EDUCAÇÃO PARA A COMPETITIVIDADE OU PARA A CIDADANIA SOCIAL?
EDUCAÇÃO PARA A COMPETITIVIDADE
OU PARA A CIDADANIA SOCIAL?
FERNANDA A. DA FONSECA SOBRAL
Professora do Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília
Resumo: O objetivo deste artigo é discutir a abordagem contemporânea dada à educação na sociedade brasileira, sobretudo às idéias de educação como promotora de competitividade e de cidadania social, mostrando,
outrossim, como essas concepções de educação se refletem na política educacional brasileira da década de 90
e como estão relacionadas a certas transformações da sociedade brasileira, nas quais se incluem o processo de
globalização e a consolidação da democracia.
Palavras-chave: educação no Brasil; cidadania; democracia.
A
s formas pelas quais a educação vem sendo
abordada na sociedade brasileira têm variado
historicamente, evidenciando a idéia de
Durkheim de que a educação é um processo de socialização (que integra os indivíduos no contexto social) e,
por essa razão, varia segundo o tempo e o meio. Embora supondo que a educação não apenas integra o indivíduo ao meio social, mas também lhe proporciona uma
maior capacidade de autonomia e, por isso mesmo, de
interferência no meio social, é relevante mostrar que a
educação sempre tem uma importância eminentemente
social, ainda que essa questão assuma conotações diferentes através da história.
A intenção aqui é de discutir a abordagem contemporânea dada à educação na sociedade brasileira, sobretudo às idéias de educação como promotora de competitividade e de cidadania social, mostrando,
outrossim, como essas concepções de educação refletem-se na política educacional brasileira da década de
90 e como estão relacionadas a certas transformações
da sociedade brasileira, nas quais se incluem o processo de globalização e a consolidação da democracia.
Porém, antes da discussão sobre as idéias atuais sobre educação, será apresentada de forma resumida a relação entre educação e sociedade brasileira em diferentes momentos da história do país.
A RELACÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
ATRAVÉS DA HISTÓRIA1
Nos anos 50 e até o início da década de 60, a educação
é sobretudo considerada um instrumento de mobilidade
social. Neste quadro, além das funções de socialização e
de formação, a educação deveria dar “status” aos indivíduos.
A educação representava, para o indivíduo, a possibilidade de ascensão na hierarquia de prestígio que caracterizava a estrutura piramidal da sociedade e, para a sociedade, uma maior abertura do sistema de estratificação social.
Nesse período, o contexto mundial é caracterizado pela
reestruturação social abalada pela Segunda Guerra Mundial, pelo fortalecimento do bloco socialista e pela configuração dos sistemas capitalistas e socialista em áreas definidas. Havia então uma preocupação com a legitimação
da social-democracia, ameaçada pela ideologia fascista
do passado e pelo socialismo soviético.
No Brasil, Florestan Fernandes (1972) caracteriza esse
período pela passagem de uma ordem social estamental para
uma ordem competitiva. Além disso, é um momento em que
as idéias de democracia (mais populista do que liberal no
Brasil) eram enfatizadas, e através delas pretendia-se diminuir o poder das oligarquias, fortificar a burguesia nascente
e dar uma certa participação eleitoral às massas.
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estrutura produtiva, aspectos já observados ao final da
década de 50. O desenvolvimento era considerado enquanto modernização e, neste sentido, a inserção do país no
mercado internacional era essencial.
Embora o modelo econômico de substituição de importações tenha se esgotado e o período 1963-67 tenha
passado por baixas taxas de crescimento, a partir de 1968
começa uma nova fase de expansão que vai levar ao chamado “milagre econômico brasileiro”. Neste quadro, delineia-se uma política educacional preocupada sobretudo
com a rentabilidade dos investimentos educacionais.
Frutos dessa política são a Reforma Universitária de
1968 e a Lei de Profissionalização do Ensino Médio de
1971, que se baseavam na constatação da deficiência de
mão-de-obra qualificada necessária ao desenvolvimento
econômico do país e da discrepância entre a preparação
oferecida pelo sistema educacional e as necessidades da
estrutura de emprego.
Porém, é importante destacar a política econômica e
desenvolvimentista contida na Reforma Universitária, ou
seja, a idéia de que a universidade revelava-se inadequada para atender às necessidades do processo de desenvolvimento e modernização que estava ocorrendo, exigindo,
portanto, a racionalização das atividades universitárias
(criação do departamento, do sistema de créditos, do ciclo básico), a fim de lhes conferir maior eficiência e produtividade, aspecto peculiar à análise econômica da educação.
Assim, a criação da pós-graduação no Brasil e o início
das atividades de pesquisa na universidade são o resultado de uma política estatal que visava a modernização do
ensino superior dentro de um projeto de desenvolvimento. Essa era então a função social da universidade: qualificar recursos humanos e produzir conhecimento científico e tecnológico, no sentido de permitir a expansão
industrial brasileira.
Assim, há uma mudança na forma de legitimação possibilitada pela educação. Se anteriormente a mobilidade
social resultante do acesso à educação expressava uma
sociedade mais aberta e democrática, nas décadas de 60 e
70 a legitimação tem base mais econômica, ou seja, o
importante é o papel da educação no desenvolvimento. O
que importa nesse período é o crescimento econômico e
menos a fluidez da sociedade.
No final da década de 70, a abertura política começa
ao mesmo tempo em que se assiste o final do milagre econômico brasileiro. Neste período, a educação passa a ser
considerada politicamente, em que se coloca sobretudo o
Nessa sociedade mais aberta que emergia, mesmo a
educação continuando a ter uma função decorativa de
consolidar “status” sociais definidos por critério de origem socioeconômica, ela também passa a ser requerida
como um instrumento de mobilidade social ascendente,
sobretudo para as classes médias.
Também tem lugar a substituição de importações após
a grande depressão mundial, quando ocorreu um rompimento com o modelo agroexportador. Daí resulta um estímulo considerável à industrialização de bens de consumo duráveis.
Nesse sentido, a educação tinha um papel importante
no processo de legitimação pelo grau de abertura da sociedade. Uma sociedade em processo de industrialização e
de democratização deveria mostrar um sistema de estratificação social mais fluído.
Diferente é o período posterior. Durante o governo autoritário, em vez de uma preocupação predominante dos
estudos em mostrar alterações quanto a barreiras sociais
menos rígidas, típica de uma ideologia democrática, a intenção era sobretudo mostrar a possibilidade de rendimentos oferecida pela educação, ou seja, evidenciar os seus
aspectos econômicos, típica de uma ideologia desenvolvimentista.
Nos meados da década de 60 e nos anos 70, há uma
ênfase dos estudos econômicos da educação. A partir do
trabalho de Schultz (1973), são utilizados conceitos como
o de capital humano, para explicar o investimento em educação, o de produtividade, taxa de retorno, custos da educação e a concepção de educação enquanto mercadoria.
Essa visão de educação repercute na sociedade em termos de crescimento econômico e nos indivíduos quanto
à melhoria de renda, através de uma maior qualificação
para o mercado de trabalho.
Nesse período, mundialmente, há a consolidação do
sistema capitalista monopolista em contraposição ao sistema socialista. Também esse momento é marcado pelo
crescimento econômico surpreendente da Alemanha e do
Japão no pós-guerra, fenômeno impossível de ser explicado pela economia clássica a partir dos três fatores de
produção, terra, capital e trabalho, exigindo um novo conceito explicativo, como o de “capital humano”. Também
a democracia liberal passa a ser substituída por Estados
intervencionistas na esfera econômica.
No Brasil, esse período é caracterizado pela importância da intervenção do Estado na economia, visando a superação do subdesenvolvimento. Ocorreram uma industrialização progressiva e uma internacionalização da
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EDUCAÇÃO PARA A COMPETITIVIDADE OU PARA A CIDADANIA SOCIAL?
Já na década de 90, a educação é considerada, sobretudo, promotora de competitividade. Essa educação que
possibilita a competitividade dá ao indivíduo a condição
de empregabilidade e traz para a sociedade a modernidade
associada ao desenvolvimento sustentável.
O novo contexto mundial é marcado pela globalização e pela menor intervenção do estado na economia, o
que estimula ainda mais a competição entre os países e
entre as empresas. Além disso, começa a se instalar um
novo paradigma produtivo, cuja base técnica é eletroeletrônica, própria do sistema industrial de automação
microeletrônica e que está ancorado sobretudo no conhecimento e na educação.
Enquanto o fordismo caracterizava-se pela rigidez e
simplificação do trabalho, pelo parcelamento de tarefas e
pela especialização do conhecimento, o toyotismo (originado no Japão), paradigma vinculado à base eletroeletrônica, tem como características a maleabilidade, a conjugação de tarefas e o conhecimento mais holístico com
maior potencial de criatividade. Essas novas tendências
levam a pensar o conhecimento pela interdisciplinariedade, intercambialidade e experimentação2 (Peliano,
1998). Nesse contexto, educação e conhecimento estão
muito associados a desenvolvimento científico e tecnológico que, por sua vez, levam à competitividade.
Diante do processo de globalização, da maior abertura
do nosso país ao mercado internacional e da tentativa de
entrar no novo paradigma produtivo, a formação de recursos humanos torna-se importante para aumentar a nossa
competitividade, seja pela formação de pesquisadores altamente qualificados pelas universidades e pelo sistema
de pós-graduação e que são responsáveis pela produção
científica de ponta e pela produção de novas tecnologias,
seja pela modernização tecnológica das empresas que dependem da pesquisa científica de ponta e também da educação básica e profissional de sua mão-de-obra.
Dessa forma, os indivíduos tornam-se mais competitivos no mercado, ou seja, com maior grau de empregabilidade, assim como as empresas ficam mais competitivas no mercado internacional, contribuindo para o
desenvolvimento de nossa sociedade. Percebe-se nesse contexto uma legitimação de caráter mais econômico, possibilitada pela educação.
Um dos princípios atuais do “Consenso de Washington”
é de que a educação é base para o desenvolvimento, idéia
já vigente na década de 70 com a economia da educação,
que afirmava serem os investimentos em educação muito
importantes para o crescimento econômico do país. A no-
seu papel na construção da cidadania. Trata-se de um
momento de crise de legitimação do Estado, em que os
movimentos sociais tiveram um papel importante no sentido de retorno à democratização do país. Há um aprofundamento da discussão sobre o papel das políticas sociais, das políticas públicas na construção da democracia
e cidadania, ao lado dos avanços na democratização do
país que culminaram com a instituição da anistia, a criação de novos partidos políticos e a realização das primeiras eleições diretas para governadores.
Também no contexto mundial foi o auge do desenvolvimento do Estado de Bem-Estar Social, sendo que a democratização passa também a ser muito enfatizada, devido à proeminência da queda do Muro de Berlim, que
simbolizava o fim do socialismo.
Neste sentido, a democratização do acesso e da gestão
da educação era fundamental, tornando então crucial a
questão do ensino público em termos da gratuidade e da
garantia de recursos públicos e das eleições para os cargos diretivos das instituições educacionais. Quanto à universidade, além do seu papel na construção da cidadania
para o qual eram necessárias a ampliação do seu acesso,
a democratização dos seus instrumentos de gestão e a sua
autonomia, também lhe era requerida a função de contribuir para a autonomia do país.
Esta preocupação deve-se ao fato de um novo conceito de desenvolvimento colocado nesse período: apesar de
o processo de internacionalização continuar em vigor, a
aspiração de autonomia nacional se faz dominante através da necessidade de geração de conhecimento científico e tecnológico, tendo em vista a superação da dependência em relação aos países centrais (estas idéias vão
dominar o período da Constituinte). Neste projeto de autonomia, a competência científica e a consolidação da pósgraduação na universidade eram muito importantes, pois
o ciclo completo de produção do conhecimento não podia ser dominado sem a pesquisa básica, geralmente realizada na universidade, embora a competência tecnológica
e o papel da empresa nacional não tenham sido preteridos neste período.
Assim, a educação traria para o indivíduo a sua cidadania no sentido tanto do acesso ao ensino público e gratuito como da sua participação nas diferentes esferas do
poder, o que significaria, para a sociedade, uma maior democratização e também uma maior autonomia (através da
capacitação científica da universidade), ou seja, a
legitimação inspirada pela educação era mais de caráter
político.
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terística do período anterior e que se limitava sobretudo à
participação no poder.
Ou seja, a educação é importante para o país enquanto
condição de competitividade, no sentido de permitir a
entrada no novo paradigma produtivo que é baseado, sobretudo, na dominação do conhecimento. Porém, a educação também é considerada relevante no que se refere
ao seu papel de diminuição das desigualdades sociais, ou
seja, como promotora de cidadania social. Dessa forma,
o desenvolvimento é obtido através de uma maior competitividade dos indivíduos, das empresas e do país no
mercado internacional, bem como através de uma maior
participação social dos cidadãos. Isto é o que indicam as
políticas mais recentes para a área educacional, que
priorizam o ensino fundamental e procuram avaliar e reformar os ensinos médio e superior. “A nova LDB como
um todo, em face das suas indefinições e dubiedades, ao
que muitos denominam flexibilidade, permite que possa
ser realizada uma educação comprometida tanto com o
pressuposto de ‘educação para a cidadania’ como com o
pressuposto da ‘educação para a competitividade’ – hoje,
a perspectiva mais em voga, tanto na educação profissionalizante como na educação propedêutica” (Teixeira,
1999:97).
vidade da década de 90 é que não é apenas a educação.
Educação, ciência e tecnologia estão sendo consideradas
um tripé para o desenvolvimento.
O retorno da racionalidade econômica, característica
da abordagem econômica da educação pela teoria do capital humano (Schultz, 1973), é explicado, nos países desenvolvidos, pela crise do welfare state e, na América
Latina, pela crise do Estado desenvolvimentista
(Benakouche, 1999). Enquanto a crise nos primeiros é verificada pelo fato de que a intervenção no Estado na área
social, para atender às crescentes demandas sociais, se
traduz num déficit fiscal, a crise do Estado desenvolvimentista é explicada pela maciça intervenção do Estado na economia, tornando-se onipresente nas atividades
de produção de bens e serviços, levando-a à ineficiência
e ineficácia. “A idéia é de eliminar o Estado-Burocrático
e Patrimonialista para colocar no lugar o Estado-Empresário” (Benakouche, 1999:34). “Persegue-se, portanto, a
diminuição do tamanho do Estado, a redução de custos, o
aumento da produtividade, o uso das técnicas de qualidade. Ora, esse encadeamento de conceitos tem um nome e
um sobrenome: ele se chama economicidade para não dizer
economia” (Benakouche, 1999:35).
