULER, 2003), ou seja, os conteúdos são
considerados como meios para a compreensão das implicações sociais da Ciência e
da Tecnologia. Percebem-se, a partir das respostas aos itens das afirmativas,
intenções em abordar a dimensão social da Ciência e da Tecnologia, desde o ponto
de vista dos seus antecedentes sociais até as suas consequências sociais e
ambientais. A formação para a profissão está ancorada na maneira como os
conhecimentos são ensinados, visando a responsabilidade social que todo técnico
deve ter no exercício profissional. Contudo, em algumas situações alunos e
professores apresentaram dificuldades em discutir, com clareza e consistência,
questões relacionadas às interações CTS.
Nesse sentido os resultados apontam para a necessidade dos professores,
principalmente aqueles que lecionam disciplinas de formação geral, em aprofundar e
ampliar seus conhecimentos sobre as interações CTS, para compreender melhor as
implicações sociais da C&T.
Os dados qualitativos permitiram identificar nas respostas a formação para a
cidadania. No entanto, a cidadania voltada para o interesse em atuar em questões
sociais é uma das fragilidades identificadas no ensino ofertado na instituição. Há
uma
aparente
contradição
na
formação
proporcionada
em
termos
dos
conhecimentos científicos, tecnológicos e humanísticos, e na formação para uma
cidadania ativa, que, de fato, estimule os alunos a se envolver com os problemas da
comunidade na qual estão inseridos e, posteriormente, alargar seus horizontes para
uma
participação
em
nível
nacional
e
mundial.
Identificamos
atividades
desenvolvidas com os alunos que os possibilita adquirir a flexibilidade cognitiva, o
pensamento lógico e racional para solucionar problemas e condições para tomar
decisões de forma responsável no âmbito pessoal e profissional. Entretanto, isso
parece não fortalecer o desenvolvimento de uma cultura de participação social nos
alunos. Esse resultado aponta para a necessidade dos professores planejarem
atividades didáticas orientadas para o fortalecimento de uma cidadania ativa.
Do ponto de vista dos professores, identificamos a preocupação em formar
alunos para o exercício de uma cidadania com responsabilidade social e para a
sustentabilidade e, do ponto de vista dos alunos, além das citadas acima,
210
acrescentamos a cidadania voltada para a solidariedade. Esses matizes da
cidadania aparecem vinculados às atividades que levam os alunos a uma
aprendizagem colaborativa e cooperativa, como trabalhos em grupo, participação
em projetos de pesquisa, debates e seminários.
A tomada de decisão foi identificada, principalmente, em situações que
exigiam decisões no cotidiano, no contexto escolar e profissional, ancoradas na
formação adquirida. Em algumas situações foi possível identificar decisões
baseadas em avaliações e juízo de valor sobre os desenvolvimentos científicos e
tecnológicos, apontando para mudanças de hábitos e atitudes em relação ao
consumo ético e consciente de produtos e serviços. Entretanto, nossos resultados
apontam para a necessidade de incentivar nos alunos decisões no âmbito da
intervenção social e de atitudes que de fato façam o aluno se sentir agente na
comunidade e sociedade em que ele vive.
Quanto ao currículo praticado na escola, identificamos algumas iniciativas de
professores de formação geral em inserir nas discussões dos conteúdos de suas
disciplinas as implicações sociais da C&T. Entretanto, essas iniciativas ainda são
pontuais ou nem fazem parte da prática docente da maioria dos professores da
amostra.
Os resultados apontados na pesquisa permitiram traçar um esboço do ensino
no CEFET-MG e, com isso, entendemos que nossa particular compreensão sobre a
instituição analisada não se esgota nessa pesquisa. A partir das convergências e
divergências de manifestações entre alunos e professores foi possível identificar
fragilidades e consistências na formação ofertada na EPTNM do CEFET-MG. As
fragilidades e consistências formativas permitiram desvelar intenções e interesses
quanto ao currículo praticado na escola e, nesse sentido, alguns objetivos do
enfoque CTS foram revelados.
