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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VOZ E A VEZ DO MESTRE
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PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU
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CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE
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MUNIRA ALVES RIBEIRO
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
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A PSICOMOTRICIDADE COMO FERRAMENTA NA
SALVADOR
2009
MUNIRA ALVES RIBEIRO
A PSICOMOTRICIDADE COMO FERRAMENTA NA
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
Monografia apresentada como requisito
parcial de avaliação para obtenção de
título
de
pós
graduada
em
Psicomotricidade
pela
Universidade
Candido Mendes.
Orientadora: Maria Esther de Araújo
Oliveira.
SALVADOR
2009
RESUMO
O trabalho monográfico apresentado nas páginas seguintes tem por objetivo
demonstrar como os jogos de raciocínio, em especial o jogo de xadrez, contribui
para a aprendizagem matemática de alunos do Ensino Médio da Rede Pública.
O que justifica a escolha do tema é o fato de que muitos alunos da rede pública de
ensino manifestam dificuldades na aprendizagem de Matemática e as razões da
utilização dos jogos de raciocínio como elemento pedagógico pode auxiliá-los na
compreensão de conceitos importantes ainda não construídos.
Assim, o problema da pesquisa que se apresenta neste trabalho monográfico se
constituiu com base na pergunta de partida: Em que medida os jogos de raciocínio
contribuem para a aprendizagem da Matemática?
A pesquisa foi realizada através de estudo bibliográfico e confirmou a hipótese inicial
levantada no projeto, de que, mesmo sem trabalhar com as operações formais,
tradicionalmente abordadas nos problemas em sala de aula, é possível desenvolver
outras competências nos jovens através de desafios e situações envolvendo a
matemática através do raciocínio lógico no jogo de xadrez.
Embora as nossas escolas ainda utilizem, via de regra, os métodos tradicionais de
ensino de matemática, a proposta deste trabalho é convidar o educador a adotar
uma nova prática pedagógica em sala de aula, um novo olhar, sob uma nova
perspectiva, mais dinâmica, mais adequada ao mundo contemporâneo, inserida no
paradigma pós-moderno.
METODOLOGIA
Em função da preocupação em saber como se dá a prática docente através de jogos
como um facilitador na construção do conhecimento, optou-se pela pesquisa
qualitativa, pois a mesma “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo
que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. (LÜDKE E
ANDRÉ, 1986, p.13)
Segundo Lüdke e André (1986), a abordagem qualitativa de questões educacionais,
encontra no estudo de caso fundamentos para seus procedimentos investigatórios
em educação, visto que, se preocupa com a contextualização das inter-relações
entre o ensino e o aprendizado, considerando significativamente o contexto cultural
no qual o objeto de pesquisa está inserido.
As pesquisas que se utilizam de uma abordagem qualitativa possuem a facilidade de
poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema,
analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos
dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no processo
de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo e permitir,
maior
grau
de
profundidade,
a
interpretação
das
particularidades
dos
comportamentos e atitudes do indivíduo. (OLIVEIRA 2002, p.117)
Para tanto, nesta pesquisa foi escolhida como técnica para coleta de dados o a
observação participante, pois este instrumento é possível perceber como são
desenvolvidas as atividades em sala de aula, quais os resultados obtidos e se a
pratica docente condiz com o discurso apresentado no questionário.
Segundo Lüdke e André (1986) a observação é o principal método de investigação,
e quando está associado a outras técnicas possibilita que o pesquisador consiga um
contato estreito com o fenômeno estudado posto que “a experiência direta é sem
duvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno”
(IDEM, p.26).
A observação direta permite também que o observador chegue mais perto da
“perspectiva dos sujeitos”, importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida
em que o observador acompanha “in loco” as experiências diárias dos sujeitos, pode
tentar apreender a sua visão de mundo, isto é o significado que eles atribuem à
realidade que os cerca e às suas próprias ações. .(LÜDKE E ANDRÉ 1986, p. 26)
Os focos de observação nas abordagens qualitativas de pesquisa são determinados
basicamente pelos propósitos específicos de estudo, que por sua vez derivam de um
quadro teórico geral, traçado pelo pesquisador. Com esse propósito em mente, o
observador inicia a coleta de dados buscando sempre manter uma perspectiva de
totalidade, sem se desviar demasiado do seu foco de interesse.(LÜDKE E ANDRÉ,
1986, p.30. Grifo nosso).
A pesquisa bibliográfica foi utilizada para efeito de construção de um referencial
teórico consistente que orientou na análise de dados relativos ao problema de
investigação. Segundo Oliveira (2002) a pesquisa bibliográfica ou levantamento
bibliográfico é mais amplo que a pesquisa documental apesar de que ambas
possam acontecer de forma simultânea com a pesquisa de campo ou de laboratório,
a pesquisa bibliográfica tem por finalidade conhecer como se realiza a contribuição
científica sobre determinado assunto ou fenômeno.
Escolheu-se para essa pesquisa uma escola da rede pública, pois nela é possível
encontrar um contexto mais diversificado do ponto de vista social, apresentando-se a
mesma de forma privilegiada para o exame das interações entre os sujeitos, se
constituindo num meio sócio-cultural diverso, podendo apresentar várias facetas do
fenômeno estudado.