Embora a racionalidade econômica permeie a idéia
de educação para a competitividade na política educacional brasileira recente, não se pode ignorar, entretanto, uma concepção social da educação, no que se refere
à ampliação das oportunidades educacionais para diminuir as desigualdades sociais, concretizando-se, dessa
forma, uma sociedade mais justa. No período da
redemocratização, a cidadania política foi muito reforçada, porém atualmente verifica-se que essa não foi suficiente para consolidar uma maior participação na sociedade, ou seja, uma maior cidadania social. Por essa
razão, a educação passa a ser também considerada promotora de cidadania social.
As idéias de cidadania política e social têm suas origens no pensamento de Marshall (1979), quando o autor
vincula o conceito de cidadania a partir do desenvolvimento dos direitos, iniciando com o aparecimento dos
direitos civis, políticos e, finalmente, os sociais. Os direitos civis referem-se aos direitos necessários à liberdade individual, os direitos políticos compreendem a participação no exercício do poder e os direitos sociais, que
surgem no século XIX, correspondem ao desenvolvimento
das leis trabalhistas e à implantação da educação primária pública. São estes direitos que constituem a cidadania
social, diferentemente da cidadania política mais carac-
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO NAS POLÍTICAS
PARA OS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO
A idéia de educação para competitividade, associada
ao desenvolvimento científico e tecnológico, e a idéia de
educação para a cidadania social constituem consensos
na agenda dos debates e formulação de políticas educacionais em âmbito internacional.
As citações apresentadas a seguir confirmam esta
tendência: “a educação passa a ocupar, junto com as
políticas de ciência e tecnologia, lugar central e articulado na ponta das macropolíticas do Estado, como
fator importante para a qualificação dos recursos humanos requeridos pelo novo padrão de desenvolvimento, no qual a produtividade e a qualidade dos bens e
produtos são decisivos para a competitividade internacional. Ainda que por si só a educação não assegure a
justiça social, nem a erradicação da violência, o respeito ao meio ambiente, fim das discriminações sociais e outros objetivos humanistas que hoje se colocam
para as sociedades, ela é, sem dúvida, parte indisponível do esforço para tornar as sociedades mais igualitárias, solidárias e integradas” (Mello, 1998: 43).
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EDUCAÇÃO PARA A COMPETITIVIDADE OU PARA A CIDADANIA SOCIAL?
básica para o futuro cientista, tecnólogo, técnico ou trabalhador, pois a introdução e a absorção de novas
tecnologias características do novo paradigma produtivo
exigem, além da formação específica, certos conhecimentos básicos e gerais, como pode-se notar na citação a seguir: “Surgem novos perfis de qualificação de mão-deobra. Inteligência e conhecimento parecem ser as
variáveis-chave para a modernização e produtividade do
processo de trabalho, como também a capacidade de solucionar problemas, liderar, tomar decisões e adaptar-se
a novas situações. O modelo de adestramento profissional em tarefas ou etapas segmentadas do processo produtivo tende a ser substituído por outro, com grande ênfase
na formação básica em Ciências, Linguagem e Matemáticas” (Mello, 1998:34).
As transformações no mundo produtivo e os novos
perfis de trabalho que devem ser formados pelo sistema
educacional apresentam-se tão evidentes que, na LDB,
promulgada em 22 de dezembro de 1996, “inova-se o
conceito de educação, introduzindo o componente trabalho como princípio educativo e como elemento que detém estreita relação com a educação geral e a conservação do conhecimento” (Teixeira, 1999:97).
Essa associação entre educação, trabalho e desenvolvimento tecnológico aparece mais enfaticamente na política para o ensino médio. Segundo dados da Sinopse/96 –
MEC/Inep/Seec, a taxa de escolarização na faixa etária
de 15 a 19 anos é de apenas 34,4%. No que se refere à
distribuição de matrículas no ensino médio por dependência administrativa, há declínio no setor privado entre 1971
e 1996 (de 43,5% para 19,8%) e crescimento do setor público com predomínio do estadual (72,1%), além de 58,8%
dos alunos estarem estudando no período noturno. Isto é,
embora esteja ocorrendo um aumento das matrículas no
ensino médio, esse fato não se deve, necessariamente, a
uma maior qualidade do ensino fundamental que ainda
apresenta altos índices de evasão e repetência, mas sim a
“resultados de exames supletivos e a retornos de adultos
que interromperam seus estudos há algum tempo” (Lobo,
1998:6).
Porém, um dos maiores problemas do ensino médio
no Brasil e que se reflete nas suas políticas é o da sua
identidade: oscila entre o ensino propedêutico, cujo objetivo é preparar o aluno para o ensino superior, e a formação profissional, que tende a ser vinculada às necessidades do mercado de trabalho.
Buscando superar os impasses provocados pela Lei
o
n 5.692/71, que procurou profissionalizar todo o ensino
No que se refere à melhoria da educação fundamental,
considerada prioritária pelo atual governo, pode-se supor
que ela está sendo pensada sobretudo dentro da perspectiva de promoção da cidadania social. Para isso foi criado o
Fundef (Fundo de Manutenção de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério) pela
Emenda Constitucional no 14, de 12/10/96, que subvincula
60% dos 25% da receita de impostos constitucionalmente
vinculados à educação. Trata-se de um fundo contábil que,
além de transferir recursos para escolas públicas estaduais
e municipais, propõe alterações na legislação vigente,
redefinindo o papel da União, dos estados e dos municípios na oferta do ensino obrigatório e gratuito, estabelecendo vinculações de recursos para o ensino fundamental.
Este fundo, que teve início no Pará, em 1997, e nos
demais estados, em 1998, apresenta os seguintes objetivos: promover a justiça social; uma política nacional de
eqüidade; efetiva descentralização da gestão educacional
do ensino fundamental, junto a estados e municípios;
melhoria da qualidade e valorização do magistério público (MEC, 1999). O Fundef tem como meta, também, garantir o aumento da média salarial do magistério do ensino fundamental no país, a colocação de maior volume para
os municípios e a garantia de uma redefinição de responsabilidades entre municípios, estados e Distrito Federal.
Os documentos governamentais reforçam, sobretudo,
a importância da melhoria do ensino fundamental para a
promoção da justiça social, uma vez que 14,7% da população de 15 anos ou mais ainda era analfabeta em 1996
(IBGE, 1996), embora os dados do MEC/Inep/Seec para
esse mesmo ano já indiquem uma taxa de escolarização
líquida de 95% para o ensino fundamental.
Assim, a educação fundamental é considerada o patamar inicial para a conquista da cidadania social, sabendo-se, entretanto, que ela só será de fato viabilizada com
a universalização da educação básica. Ou seja, mesmo concordando com a priorização do ensino fundamental, essa
decisão afetou o ensino médio, pois o Fundef vem romper com a concepção de educação básica conquistada pela
LDB (que compreende a educação infantil, fundamental
e média como um bloco de aprendizagem básica para toda
a população), além de excluir os jovens e os adultos do
âmbito dos seus recursos e de diminuir os recursos para a
educação infantil e média (Teixeira, 1999).
No entanto, deve-se ressaltar também que a melhoria
do ensino fundamental é crucial do ponto de vista do desenvolvimento científico e tecnológico do país e da competitividade. É o ensino fundamental que dá a formação
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específica da atividade produtiva à base comum e geral
do conhecimento. Porém, o Conselho Nacional de Educação, através do Parecer 17/97, mostrou que a educação
profissional de qualquer nível não substitui a educação
básica, mas sim a complementa. Se a opção do aluno for
pela profissionalização no nível médio, poderá “cursar
paralelamente escolas técnicas” (Lobo, 1998).
A afirmação a seguir mostrará criticamente a base produtiva da reforma do ensino médio, ou seja, a idéia de
educação para a competitividade: “Nessa conjuntura (…)
encontramos o campo onde podemos questionar as concepções e políticas de educação básica, formação técnico-profissional e processo de qualificação, requalificação e reconversão, que vêm à pauta no Brasil dos anos 90
vincadas, fortemente, por uma perspectiva produtivista.
(…) Voltou-se a afirmar, então, que a inserção dos países
do bloco periférico ao processo de globalização em curso
somente será possível através do ajuste de seu sistema
educacional, sob a nova base científica e tecnológica. Tal
(des)ajuste tem suas bases políticas na educação e formação técnico-profissional para o desenvolvimento das habilidades básicas, de atitudes e valores, competências para
a gestão de qualidade, para a competitividade e produtividade e, conseqüentemente, para a ‘empregabilidade’.
Esta seria, uma vez mais, a exemplo do que foi a Teoria
do Capital Humano na sua época, a ‘chave de ouro’ para
desvendar o enigma do subdesenvolvimento e da exclusão” (Ignácio, 1999:97).
Dessa forma, pode-se perceber que a política educacional para o ensino fundamental tem sido pensada prioritariamente na sua dimensão social, ou seja, para a cidadania
social, embora também possa ser considerada para o desenvolvimento científico e tecnológico e para o aumento
da competitividade. Já o ensino médio tem sido considerado prioritariamente na sua dimensão econômica, ou seja,
para a promoção do desenvolvimento tecnológico e da competitividade, seja do indivíduo através do aumento da sua
empregabilidade, seja do país ou das empresas que incorporem inovações tecnológicas. No entanto, a dimensão
social não pode ser esquecida, pois a cidadania só será de
fato fortalecida à medida que a educação básica, e não somente a educação fundamental, seja universalizada.
Essas idéias sobre educação (competitividade e cidadania) vinculam-se, por um lado, ao contexto de globalização que inclui o Brasil na esfera da competição internacional e, por outro, ao contexto de democratização que
avançou muito em termos de processo político, mas que
deve avançar mais no que se refere à justiça social.
médio mas que, de fato, aprofundou a sua dualidade ou a
sua ambigüidade, esvaziando tanto o ensino propedêutico
quanto o profissionalizante, a LDB de 1996 visou preservar o caráter unitário da formação da pessoa, partindo da
proposta de educação geral como eixo unificador, ficando a educação profissional condicionada à ampliação de
sua duração. “O ensino médio, atendida a formação geral
do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas (art. 36 § 2o), no próprio estabelecimento
de ensino ou em cooperação com instituições especializadas. Os cursos médios terão equivalência legal e habilitação ao prosseguimento dos estudos” (art. 36 §§ 3o e
4o) (Lobo, 1998).
Entre as finalidades básicas do ensino médio, está a preparação básica para o trabalho e para o exercício da cidadania, já refletindo as idéias de educação para a competitividade e de educação para a cidadania social. No que se
refere à política para o ensino médio, há uma ênfase maior
na sua vinculação ao mundo do trabalho e ao desenvolvimento científico e tecnológico e, assim, à competitividade. Porém, a cidadania não é totalmente esquecida. É o que
se pode observar entre as suas diretrizes curriculares, em
que se destacam a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, o
processo histórico de transformação da sociedade e da cultura, a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e o exercício da cidadania.
Quanto à educação profissional, constituem avanços
significativos o fato de que, pela primeira vez, o tema
aparece integrado à legislação educacional, com a possibilidade de acesso de alunos matriculados ou egressos de
vários níveis de ensino e dos trabalhadores em geral ou
também a possibilidade de certificação de conhecimento
adquirido no mundo do trabalho para prosseguimento ou
conclusão dos estudos (arts. 39, 41 e 42).
A educação profissional pode se efetuar em três níveis:
básico, destinado à qualificação, requalificação e
reprofissionalização de trabalhadores, independente de
qualidade; técnico, destinado a proporcionar habilitação
profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino
médio; e tecnológico, correspondente a cursos de nível
superior na área tecnológica, voltados para egressos dos
ensinos médio e técnico.
A educação profissional de nível técnico é aquela
seqüencial ou concomitante ao nível médio, mas os currículos dos ensinos médio e técnico são desvinculados. A
separação entre a formação geral e a específica tem sido
criticada no sentido da importância da integração da base
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EDUCAÇÃO PARA A COMPETITIVIDADE OU PARA A CIDADANIA SOCIAL?
Gibbons, analisando sobretudo os países desenvolvidos, aponta o aumento da necessidade de conhecimento
científico e tecnológico pela indústria na sociedade contemporânea. O conhecimento especializado torna-se um
fator-chave na determinação das vantagens comparativas
entre as empresas. Em decorrência da grande competitividade internacional, muitas empresas querem introduzir novas tecnologias e, por isso, requerem conhecimento especializado. As empresas então se envolvem em
arranjos cooperativos com a participação das universidades, do governo e de outras empresas (Gibbons, 1994).
Daí a importância da educação.
Ou seja, a busca de competitividade no processo de globalização é uma das condições de emergência do novo modo
de produção do conhecimento, que implica transformações
na educação em geral e, sobretudo, no ensino superior. Esse
novo modo de produção do conhecimento situa-se num
contexto de aplicação, no sentido que desenvolve pesquisas a partir da necessidade de resolver problemas práticos
ou de atender demandas econômicas ou sociais e não apenas de interesses cognitivos, como na pesquisa básica.
Caracteriza-se pela transdisciplinariedade, pois se o conhecimento é produzido num contexto de aplicação e não apenas com a intenção de acumulação do conhecimento na área,
muitas vezes o problema a ser solucionado através do conhecimento exige que disciplinas complementares trabalhem a seu respeito. Também o novo modo de produção
do conhecimento pressupõe uma heterogeneidade institucional, no sentido que ele não é desenvolvido apenas na
universidade, envolvendo várias organizações, incluindo
empresas multinacionais, empresas de redes, empresas pequenas de alta tecnologia, universidades, laboratórios de pesquisa, ONGs, como também envolve programas nacionais e
internacionais de pesquisa.
Além disso, o conhecimento produzido não é orientado
apenas para os pares (os membros da comunidade científica), mas também para os não-produtores de conhecimento, implicando uma maior responsabilidade social do conhecimento. Nos anos mais recentes, houve um aumento
da consciência pública sobre meio ambiente, saúde, reprodução, etc., que estimulou a produção do conhecimento já
dentro desses novos moldes. Certos movimentos sociais e
ONGs nessas áreas procuram influenciar nas decisões sobre as pesquisas científicas e tecnológicas, o que revela
também uma maior democratização.