Encontramos um terreno fértil para consolidar a alfabetização científica e
tecnológica e fortalecer a cidadania. Constatamos a necessidade dos professores
refletirem sobre os conteúdos ensinados, rever e lançar um novo olhar sobre as
ementas das disciplinas, desenhar outros percursos curriculares através do diálogo
211
entre professores que lecionam disciplinas de formação geral e específicas dos
cursos.
Finalizamos nossas conclusões com algumas propostas para diminuir as
fragilidades apontadas no ensino, com vistas a fortalecer os objetivos do enfoque
CTS revelados e trabalhar no sentido de sua ampliação e consolidação no ensino
ofertado na instituição. A primeira delas seria a de mobilizar os professores no
interior das coordenações de área e dos cursos com o objetivo de sensibilizá-los e
conscientizá-los para a importância de constituir um grupo de pesquisa permanente
na Instituição para discutir sobre temas CTS, pensar novos arranjos curriculares e
estratégias de ensino, desenvolver materiais que apoiem os professores em suas
práticas didático-pedagógicas. Nesse sentido, os novos arranjos curriculares
poderiam aproximar o ensino ofertado no CEFET-MG das categorias 5, 6 e 7
(AIKENHEAD, 2001). Obviamente que tal proposição demandaria projetos
audaciosos a serem desenvolvidos na instituição com a participação de professores,
o que não poderia ser feito de maneira aleatória.
Outra proposta seria a de programar encontros com a comunidade escolar,
incluindo alunos e professores, bem como outros profissionais da instituição que
trabalham diretamente com a área pedagógica. Nesses encontros seriam relatadas
experiências de implementação do enfoque CTS em cursos ou disciplinas de outras
escolas. Nesses momentos é importante também apresentar as experiências
implementadas por professores da própria instituição.
A Semana de Ciência e Tecnologia, que acontece anualmente na instituição,
também pode vir a constituir outro espaço para professores e alunos apresentarem,
discutirem e desenvolverem novas propostas de ensino e novas formas de ensinar
os conteúdos e avaliação no enfoque CTS.
Um exemplo recente de iniciativa com esse objetivo foi realizada em 2010 na
instituição pesquisada nesta tese. Professores de Física e Biologia da coordenação
na qual a pesquisadora trabalha, e professores convidados de outras coordenações,
após vários encontros nos quais foram discutidos e aprofundados os conceitos e
objetivos do ensino com enfoque CTS, decidiram elaborar conjuntamente uma
sequência didática que contemplava, dentro do tema “Modelos de transportes”, a
212
necessidade de se apontar alternativas para a circulação de veículos e pessoas em
grandes centros urbanos. Os conteúdos da termodinâmica foram ensinados por
meio de aproximações com temas contemporâneos que incidem na vida dos
estudantes e um dos objetivos foi desenvolver neles uma cultura de participação no
debate de questões ligadas à melhoria da qualidade de vida e a um futuro
sustentável. A sequência didática se concretizou por meio de uma abordagem
temática, inspirada em Freire (1996), bem como em referenciais ligados ao
movimento CTS. O fechamento da sequência aconteceu através da realização de
um debate que contou com a participação de professores de diferentes áreas e
disciplinas. Foram convidadas a participar pessoas que atuavam em órgãos
governamentais e não governamentais, alunos que participavam na época em
grêmios e entidades estudantis e os alunos dos professores que aplicaram a
sequência. Os resultados foram positivos para alunos e professores. A atividade
repercutiu muito na escola e serviu como estimulo para buscar alternativas ao
ensino propedêutico, provocar modificações na cultura escolar da instituição e,
sobretudo fazer os professores refletirem sobre suas práticas.
Muitos outros exemplos de experiências e pesquisas sobre a possibilidade de
implementação do enfoque CTS no ensino de ciências podem ser citados. No
âmbito da EPTNM citamos três pesquisas recentes que defendem a implementação
do enfoque CTS na EPTNM. A primeira pesquisa é a tese de doutorado de Jaci Lima
da Silva (2011), na qual os cenários de cursos de EPTNM de várias cidades
brasileiras são descortinados e abrem espaço para a implementação do enfoque
CTS na EPTNM. A segunda é a tese de Miriam Stassun dos Santos (2011), que
apresenta a adoção de temas sociocientíficos como programa curricular na EPTNM.