Assim, o universo de pesquisa será a Escola Municipal Polivalente de Aratu,
localizada no município de Simões Filho. Optou-se por trabalhar com uma
amostragem da população, composta por uma turma de 1° ano do Ensino Médio da
Unidade Escolar acima citada.
O propósito da pesquisa é o de analisar como
acontece a prática docente, se o jogo de xadrez contribui na construção do
conhecimento destes estudantes.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 07
CAPÍTULO I - O QUE É PSICOMOTRICIDADE ...................................................... 09
CAPÍTULO II - A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ... 15
CAPÍTULO III -
O USO DO JOGO DE XADREZ NO ENSINO FUNDAMENTAL
PARA TRABALHAR A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
...................................................................................................................................21
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 26
BIBLIOGRAFIA
7
INTRODUÇÃO
É fundamental ao profissional em educação compreender que a relação construída
com a corporeidade não é constante nem universal, mas antes, resultante do
contexto social, histórico e cultural que cerca os sujeitos envolvidos. É a cultura é
fator determinante na relação que indivíduo estabelece com a corporeidade. Podese observar, ao longo da história, diversas concepções de corpo, cada uma
correspondendo a um determinado contexto sócio-cultural.
Assim, é preciso estabelecer perspectivas para a relação da criança com seu corpo,
com sua expressividade, de modo que possamos resgatar a capacidade de utilizar o
corpo nas relações interpessoais, a espontaneidade e a sensibilidade que o
paradigma moderno suprimiu da nossa vida.
O corpo fala, grita e se manifesta, numa linguagem não verbal que o homem
desaprendeu a compreender e tenta agora re-aprender e ressignificar tal
experiência. Estamos redescobrindo que somos corpos que pensam, sentem e
vivem, ou seja, estamos por inteiro em todas as experiências das nossas vidas.
Para Santos (1998, p. 25), à medida que a criança se desenvolve e interage com o
meio e com o grupo, sua identidade, sua auto-imagem positiva, sua personalidade
são desenvolvidas. A afetividade é uma constante no processo de construção do
conhecimento e é ela que, na verdade, irá influenciar o caminho da criança na
escolha dos seus objetivos.
Amor, ódio, agressividade, medo, insegurança, tensão, alegria ou tristeza são alguns
dos afetos mais comuns, com os quais o educador deverá lidar para encaminhar a
criança no seu desenvolvimento. A motivação é outro fator que influência o
desenvolvimento: se a motivação é grande, a criança irá se esforçar para agir de
modo mais complexo.
8
Como reflexo desse novo modo de pensar da contemporaneidade, a escola deve
hoje também resgatar em suas atividades essa intimidade na relação da criança com
o corpo, para que, uma vez tornando-se adultos, possam agir e interagir de modo
diferente dos adultos de hoje, frutos do modelo que a escola tradicional construiu de
acordo com o paradigma moderno. É preciso que o movimento esteja presente em
todos os momentos da rotina diária no espaço escolar, incorporando os seus
diferentes significados dentro das relações fora da escola, na família e na
comunidade.
9
1. O QUE É PSICOMOTRICIDADE
O termo psicomotricidade surge no início do século XX, a partir dos estudos
realizados por Dupré, acerca do movimento corporal, trazendo reflexões sobre a
debilidade motora, a instabilidade, e perturbações emocionais.
A psicomotricidade está relacionada à Neurologia, campo científico que estuda os
distúrbios e patologias do sistema nervoso central e periférico. A psicomotricidade
envolve a consciência da imagem que o indivíduo tem do seu corpo, isto é, o
esquema corporal que desenvolve.
Almeida (2007, p.17) na definição da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade traz
a seguinte definição para o termo:
È a ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo
em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como
suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e
consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo
é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Piaget (1994, p. 51) considera a ação psicomotora como precursora do pensamento
representativo e do desenvolvimento cognitivo, e afirma que a interação da criança
com ações motoras, visuais, táteis e auditivas sobre os objetos do seu meio é
essencial para o desenvolvimento integral. A atividade sensório-motora é
especialmente importante para o desenvolvimento de conceitos espaciais.
A base da psicomotricidade, portanto, consiste em criar espaços propícios aos jogos
e brincadeiras, com o objetivo de fazer a criança manifestar seus conflitos profundos,
vivê-los simbolicamente. No âmbito educativo, esse tipo de atuação previne
distúrbios emocionais, motores e de comunicação que dificultem a aprendizagem e o
desenvolvimento pleno.
A psicomotricidade
está relacionada à afetividade e à personalidade, já que o
10
indivíduo utiliza o corpo para demonstrar sentimentos e emoções. Assim, uma
pessoa com problemas motores pode apresentar problemas de expressão. Constituise então relação entre o pensamento e a atividade motora.
Fonseca (1988) comenta que a psicomotricidade se constitui como forma de
integração superior da motricidade, na relação do sujeito com o meio que o cerca. É
um instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e se materializa,
considerando os processos sociais, históricos e culturais.
Turcatti et. al. (2005, p. 35) remete à origem dos estudos da psicomotricidade:
A origem da psicomotricidade se encontra nas investigações sobre
problemas motores. Percebeu-se uma necessidade de compreender o
conceito de psicomotricidade com métodos para uma ação educativa
priorizando o corpo. A psicomotricidade está presente em todoas as etapas
do desenvolvimento infantil, destacando as estreitas ligações entre a
motricidade, a intelectualidade e a afetividades sendo, portanto, uma
educação global que procura educar o movimento, desenvolvendo
juntamente as funções cognitivas e envolvendo também a emoção.