O novo modo de produção de conhecimento provoca
mudanças no ensino superior, pois a pesquisa desenvolvida tradicionalmente nas universidades era mais disci-
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO NAS POLÍTICAS
DO ENSINO SUPERIOR E DA PESQUISA
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
E o ensino superior, como está sendo pensado na década de 90?
As políticas para o ensino superior têm se orientado
por alguns temas: a sua diversificação; a redefinição da
sua autonomia; e a avaliação de seu desempenho. A proposta de diversificação do ensino superior está baseada
no questionamento do modelo único de universidade implantado em 1968 (Martins, 1998). A partir de então, esse
ensino seria oferecido por universidades públicas e gratuitas que deveriam associar ensino e pesquisa. A política atual propõe a saída do modelo único, possibilitando
que a universidade ofereça formação científica (associando
ensino e pesquisa), mas que também instituições de ensino superior possam oferecer formação profissional,
tecnológica e formação de professores. Porém, essa saída
só teria condições de se efetivar com a autonomia universitária. A definição da autonomia se enquadra na intenção de diminuir os controles burocráticos e normativos, garantir liberdade de organização dos serviços e
execução de tarefas, estabelecendo um controle baseado
na avaliação do desempenho. Essa avaliação se aplica ao
setor público, influindo na distribuição de recursos, e ao
setor privado, implicando o processo de credenciamento
e recredenciamento de recursos.
São os objetivos, metas e prioridades definidos pelas
instituições, a partir de certos critérios, que vão balizar a
avaliação. É o estabelecimento desses objetivos, que não
precisam ser os mesmos para todas as instituições de ensino superior, que favorecerá a diversificação do sistema. Dessa forma, percebe-se a associação feita entre os
três eixos da política para o ensino superior.
Além dessas questões que constituem hoje a agenda
da discussão sobre o ensino superior e que não serão
aqui objeto de análise, também circula a idéia de que a
universidade, juntamente com outras instituições como
as empresas, o governo e as organizações não-governamentais, estaria tendendo, nas suas atividades de
pesquisa, a desenvolver um novo modo de produção
do conhecimento, dentro da concepção de educação
para a competitividade.
Dessa forma, as análises recentes sobre a universidade
inclinam-se para contextualizá-la dentro de uma “economia do saber”, no sentido de vincular a produção e a transmissão do conhecimento às necessidades do mercado.
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plinar e se realizava sobretudo num contexto acadêmico
orientado por interesses da comunidade científica e do processo de conhecimento e não por sua utilidade econômica ou social. No entanto, a consolidação do novo modo
de produção de conhecimento não implica, necessariamente, a substituição do antigo. Eles podem se desenvolver
simultaneamente, dando margem à realização de pesquisas básicas, ao mesmo tempo em que são estimuladas pesquisas aplicadas e desenvolvimento de tecnologias, só que
esses processos cada vez mais não se realizam separadamente.
Assim, a lógica da diversificação do ensino superior
vincula-se à idéia de diversificação da pesquisa universitária, sem que isso signifique, necessariamente, uma desvalorização da universidade – pelo fato de ela estar associada a outras instituições –, nem uma redução da pesquisa
acadêmica – pelo fato de ela não ser a única desenvolvida no contexto universitário.3
Se, por um lado, é a busca da competitividade no mundo atual que leva à maior procura do conhecimento e da
educação pela sociedade, por outro, é também a democratização da sociedade que demanda uma maior responsabilidade social do conhecimento. Segundo Gibbons
(1994), a massificação do ensino superior também
viabiliza a emergência do novo modo de produção de
conhecimento, pois o número de pessoas com competência em pesquisa cresce demais para ser absorvido apenas
nas universidades. Os lugares com competência em pesquisa diversificam-se. Além disso, o desenvolvimento das
tecnologias de comunicação e informação permite a interação entre diferentes instituições (universidades, governo, empresas, ONGs) e diferentes países, possibilitando a
realização de pesquisas em rede. Esses são os novos rumos
do conhecimento que refletem mudanças ocorridas no sistema de ensino superior.
Dessa forma, Gibbons aponta a heterogeneidade institucional como uma característica importante da produção
científica e tecnológica contemporânea, supondo que essa
produção se faça agora em vários lugares, como laboratórios governamentais e as empresas privadas, além das universidades. Por outro lado, Leydesdorff e Etzkowitz (1996)
sublinham a importância do papel da universidade na “tripla hélice” e sugerem estudar a dinâmica das relações entre
a universidade, o governo e a indústria. Já Knorr-Cetina trabalha com o conceito de “arenas transepistêmicas”, considerando, no processo de produção do conhecimento, as decisões negociadas dos pesquisadores e de outros atores não
científicos, mas que também participam do processo muitas
vezes com interesses nos resultados das pesquisas (empresários, governo, ONGs). Em qualquer uma destas abordagens, o importante é destacar que a produção do conhecimento se faz, nessa nova tendência, a partir de vários atores
sociais e de várias instituições relacionadas entre si.
Ou seja, estão emergindo transformações no modo de
produção do conhecimento, que se vinculam à mundialização da economia, à ascensão da economia dos saberes ou da informação e à introdução das mudanças tecnológicas no processo de produção. Essas mudanças, aliadas
à reformulação do papel do Estado que diminui os recursos públicos consagrados à educação, sugerem uma
racionalidade econômica que se faz sentir na pesquisa universitária, com a passagem de uma política da ciência para
uma política da inovação (Doray e Pelletier, 1999).
Porém, há também o fenômeno da democratização que
aumenta a necessidade de “social accountability” do conhecimento, ou seja, de uma maior participação da sociedade no processo de conhecimento. A consolidação democrática pode levar os pesquisadores a trabalharem
considerando demandas socioeconômicas, pois a opinião
pública tende a cobrar mais resultados da pesquisa científica e tecnológica. Isso faz com que aumente o peso das
pesquisas temáticas e determine as agendas de pesquisa
em função de demandas externas.
Em trabalho realizado em 1994 (Sobral e Trigueiro,
1994), mostrou-se que o Brasil já possuía capacitação
tecnológica em determinadas áreas, mas que apenas em
parte ocorria desenvolvimento das chamadas tecnologias
de ponta ou atendimento de demandas econômicas e sociais fundamentais para o país. Afirmou-se, então, que
muitas das limitações do nosso desenvolvimento científico e tecnológico centravam-se na questão da formação
de recursos humanos, que, por sua vez, ligava-se a deficiências do nosso sistema educacional.
Por outro lado, o modelo de desenvolvimento científico
e tecnológico, impulsionado pela ciência e que seguia sobretudo a lógica do processo de conhecimento e não as necessidades econômicas e sociais, adotado predominantemente
no Brasil, havia se mostrado eficiente no sentido de constituir uma comunidade científica competitiva. Porém, precisaria ser combinado a outros procedimentos que envolveriam, além das demandas do mercado acadêmico-científico,
outras demandas do mercado econômico e social.
Por essa razão, propôs-se, nessa ocasião, o estabelecimento
de um modelo misto de desenvolvimento científicotecnológico, que envolveria a combinação de dois tipos de
procedimento: o desenvolvimento científico e tecnológico,
10
EDUCAÇÃO PARA A COMPETITIVIDADE OU PARA A CIDADANIA SOCIAL?
em colaboração encontram algumas vantagens, como o acesso aos novos temas
de pesquisa, a dados não publicados e a fontes adicionais de financiamento
(Meyer- Kramer e Schnoch, 1998; Bataini, Martineau et Trépanier, 1997).
impulsionado pela ciência; e aquele orientado pela demanda econômico-social ou pelo mercado. Se o modelo de
“impulsão pela ciência”, por um lado, estava sendo
satisfatório no que se refere à qualidade dos pesquisadores,
das equipes e dos projetos de pesquisa, por outro, estava sendo
insuficiente quanto à valorização ou à escolha de temas dentro
de certas áreas. Com o modelo misto, ocorreria então a união
do mercado econômico-social ao mercado acadêmico.
Sendo assim, os eixos orientadores da pesquisa universitária na atualidade a associam à economia e à intervenção social, ou seja, refletem as idéias de educação para
a competitividade e educação para a cidadania social, embora com um maior reforço para a questão propriamente
econômica.
A título de conclusão, pode-se enfatizar a idéia inicial
de que a concepção de educação muda através dos tempos e que a sociedade contemporânea, considerada sociedade do conhecimento, requer um repensar sobre a educação. Na década de 90, ela está sendo pensada como
educação para competitividade (mais no nível médio e
superior) e como educação para a cidadania social (mais
no nível fundamental).
Porém, é importante destacar que uma única concepção de educação não pode dominar inteiramente, da mesma forma como se afirmou anteriormente que o novo
modo de produção de conhecimento não pode excluir o
antigo ou que se sugeriu um modelo misto de desenvolvimento científico e tecnológico.
No que se refere à educação, as dimensões social e econômica não são necessariamente excludentes. A visão
utilitarista não pode eliminar a visão humanista.
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E-mail da autora: [email protected]
PELIANO, J.C.P. A importância da educação para o novo modo de produção
do conhecimento, 1998, mimeo.
1. Algumas das idéias desenvolvidas nesse tópico encontram-se em Sobral (1980
e 1993).
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo, Cortez, 1985.
SCHULTZ, T. O capital humano. Rio de Janeiro, Zahar, 1973.
2. A interdisciplinariedade é a forma que se tem utilizado nas novas áreas do
conhecimento para não só atender aos rumos recentes dos estudos, pesquisas e
desenvolvimentos técnicos, mas também para testar e descobrir pistas mais promissoras de conquistas e avanços técnico-científicos. A intercambialidade é a
forma atualmente mais vantajosa de dinamizar o conhecimento pelo aproveitamento de teorias, metodologias e técnicas de pesquisa de uma disciplina em outra, ou de uma área do conhecimento em outra. A experimentação não é algo
estritamente novo, mas tem estado muito mais presente, mesmo na elaboração e
teste de teorias científicas, graças ao auxílio extraordinário da ciência da computação.
SOBRAL, F.A. da F. Educação e mudança social: uma tentativa de crítica. São
Paulo, Cortez, 1980.
__________ . “Universidade e pesquisa na nova Constituição”. Em Aberto.
Brasília, ano 8, n.43, jul./set. 1989.
__________ . “Educação, universidade e sociedade”. Natureza, história e cultura. Porto Alegre, UFRGS/SBS, 1993.
__________ . “Educação, ciência e tecnologia no Brasil na década de 90”. Anuário da Educação. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro/Unigranrio, 1996.
3. Estudos recentes sobre as universidades canadenses mostram que não há oposição entre, de um lado, os pesquisadores que desenvolvem pesquisa estritamente aplicada ou em colaboração e, de outro, aqueles que fazem pesquisa fundamental (Godin, 1998). Como as leis de concentração das atividades de pesquisa
deixam antever, são geralmente os mesmos pesquisadores que se engajam nos
dois tipos de atividades. Além disso, os pesquisadores que investem na pesquisa
SOBRAL, F.A. da F. e TRIGUEIRO, M. “Limites e potencialidades da base técnico-científica”. In: SOBRAL, F.A. e FERNANDES, A.M. (orgs.). Colapso da ciência e tecnologia no Brasil. Rio de Janeiro, Relume Dumará, 1994.
TEIXEIRA, Z.A. “Políticas públicas e educação para crianças, adolescentes e
jovens”. Políticas públicas sociais. Brasília, Inesc, 1999.
11
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
UM SALTO PARA O PRESENTE
a educação básica no Brasil
GILDA FIGUEIREDO PORTUGAL GOUVÊA
Professora do Instituto de Filosofia, Ciências e Letras da Unicamp e Assessora do Ministério da Educação
Resumo: A educação básica no Brasil está num momento especialmente delicado. Os dados têm mostrado que
há uma evolução positiva em vários indicadores, o que pode estar demonstrando que os rumos estão corretos,
mas há ainda um bom caminho a percorrer. O artigo apresentou esses indicadores e discutiu esses rumos,
procurando destacar alguns pontos considerados mais dramáticos.
Palavras-chave: educação básica; educação e sociedade; políticas públicas.
O
mundo vem assistindo nos últimos 25 anos
transformações profundas no tratamento às
questões educacionais que, no caso brasileiro, tornaram mais dramáticas nossas desigualdades de
oportunidades.
Trabalhando com a análise recentemente sistematizada por Manuel Castells, 1 as mudanças que vêm ocorrendo não são só tecnológicas, mas principalmente culturais e organizacionais. Na “nova economia informacional”, afirma Castells, o ponto-chave para o desenvolvimento econômico, para o enfrentamento das
desigualdades e mesmo para a democracia política é a
educação. O que conta neste mundo não é a máquina e
nem a tecnologia, mas a capacidade das pessoas de processar informações, criar situações, criar alternativas
e resolver problemas. O importante não é mais acumular uma grande quantidade de informações, mas sim
saber buscar essas informações. Assim a educação deve
desenvolver em cada pessoa sua capacidade cognitiva
e analítica e quem não for alcançado por um sistema
educacional eficiente, terá poucas chances num mundo que cada vez mais individualiza o sistema de trabalho e no qual a inclusão (ou a exclusão) depende cada
vez menos da inserção coletiva das pessoas. A educação é hoje para a sociedade informacional o que foi
ontem a energia para a sociedade industrial, conclui
Castells.
OS GRANDES DRAMAS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA2
No Brasil, em meados da década de 80, um físico chamado Sérgio Costa Ribeiro, com sua mania de entender o
que estava por trás dos números, passou a gritar aos quatro cantos que havia algo de muito estranho com as nossas estatísticas educacionais. Sua conclusão foi quase singela: os números mostravam que havia no país uma
enorme discrepância entre a quantidade de crianças na
faixa etária de 7 a 14 encontrada pelo Censo populacional do IBGE e as matrículas nas oito séries do ensino fundamental. Em suas palestras ele costumava brincar dizendo
que o Brasil era o único caso no mundo em que uma geração valia por quase duas.3 Sérgio era um otimista e
enfatizava que esse dado deveria ser olhado como positivo, ou seja, a educação já estava incorporada como um
valor para a grande maioria da população, que colocava
seus filhos na escola, lutava por mantê-los nela e havia
escolas em número suficiente para matricular essas crianças que começavam sua trajetória escolar.