E a terceira pesquisa é a dissertação de mestrado de Ricardo Formenton (2011),
que discute um tema relacionado à C&T no interior de uma disciplina de um curso
profissionalizante abordado sob o enfoque CTS.
Acreditamos que o mais importante é o professor refletir sobre que tipo de
aluno ele pretende formar: um aluno que simplesmente aprende os conceitos
científicos e os utilize para resolver problemas do contexto escolar ou um aluno que,
além de aprendê-los para resolver problemas do contexto escolar, os utilize para
desenvolver atitudes e valores em relação às implicações e consequências que
213
esses conceitos exercerão em sua vida e na sociedade em que vive. Dessa
reflexão, segundo Freire (1996), o professor deve fazer a opção pelo melhor
caminho a seguir, modificando o que achar necessário em seus fazeres docentes
dentro das possibilidades de mudanças daquilo que em sua visão necessita mudar.
214
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APÊNDICE A
Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL - São Paulo/SP - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Prezado(a) aluno(a)
Você está colaborando, através de suas respostas ao questionário a seguir, para a pesquisa de doutorado intitulada “Aspectos do enfoque Ciência, Tecnologia
e Sociedade (CTS) na percepção de alunos e professores da educação profissional técnica de nível médio do CEFET MG”.*
Informo que esta pesquisa segue as orientações do Comitê de Ética na Pesquisa (COEP) do CEFET MG. Portanto sua identidade e todos os dados serão tratados
de forma ética e sigilosa.
Procure responder as perguntas, observando as seguintes instruções:
1. Sua preocupação deverá ser a de retratar o que realmente pensa em relação às questões formuladas.
2. Na medida do possível, procure não deixar questão alguma em branco.
3. Fique à vontade para fazer comentários que julgar pertinente em relação às questões ou às suas respostas.
Sua contribuição é muito importante para o levantamento dos dados a essa investigação
Atenciosamente,
Ana Lúcia Lopes Corrêa
Professora de Física – Campus I – CEFET MG
Eu, _____________________________________________________________________________, concordo que as respostas ao questionário a que respondi
sejam utilizadas para a referida pesquisa, sendo que meus dados pessoais serão mantidos em sigilo.
Campus onde estuda: ___________________________ Curso: ___________________________ Série em que está matriculado(a): ____________
E-mail: _______________________________________________________
Data: ________________________________________________________ .
* Título da tese sujeito a alteração.
As afirmativas que se seguem têm por objetivo identificar aspectos do enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS), com base nas discussões realizadas entre
você, seus colegas e professores, durante o desenvolvimento das disciplinas de seu curso.
Assinale apenas uma das opções para cada afirmativa e complete sua resposta escrevendo uma situação ou citando exemplos.
Com
Nº
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Sempre
frequência
246
01
É discutida a visão de que o conteúdo científico vai além do conjunto de conceitos ensinados
para resolver provas ou exames escolares.
Escreva uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
02
Acontecem oportunidades para sua participação em trabalhos em grupo, apresentação de
hipóteses e argumentação com base em conceitos científicos.
Registre uma situação que tenha ocorrido.
Nº
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
São dadas oportunidades para você apresentar ideias acerca de temas de relevância social e
ambiental.
Quando?
03
Em quais disciplinas?
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
04
É discutida a importância e a defesa de maior controle social sobre as inovações científicas e
tecnológicas.
247
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
São discutidas as interações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Quando?
05
Em quais disciplinas?
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
As abordagens nas disciplinas de seu curso lhe permitem identificar e investigar problemas
sociais relevantes para você, de impacto local ou mundial.
Em quais disciplinas?
06
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
Durante seu curso são abordadas as implicações sociais da Ciência (consequências e
impactos).
07
Cite uma situação.
248
Nº
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Durante seu curso são abordadas as implicações sociais da Tecnologia (consequências e
impactos).
08
Cite uma situação.
Nº
09
AFIRMATIVA
São discutidas questões ambientais relacionadas com a Ciência e a Tecnologia tais como
consumismo, esgotamento de recursos naturais e os problemas decorrentes da geração,
tratamento e destinação de resíduos.