Negrini
(1986, pág. 11/12) afirma sobre a psicomotricidade: “A finalidade da
educação psicomotora é promover, através de uma ação pedagógica, o
desenvolvimento de todas as potencialidades da criança, objetivando o equilíbrio
biopsicossocial”.
Turcatti et. al. (2005, p. 35) também declara que:
Quanto maiores forem os estímulos para as experiêencias corporais durante
sua trajetória escolar, mais completa será sua formação sob ponto de vista
psicomotor. Isto resulta em prazer, que é um dos fatores geradores de
autoconfiança e do sentimento de ser capaz, aspectos determinantes para a
aprendizagem, para a vida.
Historicamente, este termo, “psicomotricidade” aparece, pela primeira vez, no
discurso médico, mais especificamente, no campo da Neurologia, quando, no século
XIX houve uma preocupação em identificar e nomear as áreas específicas do córtex
cerebral segundo as funções desempenhadas por cada uma delas. E foi no século
XX que ela passou a desenvolver-se como uma prática independente e, aos poucos,
11
transformar-se em ciência.
Conforme afirmação da professora Anne Almeida [s.d.], o lúdico tem sua origem na
palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo". E, para ela se o termo fosse concebido
por base na sua origem, o lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao
movimento espontâneo. No entanto, “a evolução semântica da palavra não parou
apenas nas suas origens, mas acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade”.
Assim, “o lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do
comportamento humano”. De modo que a definição deixou de ser o simples
sinônimo de jogo, para sinalizar para uma necessidade básica da personalidade, do
corpo e da mente. Para ela, o lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica
humana.
Até conseguir ter o espaço que ocupa hoje, a Psicomotricidade começou a ser
praticada no momento em que o corpo deixou de ser visto apenas como um pedaço
de carne, para ser algo indissociável do sujeito.
Neste contexto, a introdução de jogos estruturais para o estímulo ao desempenho
físico-motor nunca foi tão importante quanto hoje em dia, em que o tempo para o
jogo infantil se vê comprometido por atividades sedentárias, como assistir televisão e
brincar com jogos no computador. Para o desenvolvimento físico-motor, o jogo tem
papel fundamental e deve ser aproveitado em trabalhos com as outras áreas de
desenvolvimento.
Centurión (2004) afirma que, de acordo com os RCN, as atividades lúdicas devem
promover a auto-imagem positiva e a descoberta do próprio corpo nos alunos;
estabelecimento e ampliação das relações sociais, desenvolvendo atitudes de
respeito à diversidade e colaboração; utilização das diferentes formas de linguagem
e expressão, bem como conhecer formas de manifestações culturais.
A criança, como ser social, está em constante relação com o mundo. Nele ela nasce,
cresce, descobre, aprende, ensina, recria, convive e multiplica. Nos primeiros anos
12
de vida, os sentimentos e a personalidade assentam suas bases e se solidificam.
À medida que as estruturas cognitivas vão sendo construídas, a mobilidade e
complexidade tornam-se cada vez maiores, os sentimentos e a afetividade se
desenvolvem e se organizam de maneira cada vez mais estável, a partir das
relações da criança com os adultos e com outras crianças. É importante a
construção de vínculos entre ela e as pessoas, relações estabelecidas com adultos,
a troca, a comunhão de idéias e de experiências que a preparam para o mundo
globalizado e interativo.
O jogo é um meio básico para promover o desenvolvimento físico-motor. O
equipamento utilizado e os espaços pensados para o jogo são fundamentais na
motivação de diferentes tipos de jogos motores. Constata-se, em relação
psicomotricidade, de a criança expandir seus movimentos. O sujeito constrói, assim
como o conhecimento,os movimentos. Construção esta que depende não somente
de recursos biológicos e psicológicos, mas também das condições do meio ambiente
no qual ela vive.
A exploração do corpo e do espaço leva a criança a se desenvolver. Piaget (1996)
considera a ação psicomotora como precursora do pensamento representativo e do
desenvolvimento cognitivo, e afirma que a interação da criança com ações motoras,
visuais, táteis e auditivas sobre os objetos do seu meio é essencial para o
desenvolvimento integral. A atividade sensório-motora e especialmente importante
para o desenvolvimento de conceitos espaciais.
A introdução de jogos estruturais para o estímulo ao desempenho físico-motor nunca
foi tão importante quanto hoje em dia, em que o tempo para o jogo infantil se vê
comprometido por atividades sedentárias, como assistir televisão e brincar com
jogos no computador. Para o desenvolvimento físico-motor, o jogo tem papel
fundamental e deve ser aproveitado em trabalhos com as outras áreas de
desenvolvimento.
13
Os resultados de muitas experiências têm sinalizado, ainda, que através da
ludicidade pode se estimular a motivação em sala de aula e apresentado inúmeros
fatores
positivos
para
o
ensino-aprendizagem:
criatividade,
desinibição,
espontaneidade, socialização, participação, dentre outros. O que leva a crer na
possibilidade da implementação de tarefas lúdicas associadas ao aprendizado.