O fato de haver mais crianças matriculadas em algumas dessas séries do que a população na faixa etária, teve
uma explicação imediata: era causado pela repetência que
“segurava” as crianças, e a evasão provocava muitas vezes o fenômeno da dupla contagem. Os dados levantaram
uma outra explicação importante: na maior parte das ve-
12
UM SALTO PARA O PRESENTE: A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
zes o “evadido” era um repetente em potencial, ou seja,
era aquela criança que no meio do ano não estava com
bom aproveitamento e era “aconselhada” pela escola a
abandonar os estudos naquele ano e voltar no ano seguinte
para não ser considerada repetente. Mas essas eram considerações estatísticas. Atrás delas estava escondido um
trágico fenômeno: o fracasso escolar.
O que é o fracasso escolar? Nos anos seguintes esse
tema foi bastante estudado, e hoje já se possui um quadro
bem mais definido dos seus vários aspectos. Deixemos
as estatísticas para mais adiante, e vamos nos deter primeiro em seus aspectos qualitativos.
O fracasso escolar é uma chaga que se instalou no nosso
sistema educacional e condena parte considerável da nossa
população ao analfabetismo e ao analfabetismo funcional. O analfabeto funcional é a pessoa que sabe identificar as letras e consegue juntar as sílabas, mas não consegue juntar uma frase nem compreender um texto. Essa
pessoa não é capaz de ler um manual, de compreender
regras escritas, de comunicar-se via eletrônica e portanto
é um excluído desta nova sociedade que está se definindo. E pensem bem que tragédia: parte dos nossos analfabetos entre 15 e 29 anos, que somavam cerca de 2.960.000
em 1997 (cerca de 7% da população nessa faixa etária)
segundo o IBGE-PNAD,4 freqüentou a escola e foi expulsa dela por ter “fracassado”. E esses dados levam em
conta apenas os analfabetos e não incluem os analfabetos
funcionais.
Durante muito tempo considerou-se que o principal fator para uma criança deixar a escola era a necessidade de
trabalhar para ajudar a família. Essa situação existe, mas
está longe de ser a principal determinante da evasão escolar. Estudos têm demonstrado que o fracasso escolar é
o principal responsável pelo êxodo e a repetência não melhora o aprendizado dos alunos: “a análise dos resultados
das avaliações da educação básica, como o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), a avaliação de concluintes do ensino médio e o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem) confirmam: quanto maior a distorção série/idade dos alunos, pior o seu desempenho. Um aluno
que conclui o ensino fundamental aos 18 anos, após uma
série de reprovações, tem rendimento médio inferior ao
do aluno que conclui as oito séries na idade adequada, ou
seja, aos 14 anos (MEC, 1999:35).
Imaginem a seguinte situação: a criança entra na escola e começa a apresentar dificuldades para alfabetizar-se.
Solução: repetir o ano, uma, duas, três vezes ou mais se
necessário, sendo ela considerada a única responsável pelo
próprio fracasso. Quando consegue superar a barreira da
alfabetização, não se desenvolve em matemática, e novamente “repete”. Não estuda, não presta atenção, é “fraca
da cabeça”, dizem. Numa mesma classe, já tendo às vezes 12 anos, convive com colegas de 7. Os colegas a consideram burra, para a escola é incapaz, e os pais são convencidos de que ela é incapaz mesmo. Por que continuar
na escola, se todos acham que é perda de tempo? Sua autoestima está destruída, está marcada pela sociedade. Seu
futuro já está definido: está excluída. Quem já fez pesquisa de campo e teve a oportunidade de estar em alguma
escola percebeu no rosto dessas crianças o sinal do fracasso.
As estatísticas mostram a dimensão dessa tragédia. Na
contagem populacional que o IBGE fez em 1996, 42%
dos jovens brasileiros entre 15 e 19 anos declararam não
estar freqüentando a escola e, destes, 46% disseram ter
abandonado definitivamente os estudos ao concluir menos de cinco anos de escolaridade. Entre esses jovens encontraremos certamente muitos analfabetos funcionais. Ao
observarmos os dados por região, a gravidade da situação se acentua. Na região Nordeste, 65% dos jovens de
15 a 19 anos que estavam fora da escola tinham completado menos de 5 anos de escolaridade; na região Norte
eram 59%; na região Centro-Oeste, 41%; na Sudeste, 36%
e na região Sul, 34%. Essa é a enorme parcela de “fracassados” do nosso país.
Foi assim que, a partir da década de 80, os formuladores
de políticas públicas na área de educação começaram a
mudar a ênfase de suas recomendações, voltando sua atenção para o que acontecia dentro da escola. Foi também a
partir daí que os governos começaram a ouvir desses
formuladores que, mais importante do que construir escolas, era dirigir seus investimentos para a qualidade da
escola, a qualidade da vida escolar de cada criança ou jovem, a qualificação dos professores, os equipamentos escolares, a oferta e qualidade do livro didático e a avaliação, não como critério para aprovar ou reprovar o aluno,
mas para aprovar ou reprovar a escola. Se uma grande
quantidade de alunos não aprende ou se evade, deve-se
pensar que a principal responsável pela situação é a escola e não o aluno.
Essa não foi uma mudança fácil na mentalidade dos
governantes, dos políticos e dos educadores. Por desconhecimento da situação real do nosso sistema escolar que
havia crescido muito ou por “interesses na indústria da
construção de escolas”, uma administração era avaliada
pelo número de salas de aula que havia construído e não
13
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
por ter conseguido baixar a taxa de evasão e repetência.
Essas escolas, inauguradas com grande alarde pelos
governantes e patrocinadas por políticos com interesses
eleitorais naquela região (isso na melhor das hipóteses,
pois havia muitas denúncias de que os interesses eram também econômicos ligados às empreiteiras que construíam
as escolas e depois financiavam campanhas eleitorais),
eram muitas vezes erguidas em áreas que possuíam escolas prontas com vagas ociosas. Quem trabalhou na administração pública nesse período, sabe como era difícil fazer prevalecer o critério da demanda real diante das
pressões políticas.
A outra fonte de resistência estava nos próprios educadores e professores. A discussão em torno da promoção automática ou dos ciclos (um aluno na primeira série, mesmo que não estivesse alfabetizado deveria ser
promovido para a segunda série, ou ainda, ciclos de quatro anos, ou seja, só haveria uma avaliação no final da
quarta série e no final da oitava série) provocava – e ainda provoca – fortes reações contrárias.5 Os professores
justificavam sua posição com o argumento de que era
muito difícil trabalhar com uma classe onde os alunos tinham diferentes níveis de conhecimento. Contra esse argumento, alguns educadores levantavam outro: ele enfrentaria a mesma dificuldade tendo numa classe um aluno
de 7 anos e outro de 12, pois o de 12 poderia estar defasado no aprendizado formal, mas não na sua idade emocional e de experiência, ingredientes fundamentais para a aplicação de qualquer prática pedagógica.
A volta do olhar dos formuladores e de alguns administradores para dentro da escola começou a colocar questões
que, se ainda não foram resolvidas, pelo menos provocaram uma guinada radical nas políticas públicas para a educação. O novo rumo estava se definindo: a escola deveria
deixar de ser uma formadora de “fracassados” para ser uma
formadora de cidadãos com capacidade cognitiva e crítica.
Uma das primeiras perguntas que se colocou foi por
que essas crianças e jovens fracassavam? Afinal, o que
acontece dentro da escola?
Sabemos que a situação de pobreza da população tem
um papel importante nesse êxodo escolar e nas taxas de
repetência. Os dados mostram que a escola tem se democratizado nas últimas três décadas e, portanto, cada vez
mais crianças das camadas mais pobres entram na escola.
Não podemos menosprezar esse fato, mas não queremos
que ele esconda um outro, talvez tão importante quanto
as desigualdades sociais e econômicas: o que acontece
dentro da escola.
Quanto mais pobre for a população, maior o papel desempenhado pela escola no seu processo de inserção na
sociedade. A escola representa para muitas dessas crianças e jovens o único ambiente estruturado de convivência, antes até de ser um ambiente de aprendizado de letras e números. Se pensarmos nas populações das periferias
das cidades médias e grandes, cujas condições habitacionais são bastante precárias, compostas de famílias que
apresentam um grau elevado de desagregação (basta lembrar o número crescente de famílias mantidas apenas pela
mãe) e taxas de desemprego que atingem os níveis mais
elevados nos momentos de crise econômica, a escola deveria cumprir o papel de acolhê-las, situá-las, exercitar a
convivência e a tolerância, e nunca de expulsá-las. A construção da sua auto-estima é o que mais importa. A sua
capacidade de aprender, agora sim, as letras e os números vai depender muito dessa acolhida.
Escolas sem manutenção adequada, com os vidros quebrados e as carteiras em condições precárias, as paredes
sujas, o encanamento entupido, professores desmotivados
porque mal-preparados e com salários baixos, professores com medo da violência que já ultrapassou os portões
como temos visto pela imprensa, dificilmente poderão ser
acolhedoras. Como transformar essa escola para que ela
possa exercer seu papel?
O QUE ESTÁ SENDO FEITO E QUAIS OS
PRINCIPAIS RESULTADOS
Alterar esse quadro não é nada fácil. Como vimos, são
inúmeros os problemas que precisam ser atacados simultaneamente para mudar a escola por dentro.
Mas nem tudo é desesperança. O quadro descrito começou a se alterar significativamente no fim da década
de 80, mas foi na década de 90 que os resultados alcançados tanto na continuidade do avanço nos índices de cobertura, quanto nos sinais cada vez mais visíveis de que
está melhorando a qualidade do ensino e com ela a “acolhida” das crianças e jovens. Fica difícil, e aliás pouco
importa, apontar qual fator está sendo o principal responsável por essa mudança, ou então a quem atribuir as glórias dos bons resultados. Mas a verdade é que foram os
esforços conjugados dos três níveis de governo – federal,
estadual e municipal –, a participação crescente da comunidade e da sociedade nos assuntos da escola, e principalmente uma convergência de políticas corretas e duradouras, os responsáveis pelos resultados. Quais foram
os principais norteadores dessas políticas?
14
UM SALTO PARA O PRESENTE: A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
Segundo documento do Ministério da Educação (MEC/
Inep, 1999a) e outras avaliações que têm sido publicadas
nos últimos anos, as políticas implantadas procuraram
principalmente:
- buscar um novo padrão de eqüidade na oferta do ensino
fundamental obrigatório, mediante a garantia da universalização do acesso, implantação de um novo modelo
de financiamento, com a criação do Fundef (Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério) e a promoção de ações
focalizadas para corrigir desigualdades sociais, econômicas e regionais;
- apoiar e incentivar as políticas de inclusão dos portadores de deficiência no ensino regular, principalmente se
considerarmos que muitas vezes a dificuldade no aprendizado é considerada deficiência mental;
- descentralizar os gastos com a merenda escolar,8 colocando os recursos na escola, para que ela administre sua
compra e distribuição, evitando desvio e desperdício.
É difícil dizer, mas talvez a mudança mais importante
na década de 90 quanto ao financiamento da educação
foi a criação do Fundef através da Emenda Constitucional nº 14. Com o Fundef houve uma divisão mais clara
das responsabilidades de cada nível de governo, e o dinheiro da educação foi aplicado onde estavam os alunos.
Agora faz toda a diferença porque só é vantagem para os
governos estaduais ou municipais que mantiveram as
crianças na escola, pois os recursos do Fundo serão repassados conforme o número de crianças matriculadas,
segundo as informações do Censo escolar que o Ministério da Educação realiza anualmente em todo o país. Com
essa mudança, a evasão passa a representar perda de recursos para os estados ou municípios. Além disso, o
Fundef favoreceu o desenvolvimento da colaboração entre os três níveis de governo, criando também mecanismos de estímulo à participação da comunidade (cada
município e cada estado deve formar um conselho que
fiscaliza a aplicação dos recursos).
Ainda sobre a distribuição dos recursos, a descentralização chegou até a escola com os programas Dinheiro Direto na Escola do governo federal e inúmeros programas semelhantes de governos estaduais e municipais.
Essas medidas estimularam a participação dos pais na
gestão da escola através das APMs (Associações de Pais
e Mestres) que passaram a ser responsáveis por esses recursos e se multiplicaram pelo país, com a criação de cerca de 50 mil desde 1995. Essas iniciativas tornaram mais
fácil também a aproximação de várias organizações nãogovernamentais que passaram a ser parceiras na melhoria da escola, tendo agora nas APMs sua base de apoio,
execução e fiscalização.
- basear o esforço de universalização e melhoria da qualidade na descentralização dos programas e dos recursos
públicos destinados ao financiamento do ensino, mediante
a adoção de critérios transparentes e universais, eliminando intermediações que não deixam o dinheiro chegar à
escola;
- dar ênfase na melhoria da qualidade da educação básica, apoiada em políticas de valorização dos professores
inclusive com incentivos salariais, na distribuição em tempo hábil e na avaliação do livro didático, na TV Escola e
outros instrumentos de educação a distância para apoiar
o professor no seu desempenho em classe e na sua atitude diante dos alunos, na introdução do computador na escola, na implantação de parâmetros curriculares nacionais,
no treinamento intenso de dirigentes escolares desde secretarias estaduais e municipais até os diretores e secretários das escolas;
- criar e implantar o sistema de ciclos e promover regularmente programas de aceleração de aprendizagem, possibilitando àqueles alunos com idade acima do recomendável para a série, que freqüentam classes especiais, que
avancem rapidamente nos estudos e alcancem a série compatível;6
- apoiar os programas de alfabetização de jovens e adultos através de parcerias com empresas, organizações nãogovernamentais, universidades e prefeituras, principalmente nos municípios com as mais altas taxas de
analfabetismo;7
Os resultados começam a aparecer:
- criar cursos supletivos para dar prosseguimento à escolaridade daqueles jovens e adultos que se alfabetizaram;
Queda das Taxas de Analfabetismo nas Faixas Jovens
da População – O que pode estar indicando que temos cada
vez menos “fracassados”. As taxas de analfabetismo entre
a população com até 29 anos de idade vêm regredindo anualmente. Na faixa de 15 a 19 anos, o recuo foi de 12,2%, em
1991, para 6%, em 1997. Na faixa etária de 20 a 24, a que-
- desenvolver e implantar um sistema nacional de avaliação e de indicadores de desempenho periódicos, o único
capaz de informar aos executores das políticas se estamos melhorando ou não e apontar onde estão as falhas;
15
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
TABELA 2
TABELA 1
Número Médio de Anos de Estudo de Pessoas de 10 Anos ou Mais de Idade
Brasil – 1960-1996
Taxa de Analfabetismo da População com 15 Anos ou Mais
Brasil – 1970-1996
Em porcentagem
Anos
Taxa de Analfabetismo
Anos
Homens
Mulheres
1970
33,6
1960
2,4
1,9
1980
25,4
1970
2,6
2,2
1991
20,1
1980
3,9
3,5
1995 (1)
15,6
1996 (1)
14,7
1990
5,1
4,9
1995(1)
5,4
5,7
1996(1)
5,7
6,0
Fonte: Fundação IBGE.