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
São debatidas as relações entre as condições sociais e ambientais futuras com os
desenvolvimentos presentes da Ciência e Tecnologia.
10
Em quais disciplinas?
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
Sua aprendizagem se estende para além da aula e da escola.
Como você percebe isso?
11
Cite uma situação.
249
Nº
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
O processo de aprendizagem que você vivencia proporciona o desenvolvimento de sua
autonomia para resolver seus próprios problemas.
Como você percebe isto?
12
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
13
A formação acadêmica adquirida permite a você lidar com temas relacionados com Ciência e
Tecnologia em sua vida cotidiana.
Nº
AFIRMATIVA
14
A formação acadêmica adquirida permite a você atuar com embasamento nos processos que
envolvem tomadas de decisões cotidianas e profissionais.
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
Sua formação permite colaborar na solução dos problemas da sua comunidade.
Cite uma situação.
15
Nº
AFIRMATIVA
16
A formação adquirida na instituição contribui para torná-lo um sujeito crítico, consciente de seus
250
direitos e deveres individuais e sociais.
Nº
17
Nº
18
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nas disciplinas cursadas, seus professores seguem o livro didático.
AFIRMATIVA
Mídias impressas (revistas, jornais etc) são utilizadas para abordar conteúdos das disciplinas.
Nº
AFIRMATIVA
19
Durante as aulas de seu curso são utilizados materiais didáticos de apoio para abordar temas
relacionados às interações Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Cite três desses materiais.
Nº
AFIRMATIVA
20
O cumprimento do extenso programa curricular dificulta abordagens voltadas à sua formação
como cidadão crítico frente às implicações da ciência e tecnologia.
Nº
AFIRMATIVA
21
Mídias eletrônicas (computador, datashow, tablets etc) são utilizadas em seu curso para
apresentar exemplos do conteúdo relacionados ao seu cotidiano.
Nº
AFIRMATIVA
22
Durante as aulas de determinada disciplina, seu professor relaciona conteúdos de outras
disciplinas de seu curso.
251
Nº
23
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Durante seu curso seus professores se preocupam com sua preparação para o vestibular.
Nº
AFIRMATIVA
24
Temas de interesse seu e de seus colegas dão início ao conteúdo das disciplinas e, a seguir, a
sequência apresentada no livro didático é obedecida.
Nº
AFIRMATIVA
25
O professor apresenta o conteúdo, discute-o com a turma, resolve exercícios e, a seguir, avaliaos.
Obrigada por responder!
252
APÊNDICE B
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática - Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL - São Paulo/SP
Prezado(a) professor(a)
Você está colaborando, através de suas respostas ao questionário a seguir, para a pesquisa de doutorado intitulada “Aspectos do enfoque Ciência, Tecnologia
e Sociedade (CTS) na percepção de alunos e professores da educação profissional técnica de nível médio do CEFET MG”.*
Informo que esta pesquisa segue as orientações do Comitê de Ética na Pesquisa (COEP) do CEFET MG. Portanto sua identidade e todos seus dados serão
tratados de forma ética e sigilosa.
Procure responder as perguntas, observando as seguintes instruções:
1. Sua preocupação deverá ser a de retratar o que realmente pensa em relação às questões formuladas.
2. Na medida do possível, procure não deixar questão alguma em branco.
3. Fique à vontade para fazer comentários que julgar pertinente em relação às questões ou às suas respostas.
Sua contribuição é muito importante para o levantamento dos dados a essa investigação.
Atenciosamente,
Ana Lúcia Lopes Corrêa
Professora de Física – Campus I – CEFET MG
Eu, _______________________, concordo que as respostas ao questionário a que respondi sejam utilizadas para a referida pesquisa, sendo que meus dados
pessoais serão mantidos em sigilo.
Área de atuação/ Disciplina(s) que leciona: _________________________
Série(s) que leciona: ________________
Campus: _____________________ Cidade: _______________________
E-mail: _______________________
Data: ________________________
* Título sujeito a alteração.
As afirmativas que se seguem têm por objetivo identificar aspectos do enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS), com base nas discussões realizadas com seus
alunos, durante o desenvolvimento da(s) disciplina(s) que você leciona.