Pertinente assinalar, portanto, que a ludicidade é uma necessidade do ser humano
em qualquer idade e não pode ser vista apenas como uma brincadeira, uma
diversão e, como tal deve estar fora da sala de aula. Muitos estudiosos acreditam
que
o
desenvolvimento
do
aspecto
lúdico
facilita
a
aprendizagem,
o
desenvolvimento pessoal, social e cultural; colabora para uma boa saúde mental;
prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização,
comunicação, expressão e construção do conhecimento, o que revela a importância
dela no âmbito escolar em qualquer nível de escolarização.
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a
necessidade de que as Escolas incorporem, de maneira integrada, as funções de
educar e formar integralmente. As novas funções para a Educação devem estar
associadas a padrões de qualidade.
De acordo com Werneck (1987, p. 39), essa qualidade advém de concepções de
desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais,
ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que
lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato
com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade
autônoma.
O jogo é um meio básico para promover o desenvolvimento físico-motor. O
equipamento utilizado e os espaços pensados para o jogo são fundamentais na
motivação de diferentes tipos de jogos motores. Constata-se, em relação
psicomotricidade, de a criança expandir seus movimentos. O sujeito constrói, assim
como o conhecimento.Os movimentos. Construção esta que depende não somente
de recursos biológicos e psicológicos, mas também das das condições do meio
ambiente no qual ela vive.
14
Os jogos constituem sistemas complexos de regras; as regras morais foram
recebidas pelas gerações anteriores de adultos, enquanto os jogos sociais
comportam regras elaboradas pelas crianças. No jogo ocorre a união da cooperação
e da autonomia: a consciência da regra; a consciência da razão de ser das leis.
Todas as áreas de desenvolvimento foram analisadas de forma independente, para
melhor caracterizá-las. Porém, no ser humano, elas estão integradas, não sendo
possível isolá-las umas das outras.
15
2. A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
Delimitando ainda mais o objeto de estudo deste trabalho, serão abordadas as
questões inerentes à estruturação espaço-temporal. Le Boulch (1982) afirma ser
este um período transitório na estruturação espaço-temporal da criança, como
também em relação ao seu esquema corporal, ou seja, à percepção que tem do
próprio corpo.
Também Coste (1992) aborda a questão do espaço e do tempo na percepção da
criança:
[...]o espaço e o tempo formam um todo indissociável: isolados els não
passam de abstrações, de fantasmas [...] Todo e qualquer ato se desenrola
num tempo e num espaço definidos.
O espaço da criança é inicialemnte muito limitado, reduzido à suas
impressóes táteis: o corpo da mãe, o berço... O meio circundante é indistinto
do corpo,
O mundo espacial da criança constrói-se paralelamente ao seu
desenvolvimento psicommotor, à medida da crescente eficácia de sua
gestualidade e da crescente importância dos fatores relacionais que criam o
espaço da comunicação. (COSTE, 1992, p. 54).
Para melhor compreensão da relação entre corpo e espaço no desenvolvimento
infantil, será citata Oliveira e as idéias apresentadas por ela sobre esta questão:
O esquema comrporal não é um conceito aprendido, que se possa ensinar,
pois não depende de treinamento. Ele se organiza pela experiência do
corpo da criança [...] é uma construção mental que a criança realiza
gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo. É um resumo,
uma síntese de sua experiência corporal.
Ainda em relação à consciência de corpo, que Le Boulch (1982) chama de função de
interiorização, este autor afirma que esta é quem vai permitir que a criança tome
consciência do seu corpo e desloque a atenção para a descoberta de suas
características corporais. Ela passa a utilizar o corpo como instrumento de inserção
na realidade.
16
Ainda de acordo com este autor, é o conjunto de sensações sinestésicas e táteis
propiciadas pelo reconhecimento do próprio corpo que irá subsidiar e referencias a
criança na sua organização espacial. Le Boulch ressalta:
É comum afirmar que a evolução das praxias, da imagem do corpo, da
percepção e da representação mental do espaço não podem estudar-se de
forma isolada [...] a gênese corporal e a gnosia espacial interagem
constantemente [...] (LEBOULCH, 1982, p. 99)
Dois exemplos claros desta relação nas práticas escolares infantis estão no grafismo
da criança sobre a representação da figura humana, do que ela consegue
representar, do aumento no nível de detalhamento das partes do corpo humano à
medida que vai tomando consciência da sua própria corporeidade.
Outro exemplo, conforme nos demonstra Lemle (1994) se apresenta no momento
em que se inicia o processo de alfabetização. Isto porque a criança traz para o
trabalho de aquisição do código escrito os esquemas anteriores em relação à
ocupação dos objetos no espaço.
Vejamos, mesmo quando se muda um objeto de posição, de modo que fique deitado
ou de cabeça para baixo, não deixa de ser aquele objeto; não se aplica às letras,
pois um b de cabeça para baixo é um p que virado para o outro lado é um q, que por
sua vez, de cabeça para cima é um d. Esse novo esquema que o aluno precisa
desenvolver exige um refinamento na percepção, pois são muito sutis as diferenças
entre algumas letras do alfabeto.