Nota: Exclusive a população rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP.
GRÁFICO 1
Fonte: Relatório Sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996; PNUD/Ipea, 1996.
(1) Exclusive a população rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP. Os dados foram calculados pelo
MEC/Inep/Seec com base na PNAD de 1995 e 1996.
Taxa de Analfabetismo da População com 15 Anos ou Mais
Brasil – 1970-1996
GRÁFICO 2
Número Médio de Anos de Estudo de Pessoas de 10 Anos ou Mais de Idade
Brasil – 1960-1996
Fonte: Fundação IBGE.
(1) Exclusive a população rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP.
da no período foi de 12,2% para 7,1%, e na faixa de 25 a
29 anos, a queda foi de 12,7% para 8,1% (Tabela 1 e Gráfico 1). As mulheres têm melhorado mais rapidamente sua
situação em relação aos homens: a taxa para as mulheres
entre 15 e 19 anos era de 9% em 1991 e regrediu para 4%
em 1997. Entre as mulheres na faixa de 20 a 24 anos, a
taxa recuou de 10,5% para 5,5%, e no grupo entre 25 e 29
anos, o recuo foi de 11,5% para 6,4%.9
Fonte: Relatório Sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996; PNUD/Ipea, 1996.
(1) Exclusive a população rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP. Os dados foram calculados pelo
MEC/Inep/Seec com base na PNAD de 1995 e 1996.
Aumento do Número Médio dos Anos de Estudo – Em
1960, o número médio de anos de estudo para a população
com 10 anos ou mais estava em torno de dois anos. Em
1997 estava em torno de seis anos, mais um sinal de que
nosso sistema educacional se encontra em uma curva ascendente. Em 80, os homens estavam em vantagem quanto aos anos médios de estudo em relação às mulheres (3,9
anos para os homens e 3,5 anos para as mulheres), mas essa
situação se inverteu na década de 90 (Tabela 2 e Gráfico
2), quando as mulheres melhoraram mais rapidamente seu
perfil educacional. No período de 1990 a 1996, a média de
anos de estudos aumentou de 5,1 para 5,7 entre os homens,
e de 4,9 para 6 entre as mulheres, o que indica um salto de
quase um ano para as mulheres, enquanto eles avançavam
meio ano, segundo o mesmo documento do Ministério da
Educação.
Crescimento da Matrícula em Todos os Níveis de Ensino – Com destaque para o ensino médio (Tabelas 3 e 4 e
Gráficos 3 e 4). O crescimento da matrícula no ensino fun-
16
UM SALTO PARA O PRESENTE: A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
TABELA 3
tiva de 4,8% nas quatro séries finais, o que é uma ótima
notícia, ou seja, as crianças estão conseguindo vencer a
barreira inicial da alfabetização e dos números apontada
anteriormente, progredindo de série. Mas a grande notícia
vem mesmo do crescimento das matrículas no ensino médio: entre 1994 e 1999 a expansão atingiu 57,3%, uma mé-
Matrícula Inicial do Ensino Fundamental, por Dependência Administrativa
Brasil – 1994-99
Público
Anos
Total
Números
Absolutos
Privado
%
Números
Absolutos
%
1994 (1)
32.008.051
28.486.693
89,0
3.521.358
11,0
TABELA 4
1995 (1)
32.668.738
28.870.159
88,4
3.798.579
11,6
1996
33.131.270
29.423.373
88,8
3.707.897
11,2
Matrícula Inicial do Ensino Médio, por Dependência Administrativa
Brasil – 1994-99
1997
34.229.388
30.565.641
89,3
3.663.747
10,7
1998
35.792.554
32.409.205
90,5
3.383.349
9,5
1999 (2)
36.170.643
Taxas de
Crescimento
1994/99 (%)
13,0
32.892.246
90,9
3.278.397
9,1
15,5
Público
Anos
-6,9
Fonte: MEC/Inep/Seec.
(1) Dados estimados.
(2) Dados preliminares.
GRÁFICO 3
Matrícula Inicial do Ensino Fundamental, por Dependência Administrativa
Brasil – 1994-99
Total
Privado
Números
Absolutos
%
Números
Absolutos
%
20,9
1994 (1)
4.936.211
3.905.872
79,1
1.030.339
1995 (1)
5.374.831
4.210.558
78,3
1.164.273
21,7
1996
5.739.077
4.562.558
79,5
1.176.519
20,5
1997
6.405.057
5.137.992
80,2
1.267.065
19,8
1998
6.968.531
5.741.890
82,4
1.226.641
17,6
1999 (2)
7.767.091
Taxas de
Crescimento
1994/99 (%)
57,3
6.542.913
84,2
1.224.178
15,8
67,5
18,8
Fonte: MEC/Inep/Seec.
(1) Dados estimados.
(2) Dados preliminares.
GRÁFICO 4
Matrícula Inicial do Ensino Médio, por Dependência Administrativa
Brasil – 1994-99
Fonte: MEC/Inep/Seec.
(1) Dados estimados.
(2) Dados preliminares.
damental foi de 13% entre 1994 e 1999, segundo dados do
Censo escolar de 1999. Com isso o Brasil atingiu nesse
ano uma taxa de escolarização líquida de 95,5% na faixa
de 7 a 14 anos. Em 1999, pela primeira vez, o Censo registrou variação negativa de 1,5% em matrículas nas quatro
séries iniciais do ensino fundamental e uma variação posi-
Fonte: MEC/Inep/Seec.
(1) Dados estimados.
(2) Dados preliminares.
17
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
TABELA 5
Número de Funções Docentes do Ensino Fundamental, por Grau de Formação
Brasil – 1994-1999
Grau de Formação
Anos
Total
Fundamental Incompleto
e Completo
Médio Completo
Superior Completo
Números
Absolutos
%
Números
Absolutos
%
Números
Absolutos
%
41,3
1994 (1)
1.377.665
138.658
10,1
669.656
48,6
569.351
1995 (1)
1.407.625
133.933
9,5
685.596
48,7
588.096
41,8
1996
1.388.247
124.642
9,0
655.004
47,2
608.601
43,8
1998
1.460.455
101.601
7,0
684.514
46,9
674.340
46,2
1999 (2)
1.510.426
81.735
5,4
720.148
47,7
708.543
46,9
9,6
-41,1
Taxas de
Crescimento
1994/99 (%)
7,5
24,4
Fonte: MEC/Inep/Seec.
(1) Dados estimados.
(2) Dados preliminares.
Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.
GRÁFICO 5
dia de 11,5% ao ano. Um número maior de pessoas está
terminando as oito séries do ensino fundamental e prosseguindo seus estudos para o ensino médio.
Número de Funções Docentes do Ensino Fundamental, por Grau de Formação
Brasil – 1994-1999
Diminuição das Desigualdades Regionais – Na região
Nordeste as matrículas no ensino fundamental cresceram
cerca de 27% contra 13% no resto do país, e no ensino
médio cresceram 62% contra 57% no conjunto do país.
Melhoria do Fluxo no Ensino Fundamental com a
Queda das Taxas de Evasão e Repetência – No ensino fundamental a taxa de promoção que já vinha aumentando nos anos anteriores, evoluiu entre 1995 e
1997 (apenas 2 anos) de 65,5% para 74,5%, enquanto
no mesmo período as taxas de repetência e evasão diminuíram de 26,7% para 18,7% e de 8,3% para 6,8%,
respectivamente. Por outro lado, a distorção idade/série nas séries iniciais que era de 64,1% em 1991, caiu
para 46,6% em 1998. Esses são resultados para serem
comemorados, pois significam que a escola está acolhendo muito melhor nossos jovens, mostrando uma
tendência de superação do triste quadro apresentado na
primeira parte deste trabalho.
Fonte: MEC/Inep/Seec.
(1) Dados estimados.
(2) Dados preliminares.
Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de
um estabelecimento.
Melhoria da Qualificação dos Professores da Educação Básica – O número de professores tem crescido
bastante nos últimos anos: entre 1994 e 1999, o cresci-
18
UM SALTO PARA O PRESENTE: A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
GRÁFICO 6
mento foi de 9,6% no ensino fundamental e de 35,7%
no ensino médio segundo o Censo Escolar do Ministério da Educação. Mas apesar disso, houve uma evolução na qualificação desses professores. Nas regiões mais
pobres do país, principalmente, o número de professores leigos era muito elevado. Professor leigo é aquele
que está encarregado de ministrar aulas sem ter completado o nível escolar exigido para aquela série. Assim, por exemplo, é o professor de primeira a quarta
série que não terminou as oito séries do ensino fundamental. Dados do Ministério da Educação indicam que
o número de professores leigos no ensino fundamental
caiu 41,1% no período de 1994 a 1999, o número de
professores com nível médio completo subiu 7,5% e
com superior completo aumentou 24,4% (Tabela 5 e
Gráfico 5). Para o ensino médio a qualificação também
está aumentando: houve uma queda de 65,8% no número de professores leigos e um acréscimo de 45,3%
no número de professores com curso superior completo (Tabela 6 e Gráfico 6). São dados realmente impressionantes!
Número de Funções Docentes do Ensino Médio, por Grau de Formação
Brasil – 1994-1999
Fonte: MEC/Inep/Seec.
(1) Dados estimados.
(2) Dados preliminares.
Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de
um estabelecimento.
Municipalização do Ensino – Seguindo o que prescreve a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, houve
um acelerado processo de municipalização do ensino
TABELA 6
Número de Funções Docentes do Ensino Médio, por Grau de Formação
Brasil – 1994-1999
Grau de Formação
Anos
Total
Fundamental Incompleto
e Completo
Médio Completo
Superior Completo
Números
Absolutos
%
Números
Absolutos
%
Números
Absolutos
%
1994 (1)
295.542
1.876
0,6
50.863
17,2
242.803
82,2
1995 (1)
333.271
1.519
0,5
57.620
17,3
274.132
82,3
1996
326.827
1.068
0,3
43.418
13,3
282.341
86,4
1998
365.874
823
0,2
38.250
10,5
326.801
89,3
1999 (2)
Taxas de
Crescimento
1994/99 (%)
401.010
642
0,2
47.637
11,9
352.731
88,0
35,7
-65,8
-6,3
Fonte: MEC/Inep/Seec.
(1) Dados estimados.
(2) Dados preliminares.
Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.
19
45,3
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
mos tempos precisam ser redobrados para que se possa,
nos próximos cinco anos, eliminar essa chaga.
Em segundo lugar, a distorção série/idade continua
sendo um problema grave. Mais da metade (54,3%) dos
alunos da quinta série do ensino fundamental estão fora
da idade. Além disso, há 7 milhões de jovens de 7 a 17
anos no ensino básico fora da idade ideal para a série que
freqüentam.10 Outro dado que impressiona: 8,5 milhões
de jovens matriculados no ensino fundamental tinham 15
anos ou mais e já deveriam estar no ensino médio. Dos
alunos do ensino médio, 3,7 milhões de jovens tinham 18
anos ou mais. As ações para melhoria da qualidade da
escola precisam ser incentivadas ao lado de um apoio
maciço aos programas de aceleração do aprendizado e dos
cursos supletivos presenciais ou à distância.
Em terceiro lugar, o país possui ainda 600 mil professores de educação básica sem formação superior, situação que precisará ser alterada até 2007 por exigência da
Lei de Diretrizes e Bases. Nesse esforço é muito importante o papel das universidades públicas e privadas e a
busca de formas efetivas de financiamento dos futuros
professores do ensino básico no caso das instituições particulares.
E finalmente, em quarto lugar, temos hoje 7,8 milhões
de alunos matriculados no ensino médio e as previsões
indicam que em 2002 serão cerca de dez milhões. Hoje já
há falta de vagas na rede pública em muitas regiões: aqui
sim há necessidade de investimentos em construção de
salas de aula ou reforma de edificações para acolher esse
número crescente de jovens. Quanto mais rápido se corrigir o fluxo escolar do ensino fundamental, mais dramática será a situação de falta de vagas no ensino médio.
Nesse caso, o futuro já chegou.
Conseguiremos dar esse salto para o presente?
fundamental. Em 1997 havia cerca de 18 milhões de
alunos nas escolas estaduais de ensino fundamental e
12 milhões nas escolas municipais. Em 1999 as escolas estaduais “perderam” em torno de dois milhões de
alunos e as municipais “ganharam” cerca de quatro
milhões (MEC/Inep, 1999b).
Essas são as boas notícias, mas há ainda um longo caminho a percorrer.
O QUE FALTA FAZER
Nas discussões, nem sempre fáceis, entre educadores
e formuladores de políticas públicas para educação há uma
unanimidade: em educação demora um certo tempo para
que uma política implantada comece a apresentar seus resultados, mas os efeitos negativos da interrupção das ações
é imediato. Não se está querendo dizer que essas ações
não devam ser avaliadas periodicamente e, se for o caso,
alteradas com base nessas avaliações. Mas mudar o rumo
de acordo com os caprichos dos dirigentes governamentais, apenas para que cada dirigente deixe sua marca, é
um erro gravíssimo de conseqüências irreversíveis muitas vezes para toda uma geração. Infelizmente, com algumas exceções, essa tem sido a prática no caso brasileiro.
Nesse sentido, procurou-se nesse artigo não atribuir as
vitórias alcançadas até aqui a este ou aquele nível de governo. Quem está ganhando é o país que pode hoje visualizar um quadro de inserção no novo século com um pouco mais de otimismo. E essa ressalva torna-se mais
importante quando destacamos o que falta fazer.