Assinale apenas uma das opções para cada afirmativa e complete sua resposta escrevendo uma situação ou citando exemplos.
253
Nº
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Você discute com seus alunos a visão de que o conteúdo científico vai além do
conjunto de conceitos ensinados para resolver provas ou exames escolares.
01
Escreva uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
02
Você cria oportunidades para realização de trabalhos em grupo, apresentação de
hipóteses e argumentação com base em conceitos científicos.
Registre uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
Você abre espaço para seus alunos apresentarem ideias acerca de temas de
relevância social e ambiental.
03
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
04
Você discute a importância e a defesa de maior controle social sobre as inovações
científicas e tecnológicas.
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
05
Você discute as interações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade com seus alunos.
254
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Você permite a seus alunos a identificação e investigação de problemas sociais
relevantes para eles, de impacto local ou mundial.
06
Cite uma situação.
Nº
07
AFIRMATIVA
Você aborda as implicações sociais da Ciência (consequências e impactos) em sua
disciplina.
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
Você aborda as implicações sociais da Tecnologia (consequências e impactos) em sua
disciplina.
08
Nº
Cite uma situação.
AFIRMATIVA
255
09
Você discute questões ambientais relacionadas com a Ciência e a Tecnologia tais
como consumismo, esgotamento de recursos naturais e os problemas decorrentes da
geração, tratamento e destinação de resíduos, etc.
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
10
Você debate as relações entre as condições sociais e ambientais futuras com os
desenvolvimentos presentes da Ciência e Tecnologia.
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Você procura mostrar para seus alunos que a aprendizagem se estende para além da
aula e da escola.
11
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
12
Você procura estimular em seus alunos, a partir do processo de ensino e
aprendizagem, o desenvolvimento de autonomia para que eles consigam resolver
seus próprios problemas.
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
256
13
Você cria oportunidades para seus alunos lidarem com temas relacionados com
Ciência e Tecnologia em sua vida cotidiana.
Nº
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Você procura mostrar aos seus alunos como a formação acadêmica adquirida
possibilita atuar com embasamento nos processos que envolvem tomadas de
decisões cotidianas e profissionais.
14
Nº
15
Cite uma situação.
AFIRMATIVA
Você procura mostrar aos seus alunos como a formação acadêmica possibilita
colaborar na solução dos problemas da comunidade onde eles vivem.
Cite uma situação.
Nº
AFIRMATIVA
16
Você procura contribuir para a formação de seu aluno de modo a torná-lo um sujeito
crítico, consciente dos seus direitos e deveres individuais e sociais.
Nº
AFIRMATIVA
17
Nº
Você trabalha o conteúdo de sua disciplina utilizando o livro didático.
AFIRMATIVA
257
18
Você utiliza mídias impressas (revistas, jornais etc) para abordar conteúdos de sua
disciplina.
Exemplifique.
Nº
AFIRMATIVA
19
Você sente dificuldades em abordar temas relacionados às interações Ciência,
Tecnologia e Sociedade devido à falta de materiais didáticos de apoio.
Nº
AFIRMATIVA
20
Para você o cumprimento do extenso programa curricular de sua disciplina dificulta
abordagens que visam a formação de seus alunos como cidadãos críticos frente às
implicações da ciência e tecnologia.
Nº
AFIRMATIVA
21
Você utiliza mídias eletrônicas (computador, datashow, tablets etc) para apresentar
exemplos do conteúdo relacionados ao cotidiano do aluno.
Exemplifique.
Nº
AFIRMATIVA
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Durante suas aulas você procura relacionar conteúdos de outras disciplinas aos
conteúdos da disciplina que você leciona.
22
Nº
Cite uma situação.
AFIRMATIVA
258
23
Você se preocupa com o conteúdo que deverá ser ensinado ao aluno para ele chegar
preparado para o vestibular.
Nº
AFIRMATIVA
24
Ao iniciar um conteúdo de sua disciplina você o apresenta a partir de temas de
interesse dos alunos para motivá-los e, a seguir, passa a obedecer a sequência
apresentada no livro didático.