Além disso, a criança também precisa aprender a se localizar espacialmente em
relação à folha de papel. Não se escreve em qualquer posição, desordenadamente.
Há uma distribuição espacial das letras no papel. Ela precisa perceber e
compreender a organização espacial da página, ou seja, que escrevemos e lemos
da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Em relação à percepção de tempo, a criança passa a perceber os ciclos que fazem
parte dos bioritmos da vida dos organismos, o ritmo das estações, dos fenômenos
da natureza, associados aos seus próprios ritmos que também são percebidos: o
17
ritmo dos batimentos cardíacos, da respiração, da locomoção, entre outros das
atividades vitais.
Paulatinamente, entre os 5 e 6 anos aproximadamente, a criança passa a
reconhecer o imediato e o durável, a perceber os limites temporais com mais
clareza, organizando melhor as sequências e os ritmos.
Posto o desenvolvimento da consciência e da identidade da criança, partimos para a
análise do papel da escola nesta construção. O espaço escolar, por ser reflexo das
relações sociais e das relações de poder da sociedade, adquiriu, ao longo da
modernidade, características como a disciplina do corpo e a anulação das
sensações e sentimentos a ele associados.
É preciso, diante do que foi aqui exposto, estabelecer novas perspectivas para a
relação da criança com seu corpo, com sua expressividade, de modo que possamos
resgatar a capacidade de utilizar o corpo nas relações interpessoais, a
espontaneidade e a sensibilidade que o paradigma moderno suprimiu da nossa vida.
Ao possibilitar este reconhecimento, o educador estará também contribuindo para a
estruturação espaço-temporal infantil, já que a noção de espaço da criança se
constitui, como viu-se pelas citações dos teóricos usados como referência nesta
fundamentação.
Dentro desse novo contexto, a relação com o corpo se modifica, há uma retomada
da importância da expressão corporal nas relações humanas, do pensamento
intuitivo, da subjetividade. O corpo sempre fala, grita e se manifesta, numa
linguagem não verbal que o homem desaprendeu a compreender e tenta agora reaprender e re-significar tal experiência. Estamos re-descobrindo que somos corpos
que pensam, sentem e vivem, ou seja, estamos por inteiro em todas as experiências
das nossas vidas.
Como reflexo desse novo modo de pensar da contemporaneidade, a escola deve
hoje também resgatar em suas atividades essa intimidade na relação da criança com
o corpo, para que, uma vez tornando-se adultos, possam agir e interagir de modo
18
diferente dos adultos de hoje, frutos do modelo que a escola tradicional construiu de
acordo com o paradigma moderno. É preciso que o movimento esteja presente em
todos os momentos da rotina diária no espaço escolar, incorporando os seus
diferentes significados dentro das relações fora da escola, na família e na
comunidade.
Neste contexto, emergem os jogos e as atividades lúdicas como formas de
intervenção para auxiliar no desenvolvimento da estruturação espaço-temporal da
criança.
Entre os 5 e 6 anos, a criança desperta o interesse pelos jogos de exercícios, que se
caracterizam pela assimilação funcional ou repetitiva, onde as crianças ampliam
seus esquemas sensório-motores, formando os hábitos e, na idade escolar, esses
jogos irão desenvolver a noção de regularidade, essencial para a aprendizagem na
escola e na vida. A criança interage com o meio pela necessidade de assimilar
elementos externos ao seu ser e essa primeira forma de assimilação se constituem
em base para as futuras operações mentais.
Os jogos simbólicos tasmbém são imprescondíveisd para este públco, já que
oportuniza à criança que estabeleça uma relação de analogia, desenvolvendo na a
competência de imitar um modelo que não esteja visível. É o que Piaget denomina
assimilação deformante, fase dos mitos e fantasias, que possibilita o entendimento
dos conteúdos presentes nessas fantasias.
O pensamento analógico insere a criança no mundo social, auxiliando na produção
da linguagem e das regras de funcionamento tanto do espaço escolar como do
familiar,(o que irá , no futuro auxilia-la também na vida em sociedade, a respeitar as
regras e ser um cidadão consciente e participante) além de também servir de
alicerce para as teorizações no estágio das operações, posterior ao pré-operatório.
A linguagem oral é adquirida posteriormente e, antes da sua aquisição, a criança já
se comunica através do seu corpo, da expressão corporal e facial, da mímica.
Assim, pode-se afirmar que o corpo é o instrumento básico pelo qual se manifesta a
19
existência e esta pressupõe estar aberto às experiências, analisando-as e
compreendendo-as para elaborar uma noção mais sofisticada e abstrata de Eu.
A consciência corporal, o reconhecimento da imagem do próprio corpo se dá
normalmente entre um e três anos, fase em que surge também a dimensão
expressiva pelos gestos simbólicos, o faz-de-conta, como por exemplo ao reproduzir
os movimentos de embalar, de ninar a boneca. Quando aprende a andar, o
amadurecimento das estruturas nervosas permite maior adequação entre a
intencionalidade e os movimentos.
Mais tarde, entre quatro e seis anos, torna-se clara a ampliação dos gestos
instrumentais e da coordenação de vários segmentos motores, permitindo atividades
de recortar e colar, de encaixe de peças, entre outras. “O movimento da criança
começa a submeter-se ao controle voluntário, o planejamento e a antecipação das
ações”.