Não se pretende aqui abordar todos os aspectos da complexa realidade educacional, não só por falta de espaço,
mas para não passar a sensação de que é uma tarefa impossível.
Em primeiro lugar, o analfabetismo é sem dúvida ainda
uma das evidências do atraso educacional do País, sobretudo em comparações internacionais. O Brasil segue exibindo uma das taxas de analfabetismo mais elevadas da
América Latina, na população com 15 anos ou mais de idade. Em números absolutos, são 15,8 milhões de pessoas,
sem considerar os analfabetos funcionais cuja contagem é
muito mais complexa. Apesar da redução dessas taxas
mostradas anteriormente, observa-se ainda uma forte tendência de regionalização do analfabetismo e sua concentração nas áreas rurais das regiões Norte e Nordeste e na
periferia dos grandes centros urbanos. Embora óbvio, vale
destacar que pobreza e analfabetismo caminham juntos. Os
esforços de toda a sociedade que temos assistido nos últi-
NOTAS
1. Refiro-me à trilogia desenvolvida por Castells (1999): A Sociedade em Rede
(vol. 1), O Poder da Identidade (vol. 2) e Fim de Milênio (vol. 3).
2. A educação básica segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira engloba oito séries do ensino fundamental mais três séries do ensino médio.
3. A população na faixa de 7 a 14 anos em 1980 era de 23.009.608 (Fundação
IBGE), os jovens matriculados nas oito séries do ensino fundamental eram
22.598.254 (MEC/Inep/Seec) dos quais apenas 18.476.634 tinham entre 7 e 14
anos (MEC/Inep/Seec). Como se vê havia 4.121.620 jovens com mais de 14 anos
matriculados no ensino fundamental e 4.532.974 jovens entre 7 e 14 anos fora
da escola.
4. Os dados não incluem a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas,
Roraima, Pará e Amapá.
5. Um bom exemplo desse fato foi a última campanha eleitoral para Governador
em São Paulo, em que o candidato Paulo Maluf apresentou como plataforma eleitoral a proposta de acabar com a promoção automática e com os ciclos. Incluía
20
UM SALTO PARA O PRESENTE: A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
nos seus programas depoimentos de mães, com seus filhos ao lado, dizendo: “Imaginem ... este menino não sabe ler nem escrever e passou para a segunda série”.
Com esse “estímulo” público dificilmente essa criança irá aprender um dia, pois
sua auto-estima está sendo precocemente destruída.
tismo entre os jovens é muito mais acentuada na população feminina. Na faixa
de 15 a 19 anos, a taxa é de 7,9% para os homens e 4,0% para as mulheres. Na
população com faixa etária entre 20 e 24, a taxa de analfabetismo é de 8,7% para
os homens e de 5,5% para as mulheres. No grupo com faixa etária entre 25 e 29,
a taxa é de 10% para os homens e de 6,4% para as mulheres. Entre a população
na faixa entre 30 e 39 anos, o índice de analfabetismo é de 11% para os homens
e de 9,4% para as mulheres” (MEC, 2000).
6. Sobre os programas de aceleração de aprendizagem promovidos pelo Ministério da Educação, pelas secretarias estaduais, municipais e organizações nãogovernamentais como a Fundação Ayrton Senna (Programa Acelera Brasil), ver:
Setúbal (2000).
10. Há 44 milhões de jovens entre 7 e 17 anos matriculados no ensino básico,
enquanto a população nesta faixa etária é de 37 milhões.
7. O Programa Alfabetização Solidária, uma parceria entre o Ministério da Educação, o Conselho do Programa Comunidade Solidária, universidades e faculdades (eram 171 em 1999), empresas (eram 53 em 1999), prefeituras municipais
(eram 866 em 1999, atingindo os municípios com os mais altos índices de analfabetismo do país, e mais Rio de Janeiro e São Paulo), já tinha alfabetizado entre
1995 e 1999 cerca de 800 mil jovens e adultos que estavam, ao sair dos primeiros seis meses de aprendizagem, aptos a iniciar o supletivo de primeiro grau.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8. Para as populações pobres, a merenda escolar ainda é uma das políticas mais
importantes para a manutenção das crianças na escola e para melhorar seu desempenho.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo, Paz e Terra, v.1, 1999.
9. “A década de 90 marca a virada das mulheres brasileiras, que ultrapassaram
os homens em nível de escolarização. A proporção de pessoas analfabetas já é
significativamente menor entre as mulheres do que entre os homens em todos os
grupos com até 29 anos de idade. As mulheres também superaram os homens em
número médio de anos de estudos e, nas salas de aula, reinam absolutas: 85%
dos 1,6 milhão de professores da educação básica em todo o país são do sexo
feminino. Elas são maioria entre os alunos do ensino médio, do ensino superior
e entre os alunos da 5 a à 8a série do ensino fundamental. Em 1998, elas somavam
56% do total de alunos matriculados no ensino médio e 54% dos alunos do ensino superior. De acordo com a última contagem populacional da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 1996, a queda do analfabe-
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Educação brasileira: políticas e resultados.
Brasília, 1999.
__________ . O poder da identidade. São Paulo, Paz e Terra, v.2, 1999.
__________ . Fim de milênio. São Paulo, Paz e Terra, v.3, 1999.
__________ . “Indicadores de educação no Brasil”. Boletim. Assessoria de Comunicação Social – MEC, 29 fev. 2000.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS. Desempenho do sistema educacional brasileiro: 1994-1999. Brasília, 1999a.
__________ . Censo escolar 1999. Brasília, 1999b.
SETÚBAL, M.A. (org.). Revista Em Aberto. Brasília, MEC/Inep, v.17, n.71, jan.
2000.
21
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
HISTÓRIAS INFANTIS E
AQUISIÇÃO DE ESCRITA
VERA LUCIA BLANC SIMÕES
Fonoaudióloga, Mestre em Lingüística pela FFLCH-USP
Resumo: Atualmente, um dos grandes desafios enfrentados na área da educação infantil é o de conseguir adaptar
à sala de aula uma prática pedagógica que atenda às necessidades das crianças que já estão “vivendo” o processo de aquisição de leitura e escrita.
Discutindo sobre esse processo, e também a respeito da relevância do papel que cumpre a literatura infantil,
tenta-se atenuar as soluções para a questão, levantando algumas sugestões práticas que se baseiam nas correlações encontradas.
Palavras-chave: ensino; aprendizagem; literatura infantil; pedagogia.
S
egundo o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil – Documento Introdutório, “as
instituições de educação infantil (pré-escolas) cumprem hoje, mais do que nunca, um objetivo primordial na
formação de crianças que estejam aptas para viver em uma
sociedade plural, democrática e em constante mudança
(...) Ela deve intervir com intencionalidade educativa de
modo eficiente visando a possibilitar uma aprendizagem
significativa e favorecer um desenvolvimento pleno, de
forma a tornar essas crianças cidadãs numa sociedade democrática” (MED/SEF, 1998).
Um dos desafios a enfrentar hoje na educação infantil
é o de conseguir adaptar uma prática pedagógica voltada
para atender às necessidades da criança, que, como será
visto, já está vivendo os processos envolvidos na aquisição da linguagem escrita, em todos os seus aspectos. Especificamente em relação à alfabetização, o objetivo a ser
alcançado não é mais o de “preparação”, desenvolvimento de prontidões para o ensino fundamental, como se acreditava até então. Atualmente, a alfabetização deixou de
ser encarada como um momento estanque e passou a ser
compreendida como um processo, no qual a pré-escola
(educação infantil) tem papel ativo e constitutivo.
Portanto, torna-se necessário estimular cada vez mais o
interesse da criança para que, embora carregado de significados, o aprendizado não se perca no curso do tempo. A criança
aprende se desenvolvendo e se desenvolve aprendendo.
Ao relacionar os aspectos envolvidos na aquisição da
escrita com a relevância de oportunidades que a prática
de leitura de histórias infantis pode oferecer, pretende-se
expor algumas sugestões práticas que podem ser desenvolvidas no ambiente escolar, de forma a atenuar as respostas para esse desafio.
APENAS PARA LEMBRAR...
Em uma sociedade que tem somente 6% de crianças
na faixa etária de 0 a 6 anos freqüentando as instituições
de educação infantil, das quais 37% são provenientes de
famílias com renda superior a cinco salários mínimos, a
preocupação com a qualidade do ensino oferecido a essas crianças, em especial na rede pública, poderia parecer secundária, já que não foi possível ainda sequer atingir uma camada significativa da população brasileira que,
a partir da Constituição de 1988, adquiriu direito legal à
educação em creches e pré-escolas.
Felizmente, a publicação nos últimos anos de diversos
estudos vem permitindo que se discuta qual é o papel da
educação infantil no processo de aprendizado da criança,
e também qual seria a melhor maneira de fazer valer esse
papel em nossa sociedade.
Numa cultura ágrafa, essas preocupações não teriam tanto sentido, mas nossas crianças, especialmente as oriundas
de classes mais baixas, estão inseridas em uma sociedade
22
HISTÓRIAS INFANTIS E AQUISIÇÃO DE ESCRITA
esperado de um lobo, de um leão, de uma raposa, de um
príncipe; delimitadores iniciais e finais (‘era uma vez... e
viveram felizes para sempre’) e estruturas lingüísticas mais
elaboradas, típicas da linguagem literária. Aprende pela
experiência o som de um texto escrito lido em voz alta”.
Essa forma de contato com a linguagem escrita, por
outro lado, também oferece, ainda que subliminarmente,
informações sobre um dos papéis funcionais que ela pode
desempenhar dentro da comunicação.
Do ponto de vista psicológico, podemos refletir sobre
o impacto e a fascinação que as histórias exercem sobre a
criança, de qualquer raça, faixa etária ou inserção social,
tanto normal quanto portadora de algum distúrbio (de origem física, psíquica ou funcional). As histórias são um
denominador comum a todas as crianças.
Assim, para que uma história realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas, para enriquecer sua vida, deve estimular sua imaginação, ajudando-a em seu desenvolvimento intelectual,
propiciando-lhe mais clareza em seu universo afetivo, auxiliando-a a reconhecer, mesmo de forma inconsciente,
alguns de seus problemas e oferecendo-lhe perspectivas
de soluções, mesmo provisórias.
Muito mais do que um adulto, a criança vive as
experiências do tempo presente, e possui apenas vagas
noções do futuro, mesmo assim de caráter imediato. Portanto, suas ansiedades frente a eventuais problemas e angústias do cotidiano são supostamente bastante profundas, e é justamente no enriquecimento de seus recursos
internos para enfrentá-las que as histórias infantis são um
benefício. “É exatamente a mensagem que os contos de
fada transmitem à criança de forma múltipla: que uma luta
contra dificuldades graves na vida é inevitável, é parte
intrínseca da existência humana – mas que, se a pessoa
não se intimida mas se defronta de modo firme com as
opressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominará todos os obstáculos, e ao fim emergirá vitoriosa”
(Bettelheim, 1985). Segundo o autor, que elegeu especialmente os contos de fada e suas relações benéficas para
o desenvolvimento psíquico da criança como objeto de
seus estudos, a maioria das histórias tem seu enredo desenvolvido baseando-se na equação: estabilidade + problema + solução = estabilidade, e trabalha assim uma série de
ansiedades da criança. Especialmente os contos de fada que
tratam de assuntos existenciais, como morte de progenitores, perigos, o mal e o bem, etc. Eles colocam dilemas
existenciais de forma simples e categórica, o que possibilita à criança experienciar o problema de forma mais
letrada que, além das desigualdades e injustiças a que as submete, discrimina quem não é alfabetizado, considerando-o
inferior. Portanto, apropriar-se da linguagem escrita pode oferecer futuramente a essas crianças maiores possibilidades de
inserção social e conquista de autonomia.
Segundo Vygotsky (1991:133), “ensinar a escrita nos
anos pré-escolares impõe necessariamente que a escrita seja
relevante à vida (...) que as letras se tornem elementos da
vida das crianças, da mesma maneira como, por exemplo,
a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar,
elas podem muito bem aprender a ler e a escrever”.
O PAPEL DA LITERATURA INFANTIL
NA FASE INICIAL DA ESCRITA
Contar histórias a uma criança pequena é uma atividade bastante corriqueira, nas mais diversas culturas do
mundo e em várias situações, tanto no âmbito familiar
como no escolar. Como se sabe, essa prática vem se reproduzindo através dos tempos de maneira quase intuitiva. Contudo, alguns estudos já demonstraram o importante papel que as histórias desempenham nos processos
de aquisição e desenvolvimento da linguagem humana.
As histórias infantis são utilizadas geralmente pelos
adultos interlocutores (sejam pais, professores ou terapeutas) como forma de entretenimento ou distração; já que,
pelo senso comum, freqüentemente a criança sempre demonstra um interesse especial por elas, seja qual for a classe social à qual pertença.
Especificamente em se tratando da aquisição da leitura e da escrita, essas histórias podem oferecer muito mais
do que o universo ficcional que desvelam e a importância cultural que carregam como transmissoras de valores
sociais.
Existe uma acentuada diferença entre as histórias contadas e as histórias lidas para uma criança, já que a linguagem se reveste de qualidade estética quando escrita, e
essa diferença já pode ser percebida por ela. Britton (apud
Kato, 1997:41) já afirmava que, “ao ouvir histórias, a criança vai construindo seu conhecimento da linguagem escrita, que não se limita ao conhecimento das marcas gráficas a produzir ou a interpretar, mas envolve gênero,
estrutura textual, funções, formas e recursos lingüísticos.
Ouvindo histórias, a criança aprende pela experiência a
satisfação que uma história provoca; aprende a estrutura
da história, passando a ter consideração pela unidade e
seqüência do texto; associações convencionais que dirigem as nossas expectativas ao ouvir histórias; o papel
23
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
qual um organismo não se desenvolve plenamente sem o
suporte de outros de sua espécie, o que afirma que todo
conhecimento se constrói socialmente. Durante todo o
percurso do desenvolvimento das funções psicológicas,
culturalmente organizadas, é justamente esse aspecto cultural, social, de interação com o outro, que desperta processos internos desse desenvolvimento. É o contato ativo
do indivíduo com o meio, intermediado sempre pelos que
o cercam, que faz com que o conhecimento se construa.