Nº
AFIRMATIVA
25
Você apresenta o conteúdo, discute-o com seus alunos, resolve exercícios e, a seguir,
avalia-os.
Obrigada por responder!
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
Nunca
Raramente
Às vezes
Com
frequência
Sempre
259
APÊNDICE C
Construção do questionário
Ideia central
Afirmativas
Relações CTS/
Alfabetização científica e tecnológica
Objetivos CTS
Pensamento crítico/Tomada de decisão
Cidadania/Atitudes e Valores
Procedimentos
didático-pedagógicos
05, 07, 08, 10
01, 02, 03, 06, 11, 14, 16, 20
04, 09, 12, 13, 15
Materiais/recursos didático-pedagógicos
17, 18, 19, 21
Ação pedagógica
22, 23, 24, 25
260
APÊNDICE D
Codificação presente nos quadros com respostas dos alunos e professores:
(a) Categorias:
CENS: Características do ensino
PDM: Procedimentos didáticos e metodológicos
(b) Unidades de contexto:
A/CONH: Ampliação do conhecimento
A/TD: Desenvolvimento de autonomia para tomar decisões
AT/V: Desenvolvimento de atitudes e valores
CONH/COT: Aplicação do conhecimento no cotidiano
CONH/PROF: Aplicação do conhecimento no contexto profissional
D/S: Debates/seminários
EDP: Estratégias didático-pedagógicas
EXP/LAB: Aulas expositivas/práticas (laboratório didático)
ODP: Outras estratégias didático-pedagógicas
PRJ: Projetos de pesquisa
RP/COT: Resolução de problemas no cotidiano
RP/ESC: Resolução de problemas no contexto escolar
RP/PROF: Resolução de problemas no contexto profissional
RDP: Recursos didático-pedagógicos
SC/OP: Desenvolvimento de senso crítico e opinião
TRB: Trabalhos/pesquisas escolares
(c) Aspectos do ensino com enfoque CTS:
ACT: Alfabetização científica e tecnológica
CID: Cidadania
PC: Pensamento crítico
MHAV: Mudança de hábitos, atitudes e valores
TD: Tomada de decisão
261
APÊNDICE E
Afirmativas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
14
15
156
01
12
01
06
-
18
33
32
65
-
127
62
14
71
02
06
-
78
06
02
03
-
196
40
08
24
01
01
-
97
13
05
08
03
-
103
05
02
02
-
101
09
02
-
134
07
03
05
-
81
22
02
12
-
26
09
09
06
02
04
02
07
02
01
01
-
14
01
07
-
02
-
Total
Parcial
(TP)
1133
198
99
211
08
15
06
04
03
09
13
05
13
-
-
-
02
01
03
-
-
-
49
2%
01
01
11
01
-
07
03
02
02
07
01
12
01
-
01
01
-
01
-
01
-
03
01
01
-
01
01
01
01
03
02
14
01
-
01
-
-
01
39
04
15
01
04
19
1%
-
01
-
02
-
03
02
01
01
04
01
01
-
-
-
16
-
07
09
02
08
04
01
07
10
09
13
-
04
14
01
-
05
04
02
02
05
05
02
06
07
05
03
01
01
01
-
52
238
77
97
12
48
64
38
12
24
102
73
19
2678
2%
9%
3%
4%
2%
2%
1%
1%
4%
3%
100%
Detalhamento questionário Aluno CEFET
Categorias
Unidades de contexto
EXP/LAB
D/S
PRJ
TRB
ODP Atividades de extensão
Avaliação
Divulgação de projetos
Estágio
Feiras/mostras de
EDP
PDM
ciências/exposições
Minicursos
Palestras
Questionários de pesquisa
Relatórios/monografia/TCC
Simulação de júri
Trabalho de campo
Visita técnica
Filmes/vídeos/
RDP RAV
documentários, etc.
A/CONH
CONH/COT
CONH/PROF
AT/V
CENS
A/TD
SC/OP
RP/COT
RP/ESC
RP/PROF
Conversas informais
Respostas evasivas
Respostas de negação
Outros
39
13
89
60
16
73
09
35
33
15
44
38
12
48
64
38
12
12
01
25
08
15
06
09
06
10
05
13
01
Total de ocorrências (T)
TP/T*
42%
7%
4%
8%
-
262
Observação:
TP/T*: (1) Os valores percentuais registrados na última coluna são em relação ao total de ocorrências.