Partindo deste contexto, no que diz respeito à aprendizagem matemática, pode-se
refletir sobre o paradigma que norteia as práticas escolares, pois a literatura
produzida atualmente no campo da educação matemática aponta para investigações
nessa área e propõe a busca de uma nova prática pedagógica para o ensino desta
disciplina, propiciando a compreensão significativa dos alunos. A aprendizagem da
matemática está relacionada à compreensão, ou seja, apropriar-se do significado do
objeto ou conhecimento, estabelecendo conexões com outras disciplinas, logo, não
é uma matéria para ser estudada dissociada de outros conhecimentos.
A partir daí as propostas elaboradas entre a década de 80 e meados da década de
90, em diferentes países, apresentaram pontos convergentes. Dessa forma o
conselho americano de matemática tomou a iniciativa de pontuar o que precisava
ser trabalhado de concreto nessa disciplina nas salas de aula e o que teria
aplicabilidade na vida cotidiana de cada aluno e abolindo as práticas abstracionistas.
As novas propostas elaboradas a partir dessa década convergiam para o mesmo
objetivo: preparar o aluno não somente para o vestibular e sim para vida. O aluno
deverá ter uma formação que lhe prepare criticamente, propiciada pelo trabalho
20
interdisciplinar desenvolvido pelo professor, e introduzindo elementos tecnológicos, o
que antes não era permitido. Assim, a matemática deixa de ser concebida como
lógica e permite que a criança construa os significados matemáticos a partir de seus
conhecimentos, o que antes, pela prática tradicional.
Contemporaneamente na educação brasileira, tais idéias vêm sendo discutidas e
algumas já se encontram presentes em propostas curriculares das Secretarias do
Estado e dos Municípios, apresentando resultados férteis com vistas à construção
de conceitos e vinculação da Matemática às suas aplicações práticas.
Assim, a proposta é de buscar uma compreensão significativa da matemática
escolar nos dias atuais. Quanto aos problemas históricos podem ser considerados
como mais um elemento de motivação para o ensino dessa disciplina, pois permite
ao estudante desenvolver-se mediante a apreciação e análise dos problemas
propostos pelo professor, além fazer compreender que tudo aquilo que está
aprendendo historicamente teve um propósito. Portanto, cabe aos estudiosos da
História da Matemática procurar desmistificar a idéia de que esta disciplina está
pronta e acabada.
21
3. O USO DO JOGO DE XADREZ NO ENSINO FUNDAMENTAL PARA
TRABALHAR A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
O jogo em situações educacionais oportuniza não só um meio real de aprendizagem,
mas possibilita também ao professor compreender como os educandos estão em
sua aprendizagem e desenvolvimento geral, ao permitir que ele explore os próprios
potenciais e limitações de seus alunos.
Neste sentido, se faz necessário que o educador garanta, por meio de sua prática
pedagógica, a aprendizagem seja contínua acrescentando aos saberes formais,
intelectuais outros, de igual importância, como, por exemplo, o aspecto emocional, o
social, o ético e o moral, pois estes fatores se combinam com o intelectual para
incorporar um conceito abrangente de aprendizagem e de formação do ser humano.
Cada fator é interdependente e inter-relacionado para produzir uma pessoa racional,
com capacidade de solucionar problemas e ter uma atitude questionadora em uma
variedade infinda de situações e desempenhos.
De acordo com Kishimoto:
[...]a visão de que o ensino de matemática requer contribuição de outras
áreas de conhecimento e de que o fenômeno educativo é multifacetado é,
para o professor de matemática, algo recente e, infelizmente, ainda pouco
difundido e aceito (KISHIMOTO, 2001, p.74)
Por isso acreditamos ser possível estimular a aprendizagem matemática utilizando
ou inserindo jogos em sala de aula, num clima de educação humanística e critica, a
criança pode criar suas regras e testá-las e por isso não sugerimos que seja imposto
nada ao aluno, apenas o estímulo ao desafio, pois a aprendizagem é um processo
de construção e não importa a forma e sim a produção do aluno.
A qualidade da estratégia e do instrumento utilizado pelo professor poderá ou não
contribuir para o processo de aprendizagem. Então diante do exposto, sugerimos
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trabalhar as dificuldades de aprendizagem matemática que o aluno apresentar;
utilizando jogos como estratégia , fazendo com que entendam , interprete e busque
soluções de uma forma prazerosa.
De acordo com Góes (2002, p. 07):
A Matemática chegou ao novo milênio como uma das maiores responsáveis
pela exclusão nos sistemas escolares brasileiros. Tal situação indica que a
formação do professor dessa área precisa ser repensada, pois não vem
atendendo às necessidades da atual sociedade da informação e do
conhecimento. Em geral, no Brasil, o educador matemático carece de uma
formação universitária mais ajustada aos novos paradigmas educacionais,
pois, sem a sua participação de forma competente e empenhada, é
impossível imaginar qualquer transformação importante no sistema
educativo do país.
Tal afirmação confirma o que se disse anteriormente acerca dos conceitos
matemáticos e da dificuldade que os alunos encontram em aprendê-los e é preciso
analisar este fato não apenas sob a perspectiva pedagógica, mas também social,
pois a educação é um dos fatores responsáveis pela exclusão social e esta situação
precisa se reverter para inclusão o quanto antes.