Especialmente em se tratando da linguagem, o indivíduo
tem papel constitutivo e construtivo nesse processo (ele
não é passivo: percebe, assimila, formula hipóteses, experimenta-as, e em seguida reelabora-as, interagindo com
o meio). O que lhe proporciona, portanto, modos de perceber e organizar o real é justamente o grupo social (a
interação que ele faz com esse grupo). É este que determina um sistema simbólico-lingüístico permeador desses
modos de representação da realidade. Ainda segundo o
autor, o pensamento e a linguagem estão intimamente
relacionados na medida em que o pensamento surge pelas palavras. A significação é a força motriz para essa
relação: não é o conteúdo de uma palavra que se modifica, mas a maneira pela qual a realidade é generalizada e
refletida nela. E são exatamente essas construções de significados que a criança vai desenvolvendo internamente
(como uma linguagem interna, seu modelo de produção
do pensamento) que partem da fala socializada, da fala
dos outros que a cercam.
Foi sobretudo Bakhtin (1992) que, indo mais além,
explicitou teoricamente essa posição dialógica sobre a
natureza da linguagem. Segundo ele, é o diálogo a unidade real da língua. Ao observar as situações de diálogo
produzido interativamente, pode-se perceber que a fala é
“polifônica”, que existem numerosas vozes atuando: a voz
interna, a voz do outro, a própria voz...; vozes caracterizadas pelas convergências e divergências presentes no discurso dialógico, que propiciam diversas mudanças de posição que o sujeito pode fazer, apreendendo, assim, várias
facetas da realidade em que vive e representando-a internamente de forma mais completa. Essa construção, portanto, baseia-se no que ele chamou de uma interação socioverbal. A linguagem é a expressão e o produto da interação
social de quem fala com quem fala, acrescida do tópico
do discurso.
Para Mayrink-Sabinson (1995), a linguagem seria uma
atividade que constitui não somente o sujeito e a alteridade
que descobre exercer, mas também a si própria: “Dessa
forma, o processo de aquisição da linguagem oral e escri-
essencial e trabalhar suas angústias com mais nitidez. Ele
ainda coloca que, “aplicando o modelo psicanalítico da
personalidade humana, os contos de fada transmitem importantes mensagens à mente consciente, à pré-consciente e
à inconsciente, em qualquer nível que esteja funcionando
no momento. Lidando com problemas humanos universais, particularmente os que preocupam o pensamento da
criança, estas histórias falam ao ego em germinação e
encorajam seu desenvolvimento, enquanto ao mesmo tempo aliviam as pressões pré-conscientes e inconscientes.
À medida que as histórias se desenrolam, dão validade e
corpo às pressões do id, mostrando caminhos para
satisfazê-las que estão de acordo com as requisições do
ego e do superego” (Bettelheim, 1985).
Tratando também dessa dimensão, segundo Winnicott
(apud Postic, 1993:18), todos nós necessitamos de uma
área de ilusão paralela ao mundo real (ou das trocas sociais). Esse espaço interno é responsável pela transição
entre o consciente e o inconsciente, movimento que garante o equilíbrio do indivíduo. Por suas atividades diárias, a criança tem contato com o real, com os outros. Ao
mesmo tempo, sua imaginação se desenvolve, pois ela
toma consciência de seus limites, vive conflitos, experimenta emoções contraditórias e tem muitas dúvidas que
não consegue esclarecer. Para tentar resolvê-las e dominar suas angústias, impulsionada por sua curiosidade, ela
procura sonhar, imaginar. E, se conseguir canalizar esse
mundo imaginário em ações no mundo real, ela desenvolve a capacidade de criação. Os desenhos, as narrativas, enfim, são maneiras de agir para dominar as emoções;
as explosões de sonhos e imagens são dirigidas então para
a criação. Portanto, a criança deve conseguir alimentar seu
imaginário e expressá-lo. Desenvolver a função simbólica por
meio de textos, imagens e sons é uma forma de sustentá-lo.
SOBRE AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA:
ALGUMAS REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES
Muito se tem pesquisado e discutido em diversas áreas
do conhecimento sobre o que acontece durante a aquisição e o desenvolvimento da linguagem no ser humano.
Os processos envolvidos nesse percurso têm sido observados de diversos pontos de vista, e as discussões a respeito se multiplicam.
Vygotsky, entre outros estudiosos do assunto, buscando compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos do indivíduo (abordagem genética),
postula um enfoque sociointeracionista para a questão, no
24
HISTÓRIAS INFANTIS E AQUISIÇÃO DE ESCRITA
oral. Ela faz então várias tentativas para estabelecer uma
relação entre a produção oral e a produção gráfica, entre
o som e a grafia. E começa, com essas tentativas, a relacionar o que escreve com as sílabas das palavras faladas
que deseja representar. Entretanto, com seu conhecimento prévio sobre o material escrito, utiliza-se de letras que
podem não representar os respectivos sons. Ela percebe
nessa fase que pode escrever tudo o que deseja, mesmo
que aquilo que expressa graficamente não possa ser decifrado por outras pessoas. Também nessa fase, pode aceitar relutante o fato de escrever palavras menores com
poucas letras ou ainda pode se usar, ao escrever uma frase, uma letra somente para uma palavra inteira.
A criança passa, então, a conviver com esses dois tipos de correspondência entre a grafia e o som, adentrando
assim no nível silábico-alfabético. E começa também a
experienciar um conflito, já que é capaz agora de perceber que existe uma representação gráfica correspondente
a cada som (percebe a relação entre grafema e fonema).
Ela vai reformulando sua hipótese anterior, silábica, que
lhe parece insuficiente, e vai alternando sua produção entre
essa e a alfabética propriamente dita.
Com suas tentativas e reformulações, ela evolui para o
nível alfabético, que se estabelece mais firmemente sobre sua percepção da relação entre a grafia e o som. Ela
já consegue aceitar que a sílaba é composta de letras que
devem ser representadas distintamente, e se torna capaz
de perceber outras características da comunicação gráfica, tais como as diferenças entre letras, sílabas, palavras
e frases, ainda que ela falhe nessas representações.
Vale a pena ressaltar que, em seus estudos, Ferreiro e
Teberosky (1985) encontraram crianças que mostram uma
seqüência de três níveis evolutivos; em outras, uma seqüência apenas de dois níveis – por exemplo, do pré-silábico ao silábico, ou do pré-silábico ao silábico alfabético, saltando um nível; ou ainda, em menor número,
crianças que passam diretamente do nível pré-silábico ao
alfabético.
Para Mayrink-Sabinson (1995), o trabalho desenvolvido por Ferreiro e colaboradores é centrado em um sujeito considerado idealizado e universal, e descreve as
transformações efetuadas por ele. O sujeito age sobre as
informações que recebe do ambiente e produz a própria
linguagem por meio de esquemas assimilados previamente
construídos, deixando de lado uma explicitação teórica
sobre o contexto, com o qual os indivíduos agem continuamente e tem papel mediador e, portanto, constitutivo, em
todo o processo da aquisição da linguagem escrita. A au-
ta como parte do mesmo processo geral de constituição
da relação entre o sujeito e a linguagem, estabelecida por
meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em outros, para seus interlocutores, num movimento contínuo,
o qual implica a internalização e tomada da fala do outro
pelo sujeito, ao mesmo tempo que dela se distancia para
torná-la sua própria.”
Especificamente em relação à linguagem escrita, podemos pensar, portanto, que a criança, mesmo antes de
ler e escrever as primeiras letras, já participa ativamente
dos processos envolvidos nessa aquisição. Ela percebe,
analisa, formula suas hipóteses sobre a leitura e a escrita
a que está exposta em seu cotidiano. Seria, então, até inadequado imaginar que uma criança em idade pré-escolar
não tenha competência e condições de apreender as diversas características da comunicação gráfica. Segundo
Contini (1988), uma criança exposta a um ambiente propício, ou seja, material escrito e pessoas que o manuseiem, incluindo a própria criança, já estaria apreendendo
seus usos e funções como forma de comunicação antes
mesmo dos dois anos de idade.
Foram os estudos sobre o que seria a psicogênese da
linguagem escrita de Ferreiro e Teberosky (1985) que lançaram uma nova luz sobre as tentativas de descrever as
etapas pelas quais a criança passa durante o processo da
aquisição. Segundo as autoras, a criança, durante o período de contato com os sinais gráficos, vai evoluindo
gradativamente. Essa evolução foi caracterizada em quatro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
No nível pré-silábico, observaram a presença de produções gráficas em que não existe correspondência entre a
grafia e o som. A criança nessa fase não demonstra preocupação em diferenciar critérios para suas produções, que
se constróem a partir de traços idênticos, garatujas ou
grafismos primitivos. Não se percebe tampouco controle
da quantidade de letras utilizadas para representar o que se
quer escrever. Portanto, a criança não se utiliza de uma
palavra escrita para simbolizar graficamente um objeto.
Também é nessa fase que se observam as ocorrências
do realismo nominal, quando conforme Carraher (1986)
e Rego (1990), por exemplo, a criança usa muitas letras
para simbolizar objetos grandes e poucas para pequenos,
demonstrando assim sua hipótese na qual a representação gráfica de um objeto está diretamente relacionada a
um de seus atributos.
Já o nível silábico se delimita quando a criança percebe que é possível representar graficamente a linguagem
25
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
histórias deve deixar de ser meramente uma distração para
evitar a dispersão do grupo. É um momento rico que deve
ser explorado ao máximo por todos.
É evidente que, em sala de aula, muitas vezes existe o
fator agravante do grande número de crianças por professor. Quanto ao espaço físico, o ambiente deve ser previamente preparado: o mais adequado seria que o educador procurasse encontrar a posição mais natural possível
para que todas as crianças estivessem unidas, se sentissem estimuladas para esse momento, estivessem tranqüilas e tivessem acesso visual ao livro que está sendo lido –
colocando o livro no chão com as crianças em volta dele,
ou segurando-o de forma expositiva, de frente para elas,
e, se necessário, apontando para as figuras e para o texto.
Reiteramos que é muito importante que o educador fique atento para garantir que todas as crianças (até aquelas mais tímidas, que têm vergonha de reclamar) possam
visualizar o livro. As imagens, nessa faixa etária, exercem maior fascínio sobre elas, e na prática podemos notar a ansiedade que experimentam quando não enxergam
o que está sendo lido.
Apesar de ser importante que as histórias sejam
vivenciadas pelas crianças, especialmente as mais novas,
de diversas maneiras (contar histórias sem ler, representálas em dramatizações, assisti-las em filmes e projeções,
etc.), nos momentos de leitura, o educador deve sempre
procurar ser literal e dar certo caráter interpretativo a sua
leitura, usando variações de entonação (inclusive para caracterizar a prosódia), de forma clara e agradável. Reduzir ou modificar o texto escrito, transformando-o em linguagem coloquial, priva a criança de experimentar e
perceber auditivamente as características que a linguagem
escrita carrega (que diferem da linguagem oral). Mesmo
que o vocabulário lhes seja desconhecido, encontra-se aí
uma boa oportunidade de enriquecê-lo, a partir, sobretudo, das perguntas que elas podem e devem sempre poder
elaborar. Não só as perguntas são importantes, mas o conhecimento de mundo que compartilham tem de ser aumentado. O educador deve procurar agir como elemento
incentivador do interesse das crianças pelo enredo, comportando-se não somente como leitor (mediador) das histórias mas, também, demonstrando entusiasmo e curiosidade, como mais um ouvinte – participante no mundo do
imaginário. Essa postura deve ser reforçada particularmente quando escutar as posteriores “leituras” que as crianças
fazem das histórias lidas.
Outro critério importante à preparação dessa atividade: o da escolha do livro a ser trabalhado. Como o objeti-
tora desenvolveu um estudo calcado em pesquisas sobre
as relações entre mãe e criança pré-escolar durante o processo de aquisição, no qual enfoca o papel do interlocutor
adulto letrado em suas interpretações das produções gráficas do sujeito.
Essas interpretações é que atribuem um significado para
as produções da criança – suas representações gráficas
(das garatujas às seqüências de letras) –, e assim o adulto
passa também por transformações como interlocutor em
seus modos de ação. A partir de então, sua fala sobre as
produções apresentadas pela criança também é retomada, modificada, enriquecida e transformada por ela e o
inverso também ocorre, modificando assim a escrita da
criança. O adulto passa a admitir em suas conclusões que
se forma nesse contexto uma verdadeira situação dialógica
durante o processo de aquisição da escrita, já que o
interlocutor e o sujeito vão progredindo e se transformando
reciprocamente.
Assim, podemos dizer que a leitura e a escrita já não
podem ser encaradas meramente como atos de codificação
e decodificação, de identificação de palavras, ou até mesmo simplesmente como um processo envolvido com os
movimentos oculares e maturação neurofisiológica. Elas
envolvem uma gama de outros processos que propiciam
a aquisição desse “novo” código pela criança, mas que
está inserida num contexto mais amplo de aquisições de
linguagem que perdura até a fase adulta. E é nesse sentido que aprender a ler e a escrever implica a constante
construção de significado dessas atividades.
SUGESTÕES
Alguns estudos, como já evidenciado anteriormente,
constataram o sucesso alcançado no processo de alfabetização por crianças que, no ambiente familiar, tiveram um
contato substancial com a literatura infantil. Essas situações oferecidas a elas são rodeadas de um clima rico em
afetividade e segurança, que propicia interação com seus
interlocutores adultos de forma bastante natural, com a
atenção individualizada que podem receber.
Portanto, o prazer e o conforto que a criança sente em
sua casa deve sempre estar presente nas atividades na escola. É importante que a criança esteja certa de que pode fazer
perguntas e interferir nesses trabalhos, para que se sinta encorajada a exteriorizar seus pensamentos e emoções. Assim,
a linguagem escrita adquire um caráter de maior proximidade, e os momentos de interação com o educador (interlocutor
letrado) e com as outras crianças é garantido. A leitura de
26
HISTÓRIAS INFANTIS E AQUISIÇÃO DE ESCRITA
que também lhes oferece outra informação sobre os possíveis usos da escrita) ou por gravações em áudio e/ou
vídeo.