(2) As unidades de contexto que não registram valor percentual na última coluna totalizam 5% em relação ao total de ocorrências
Legenda:
A/CONH: Ampliação do conhecimento
AT/V: Desenvolvimento de atitudes e valores
A/TD: Desenvolvimento de autonomia para tomar decisões
CENS: Características do ensino
CONH/COT: Aplicação do conhecimento no cotidiano
CONH/PROF: Aplicação do conhecimento no contexto profissional
D/S: Debates/seminários
EDP: Estratégias didático-pedagógicas
EXP/LAB: Aulas
ODP: Outras estratégias didático-pedagógicas
PDM: Procedimentos didáticos e metodológicos
PRJ: Projetos de pesquisa
RAV: Recursos Audiovisuais
RDP: Recursos didático-pedagógicos
RP/COT: Resolução de problemas no cotidiano
RP/ESC: Resolução de problemas no contexto escolar
RP/PROF: Resolução de problemas no contexto profissional
SC/OP Desenvolvimento de senso crítico e opinião
T: Total de ocorrências
TCC: Trabalho de conclusão de curso
TP: Total parcial de ocorrências
TRB: Trabalhos/pesquisas escolares
263
APÊNDICE F
Quadro síntese das ocorrências de unidades de contexto nos quadros com respostas dos professores (parte qualitativa)
Detalhamento questionário Professor CEFET
Afirmativas
Categorias
Unidades de contexto
EXP/LAB
PRJ
TRB
D/S
ODP
EDP
PDM
RV
RDP
RAV
Conversas informais
Respostas evasivas
Respostas de negação
Outros
Trabalho de
campo
Estudos de caso
Avaliação
Produção
acadêmica
Visita técnica
Palestras
Plenário
Atividade em
grupo
Atividade
extraclasse
Estágio
Feiras/
mostras de
ciências
Textos
Livro de literatura
Livro didático
Mídias eletrônicas
Filmes/vídeos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
14
15
Total
Parcial
(TP)
39
03
22
02
09
08
32
03
01
02
20
01
01
02
30
04
01
01
18
05
02
03
24
-
27
02
01
-
35
04
-
20
01
01
34
02
01
-
22
03
11
-
25
03
02
02
27
02
-
375
32
29
22
69%
6%
5%
4%
-
-
01
-
-
-
-
-
-
-
01
01
-
01
04
-
-
01
01
01
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
03
-
02
04
-
-
-
-
01
-
-
-
-
01
-
-
-
-
-
02
-
-
01
-
-
01
-
01
01
-
-
01
-
-
01
-
-
-
-
02
02
02
-
-
-
-
-
-
-
01
-
-
-
-
-
-
-
01
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
01
-
-
-
-
01
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
01
-
-
01
-
-
-
-
-
-
01
-
-
-
-
-
01
-
-
02
-
01
02
03
01
01
06
-
04
01
02
01
-
04
02
01
02
01
01
02
01
01
03
02
-
01
01
03
-
01
01
01
03
03
03
09
29
15
544
2%
5%
3%
100%
01
01
01
01
02
01
01
04
04
02
Total de ocorrências (T)
TP/T*
264
Observação:
TP/T*: (1) Os valores percentuais registrados na última coluna são em relação ao total de ocorrências.
(2) As unidades de contexto que não registram valor percentual na última coluna totalizam 6% em relação ao total de ocorrências
Legenda:
D/S: Debates/seminários
EDP: Estratégias didático-pedagógicas
EXP/LAB: Aulas
ODP: Outras estratégias didático-pedagógicas
PDM: Procedimentos didáticos e metodológicos
PRJ: Projetos de pesquisa
RAV: Recursos Audiovisuais
RDP: Recursos didático-pedagógicos
RV: Recursos Visuais
T: Total de ocorrências
TP: Total parcial de ocorrências
TRB: Trabalhos/pesquisas escolares