A realidade das escolas da rede pública demonstra que o ensino de Matemática é,
normalmente, permeado de conflitos que envolvem a relação professor/aluno e
sérias
dificuldades
de
aprendizagem
dos
conceitos
matemáticos
e
de
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático abstrato. É uma área de
conhecimento extremamente importante, que não pode ser excluída do sistema de
ensino, e, ao mesmo tempo, provoca grande insatisfação por parte da classe
estudantil diante dos resultados obtidos em relação a sua aprendizagem.
A prática dos jogos de raciocínio propicia oportunidades de aprender a competir de
forma saudável, administrando conflitos e contribuindo para lidar com sucessos e
frustrações. Esse tipo de jogo oferece, muitas vezes, a possibilidade de aprender
sobre solução de conflitos, negociação, desenvolvimento de estratégias, tanto de
cooperação como de competição social. Os padrões sociais praticados durante o
jogo são padrões de interações sociais que os educandos irão usar nas suas
práticas sociais fora da escola.
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Além disso, os jogos de raciocínio trazem consigo a questão do desafio de superar o
outro, pois leva à coordenar as idéias e estabelecer estratégias, ser mais rápido que
seu adversário e isso exige o raciocínio operatório. Através desse tipo de jogo, o
educando “treina” de forma lúdica a atitude que terá nas situações reais que lhe
serão apresentadas futuramente; necessitam desse ciclo de ganhos e perdas para
melhor lidar com as frustrações das derrotas que invariavelmente, sofremos no
decorrer da vida, desenvolvendo certa tolerância à dor e ao sofrimento que ela traz.
Neste trabalho serão discutidas de forma mais específica as questões pertinentes ao
jogo de xadrez para a aprendizagem matemática. A primeira pesquisa sobre o jogo
do xadrez como objeto de estudo se deu no final do século XIX, por Binet, com a
intenção de elucidar como se processa o pensamento do jogador durante a partida.
Mais tarde, no século seguinte, a presença do jogo de xadrez no espaço escolar se
ampliou em diversos países, inclusive no Brasil, onde as primeiras experiências com
o jogo de xadrez ocorreram por volta de 1935. Atualmente o jogo de xadrez vem
sendo amplamente admitido no campo da educação, inclusive na Rede Pública
Estadual, predominando como atividade escolar e como elemento pedagógico.
A utilização do xadrez como atividade relevante para o desenvolvimento do
raciocínio lógico é inconteste, ao requerer do sujeito que joga boa memória,
agilidade no pensamento, segurança na tomada de decisões, administrar a
frustração na derrota, capacidade de concentração e entre outros aspectos. Além de
todas as questões já mencionadas como aspectos desenvolvidos pelos jogos de
raciocínio, o principal mérito do jogo de xadrez consiste no respeito ao ritmo próprio
dos educandos.
De modo análogo ao que ocorre no jogo de xadrez, em situações da Matemática é
preciso o autocontrole, além das competências anteriormente citadas, para que
possa desenvolver estratégias com lucidez para discernir sobre a melhor resposta e
o melhor encaminhamento do problema, lidando com as diversas possibilidades e
modos de resolvê-lo.
Quando o aluno está jogando uma partida de xadrez, é necessário que utilize muito
raciocínio, para que possa colocar em prática o seu plano estratégico, o qual deve
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ser escolhido após uma longa análise da posição e verificação da eficácia, por isso,
há necessidade de muita concentração e atenção. Isso contribui para que o aluno
adquira facilidade no raciocínio lógico, o que é contemplado com freqüência em
questões matemáticas. É importante o desenvolvimento da atenção para se efetuar
uma jogada. A visão do detalhe perante um todo. A imaginação e a antevisão do
lance adversário. Todos são fatores importantes do raciocínio lógico aplicados à
matemática, assim como no xadrez.
Assim, a prática do jogo de xadrez, propicia que os educandos possam compreender
que o mais importante na solução de um problema é analisar e entender a realidade
que se apresenta através dele, assim como no jogo, cada movimento das peças
representa um novo contexto, com novas possibilidades a serem analisadas para
dar o próximo passo. Assim eles passam a ter contato com diversos exercícios que
lhe são propostos, nos quais eles devem buscar a melhor combinação dos lances a
serem realizados, tendo a sua frente inúmeras possibilidades. Isto resultará em um
ganho, podendo ser material ou posicional.
O trabalho monográfico desta pesquisa se intensificou em torno do público do
Ensino Médio, tendo em vista que a hipótese é de que este tipo de jogo pode auxiliar
a aprendizagem matemática destes educandos com maior propriedade que outras
estratégias a serem utilizadas.
O que se percebe é que a principal dificuldade destes alunos é, não apenas em
Matemática,
mas
também
em
Física,
na
resolução
de
problemas,
no
estabelecimento de estratégias para encontrar a solução, na utilização do raciocínio
lógico. Assim, conforme demonstrado pelas características do xadrez e pelos
aspectos que ele desenvolve, considera-se imprescindível trabalhá-lo em classes do
2° grau.
É possível resumir, através da tabela a seguir, os benefícios do xadrez para a
aprendizagem matemática:
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Características do xadrez
Implicações nos aspectos
educacionais e de formação do caráter
•
Fica-se concentrado e imóvel na cadeira
•
O desenvolvimento do autocontrole
psicofísico
•
Fornecer um número de movimentos num
determinado tempo
•
Avaliação da estrutura do problema e
do tempo disponível
•
Movimentas peças após exaustiva análise
de lances
•
Desenvolvimento da capacidade de
pensar
com
abrangência
e
profundidade
•
Após encontrar um lance, procurar outro
melhor
•
Tenacidade e empenho no progresso
contínuo
•
Partindo de uma posição a princípio igual,
direcionar para uma conclusão brilhante
(combinação)
•
Criatividade e imaginação
•
O resultado indica quem tinha o melhor
plano
•
Respeito à opinião do interlocutor
•
Dentre as várias possibilidades, escolher
uma única, sem ajuda externa
•
Estímulo à tomada de decisões com
autonomia
•
Um movimento deve ser conseqüência
lógica do anterior e deve apresentar o
seguinte
•
Exercício do pensamento lógico,
autoconsistência
e
fluidez
de
raciocínio
Fonte: http://www.clubedexadrez.com.br/download/xadrezescolar_paulosantos08.doc
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CONCLUSÃO
Pelo que foi analisado nos capítulos desta monografia, o modelo tradicional de
ensino de matemática passa a ser questionado principalmente em relação à
reprodução de conteúdos como indicativo de aprendizagem, em lugar da
compreensão e do desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático na resolução de
situações problema.
Diante do exposto, pode-se concluir que, no modelo tradicional de ensino de
matemática, a atividade mental e a capacidade de análise de nossos alunos é
subestimada, de modo que “atrofiam” suas potencialidades cognitivas, as
capacidades e habilidades que deveriam ser desenvolvidas.
Por isso é importante que o professor esteja consciente de que o ensino da
matemática vai muito além do que mera transmissão de conteúdos e memorização e
cópia dos exercícios resolvidos pelo professor.
Após a análise deste contexto em que surge o paradigma pós-moderno e as novas
abordagens em termos de Educação, e mais especificamente sobre o ensino de
matemática, que é foco deste trabalho, pode-se observar que todas convergem para
a interação, a construção de hipóteses e de esquemas na solução de situações
problema como peça fundamental no desenvolvimento e na aprendizagem
matemática.
A interação, o desafio é, portanto, essencial para a expansão dos esquemas
cognitivos. E, nesta perspectiva, os jogos exercem grande influência no
desenvolvimento do educando, não apenas em relação à matemática, mas à análise
e ao enfrentamento de conflitos, à tomada de decisões, bem como à autonomia e ao
senso crítico.
Ao se trabalhar com o xadrez, que foi o jogo utilizado como referência nesta
pesquisa, em classes de Ensino Médio, foi constatada a necessidade do educador
incorporar tal jogo como elemento pedagógico em sala de aula, para possibilitar ao
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educando, com máxima intensidade possível, interagir com este jogo, com os
colegas, a fim de que possa construir hipóteses, ampliá-las e se apropriar do
conhecimento que lhe é apresentado.
As instituições escolares, em especial da rede pública, nas quais os alunos
apresentam grandes dificuldades na aprendizagem matemática, devem, portanto,
possibilitar elementos que enriqueçam seu desenvolvimento através de situações
pedagógicas planejadas, envolvendo o jogo de xadrez e os desafios gradativamente
maiores em relação ao raciocínio lógico-matemático. Educar significa, em outras
palavras, organizar as situações e atividades, orientadas de forma integrada,
contribuindo para o desenvolvimento das capacidades e competências dos
educandos.
Estas situações educacionais de intervenção e mediação pedagógica, em relação ao
jogo de xadrez, oportunizam não só um meio real de aprendizagem, mas
possibilitam também ao professor compreender como os educandos pensam e
desenvolvem suas hipóteses, além de permitir que ele explore os próprios potenciais
e limitações de seus alunos.
Educados desta forma, uma vez tornando-se adultos, poderão agir e interagir de
modo diferente dos adultos de hoje, frutos do modelo que a escola tradicional
construiu de acordo com o paradigma moderno. É preciso estabelecer novas
perspectivas de aprendizagem matemática, ampliando as possibilidades de
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
É importante destacar que o papel do professor não se limita à oferecer o jogo aos
educandos, mas também em relação ao planejamento das atividades, pois não é
simplesmente o jogo em si que garante a aprendizagem. É preciso que, ao propor as
situações e as jogadas, o professor favoreça a formulação de justificativas,
argumentações e hipóteses, favorecendo ao surgimento de tempestades de idéias.
Todo este processo é que garante a construção de conhecimentos contextualizados,
dos quais o educando, como sujeito da sua aprendizagem já se apropriou e que
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utilizará como ferramenta na resolução de novas situações que lhe sejam
apresentadas.
Assim, a concepção de aprendizagem dentro deste novo contexto vai muito além do
entendimento do conceito matemático em si e incorpora também a sua utilização em
situações problemas, a sua relação com outros conteúdos tanto da própria área de
matemática quanto de outras disciplinas. Em outras palavras, a aprendizagem da
matemática, nesta perspectiva, significa possibilidade de acesso ao conhecimento,
bem como ao exercício da reflexão e da análise crítica, fundamentais à
transformação da realidade.
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