“... A criação não surge do nada. Eis por que defendemos a necessidade da leitura por parte da professora e o
incentivo à reprodução de histórias pelas crianças como
um ponto de partida importante para o surgimento de uma
segunda etapa deste processo: o momento da criação. Nada
impede, porém, que esse momento seja estimulado, propondo-se às crianças que criem seus próprios livros e produzam textos, mesmo que ainda não estejam alfabetizadas (...) O arquivo dessas produções permitirá também
acompanhar o desenvolvimento dos esquemas narrativos
das crianças e a incorporação do estilo escrito às suas produções orais” (Rego, 1990). A autora salienta ainda que
a criança, em princípio, demonstra em suas reproduções
orais muito da fala coloquial, e que é necessário certo tempo para que se observem as características da linguagem
escrita em seus discursos. A criança atravessa um período de “hibernação” para que a capacidade de criação de
narrativas para textos escritos se desenvolva, refletindo
assim os processos construtivos da linguagem.
Para o desenvolvimento de atividades que propiciem
à criança incentivo à escrita, um estudo sobre a similaridade dos sons entre as palavras, estimulando-a em sua percepção e discriminação auditiva, e que, no decorrer do
tempo, se transforme em associação com a escrita, já pode
ser iniciado na pré-escola (educação infantil), o que, evitaria a cisão no processo de alfabetização, em que a fase
pré-escolar é considerada apenas preparatória à alfabetização formal do ensino fundamental. Um bom exemplo a
ser citado seria leituras e jogos com rimas (parlendas,
poemas, etc.), nos quais a criança “experimenta” auditivamente as semelhanças sonoras, e, em outro momento,
representa graficamente essas palavras, ao fazer a relação entre fonemas e grafemas.
vo é o de oferecer, pela leitura de histórias, um contato
significativo das crianças com a linguagem escrita, ao
selecionar materiais, o educador deve ter sua atenção
voltada para a qualidade da criação, a estruturação da
narrativa e suas adequações à língua materna, procurando não perder de vista o interesse manifestado pelas crianças. Dessa maneira, é aconselhável que essas atividades
se iniciem por leituras de textos mais curtos (com o cuidado de não serem simplistas a ponto de perderem a estrutura narrativa e se limitarem a frases, figuras e palavras soltas), que podem e devem, com o decorrer do tempo,
se tornar mais complexos. O educador também deve ter
em mente, ao realizar sua seleção, outros aspectos, além
da aquisição de linguagem, envolvidos no processo de desenvolvimento: o cognitivo, o afetivo-emocional. Selecionar esses textos envolve, antes de tudo, bom senso e cuidado especial para adequá-los, inclusive, a situações
vividas pelas crianças em determinadas épocas, podendo-se utilizar histórias que estejam de acordo com as experiências que elas trazem para a escola (por exemplo,
ler uma história de viagens, como Família Robinson, depois das férias escolares).
Outra questão a ser tratada diz respeito à freqüência
dessas atividades. A leitura de histórias tem maior eficácia conforme sua recorrência aumenta. Crianças nessa faixa etária costumam até mesmo solicitar a repetição da leitura. A proposta é que ela se incorpore à rotina diária na
escola, o que não necessariamente implica textos sempre
diferentes; “... As crianças que escutam leituras desenvolvem naturalmente um interesse em aprender determinadas histórias e em reproduzi-las oralmente como se estivessem lendo (...) O grupo termina por estabelecer o seu
repertório de histórias favoritas, aquelas com as quais as
crianças mais se identificam e cujas leituras costumam
imitar” (Rego, 1990).
O desdobramento da leitura de histórias em outras atividades relacionadas é fundamental na perpetuação do
significado para a criança.
O educador poderia solicitar, por exemplo, que a criança reproduza oralmente as narrativas lidas por ele. Nesse
sentido, seria interessante também estimular que a criança “leia” as histórias (leitura de “faz-de-conta”) para seus
colegas. Essas atividades de retomada das histórias podem ir se desdobrando, por sua vez, em outras, como desenhos, dramatizações, etc.
Salientamos aqui que o registro dessas atividades decorrentes da leitura pode ser feito de várias formas, sempre com a participação das crianças, seja por escrito (o
CONCLUSÃO
Não há necessidade de esperar pela alfabetização formal para que as crianças se envolvam com a leitura de
histórias infantis e a produção de textos. Entretanto, para
que elas se tornem efetivamente leitoras e autoras dos próprios textos, faz-se necessário que, em algum momento
do processo de alfabetização, tenham não somente adquirido conhecimentos específicos do código alfabético, mas
também (e sobretudo) dos aspectos lingüístico-discursivos
em que ele se insere.
27
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
Afinal, parafraseando Smolka (1993): “Não se ‘ensina’ ou não se ‘aprende’ simplesmente a ler e a escrever.
Aprende-se uma forma de linguagem, uma forma de interação, uma atividade, um trabalho simbólico.”
CONTINI, J. “A concepção do sistema alfabético por crianças em idade préescolar”. In: KATO, M.A. (org.). A concepção da escrita pela criança. Campinas, Pontes, 1988.
FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.
KATO, M.A.; MOREIRA, N. e TARALLO, F. Estudos em alfabetização. Campinas, Edusf/Pontes, 1997.
MAYRINK-SABINSON, M.L.T. “Um evento singular”. In: ABAURRE M.B.M.
Cenas de aquisição da escrita. Campinas, ABL/Mercado das Letras, 1995.
NOTA
MINISTÉRIO da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. “Introdução”. Referencial curricular nacional para educação infantil.
Brasília, v.1, MED/SEF, 1998.
E-mail da autora: [email protected]
POSTIC, M. O imaginário na relação pedagógica. Rio de Janeiro, Jorge Zahar
Editor, 1993.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REGO, L.L.B. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na
pré-escola. São Paulo, FTD, 1990.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. E.G.G. Pereira. São Paulo,
Martins Fontes, 1992.
SMOLKA, A.L.B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como
processo discursivo. São Paulo, Cortez, 1993.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São
Paulo, Martins Fontes, 1987.
BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fada. Trad. Arlene Caetano. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1985.
__________ .Formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto et alii. São
Paulo, Martins Fontes, 1991.
CARRAHER ,T.N. (org.). Aprender pensando. Petrópolis, Vozes, 1986.
28
APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS: AVALIAÇÃO
DA DÉCADA DA EDUCAÇÃO...
APRENDIZAGEM
DE JOVENS E ADULTOS
avaliação da década da educação para todos
SÉRGIO HADDAD
Professor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
Presidente da Associação Brasileira de Organizações Não-Governamentais e Secretário Executivo de Ação Educativa
MARIA CLARA DI PIERRO
Assessora da Organização Não-Governamental Ação Educativa
Resumo: O artigo avalia a satisfação do direito básico da cidadania à alfabetização e ao ensino básico, abordando a evolução da educação escolar de jovens e adultos no Brasil na década de 90. Analisa o desempenho
dos indicadores de alfabetização, cobertura escolar e eqüidade, critica os limites do financiamento público,
revela a tendência à descentralização do atendimento escolar e faz uma apreciação dos programas federais de
educação de jovens e adultos em curso no final da década.
Palavras-chave: políticas educacionais; educação de jovens e adultos; acesso à educação.
E
m 2000 se encerra a década em que países e organismos de cooperação internacional que participaram da Conferência Mundial de Educação
para Todos (Jontiem, Tailândia: março de 1990) deveriam
ter realizado esforços conjugados para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens
e adultos. No momento em que redigimos este artigo, ainda
não havia se realizado a reunião da Cúpula Mundial de
avaliação da década (Dakar, Senegal: abril de 2000), mas
os encontros nacionais e regionais preparatórios, assim
como os documentos preliminares, revelam que embora
progressos tenham sido realizados, as metas formuladas
em Jontiem não foram alcançadas em sua totalidade nem
sequer pelos nove países sobre os quais a cooperação internacional concentrou esforços prioritários.1
Dentre as metas formuladas em 1990 e que estão sendo avaliadas em 2000, encontra-se a ampliação dos serviços de educação básica e capacitação de pessoas jovens
e adultas. A metodologia proposta pela Unesco (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) sugere que se analise a ampliação das oportunidades escolares e extra-escolares para jovens e adultos
proporcionadas por múltiplos provedores governamentais
e não-governamentais, sua pertinência diante das necessidades de aprendizagem dos indivíduos e comunidades,
considerando indicadores de eqüidade (territorial, de gênero, étnica e geracional), qualidade (formação dos edu-
cadores, conteúdos, materiais e métodos) e gestão (políticas públicas, financiamento, legislação e avaliação).
Recomenda ainda que a eficácia dos programas seja avaliada em função de mudanças de comportamento e de seus
impactos na melhoria das condições de saúde, emprego e
produtividade dos indivíduos e grupos.
A complexidade desses indicadores de avaliação reflete o alargamento que o conceito de formação de adultos sofreu no período recente, passando a compreender
uma multiplicidade de processos formais e informais de
aprendizagem e educação continuada ao longo da vida.2
Uma avaliação dessa natureza implicaria abranger não só
os programas de educação escolar de jovens e adultos,
mas toda uma gama diversa de atividades socioculturais,
de formação para a cidadania, de qualificação e atualização para o trabalho e para a geração de renda, promovidos por diferentes órgãos governamentais e não-governamentais, incluindo programas preventivos de saúde, de
formação política e informação sobre direitos, de promoção de jovens, mulheres e idosos, capacitação de conselheiros e agentes comunitários, qualificação e atualização profissional, extensão agrícola, capacitação para o uso
de recursos informáticos, aprendizagem de línguas estrangeiras, etc. A avaliação de impactos sobre as condições
de vida da população, por sua vez, exigiria a realização
de surveys de grande porte, combinados a estudos qualitativos, preferentemente longitudinais, que são raros ou
29
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
não se encontram disponíveis no acervo de pesquisas sobre educação de jovens e adultos no Brasil.3
Ainda que compartilhemos o conceito amplo de educação de jovens e adultos, não está ao nosso alcance realizar uma avaliação tão complexa e abrangente. No entanto, parece prioritário e viável apreciar alguns aspectos
da educação escolar de jovens e adultos, não só por ser
um objeto acessível e mensurável, mas também porque
incide sobre um direito básico da cidadania que é o acesso à alfabetização e ao ensino básico para todos.
no campo da educação das pessoas adultas. Entretanto,
esses mesmos dados oferecem indícios de que os baixos
índices de permanência e progressão no sistema de ensino público e seus escassos resultados qualitativos estejam reproduzindo continuamente um contingente numeroso de analfabetos funcionais,4 pois apenas um terço da
população jovem e adulta concluiu os oito anos de escolaridade obrigatória e, mesmo entre os adultos jovens, o
percentual daqueles que seguiram mais de três anos de
estudos continua a ser reduzido. Na faixa etária de 15 a
19 anos, por exemplo, dois terços dos jovens não concluíram o ensino fundamental e 21,2% deles têm menos
de quatro anos de estudos.
DECLÍNIO DO ANALFABETISMO E EVOLUÇÃO
DOS NÍVEIS DE ESCOLARIDADE
A expansão de oportunidades educacionais observada
no Brasil na segunda metade do século XX propiciou uma
significativa elevação dos patamares de escolaridade da
população, em especial do subgrupo feminino, que superou a situação de desvantagem em que se encontrava até
o início da década de 90. Em 1996, entretanto, a escolaridade média da população brasileira situava-se em torno
dos seis anos de estudos (Tabela 1), abaixo do mínimo
estabelecido pela Constituição de 1988 como direito universal dos cidadãos, que corresponde aos oito anos do
ensino fundamental.
Os índices de analfabetismo absoluto, que vinham
regredindo em ritmo lento ao longo do século XX, tiveram uma queda importante no transcorrer dos anos 90,
declinando mais de cinco pontos percentuais entre 1991
e 1997 (Tabela 2). Pela primeira vez na história, o analfabetismo começa a recuar também em números absolutos.
Essa aceleração do ritmo de alfabetização não será suficiente, porém, para que o Brasil cumpra em 2000 a meta
assumida na Conferência Mundial de Educação para Todos, de reduzir o analfabetismo à metade dos índices de
1990.
Embora o índice médio de analfabetismo absoluto tenha diminuído, a distribuição do fenômeno no território
nacional continua a ser assimétrica, registrando-se taxas
muito elevadas na região Nordeste e nas zonas rurais de
todo o país (Tabela 3).
A desagregação das estatísticas por faixas etárias permite verificar que a elevação das taxas de alfabetização
está diretamente relacionada aos grupos etários mais jovens (Tabela 4). Há, pois, evidências de que os progressos observados resultam antes da democratização das
oportunidades educacionais na infância e adolescência que
dos esforços empreendidos ao longo das últimas décadas
TABELA 1
Evolução do Número Médio de Anos de Estudo, por Sexo
Brasil – 1960-1996
Anos
Homens
Mulheres
1960
2,4
1,9
1970
2,6
2,2
1980
3,9
3,5
1990
5,1
4,9
1995 (1)
5,4
5,7
1996 (1)
5,7
6,0
Fonte: Relatório sobre o desenvolvimento humano no Brasil. Ipea/PNUD, 1996.
(1) Dados calculados pelo MEC/INEP/Seec com base na Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios – PNAD, exclusive a população rural da região Norte.
TABELA 2
Evolução do Analfabetismo entre Pessoas de 15 Anos ou Mais
Brasil – 1900-1997
Analfabetos
Anos
Total
Nos Abs.
%
1900
9.752.111
6.348.869
65,1
1920
17.557.282
11.401.715
64,9
1940
23.709.769
13.269.381
56,0
1950
30.249.423
15.272.632
50,5
1960
40.278.602
15.964.852
39,6
1970
54.008.604
18.146.977
33,6
1980
73.541.943
18.716.847
25,5
1991
95.837.043
19.233.758
20,1
1997
-
-
14,7
Fonte: Fundação IBGE. Censos Demográficos, apud Anuário Estatístico 1995. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD 1997.
30
APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS: AVALIAÇÃO
DA DÉCADA DA EDUCAÇÃO...
TABELA 3
População de 15 Anos ou Mais sem Instrução, por Situação de Domicílio
Brasil – 1996
Total
Regiões
Urbano
Sem Instrução
Sem Instrução
População
Sem Instrução
População
Nos Abs.
Brasil
Rural
População
%
Nos Abs.
%
N os Abs.
%
107.123.186
13.957.975
13,03
85.794.435
8.239.086
9,60
21.328.715
5.718.889
26,81
6.846.024
1.077.373
15,74
4.404.695
479.103
10,88
2.441.329
598.270
24,51
28.768.005
6.815.364
23,69
19.413.139
3.226.940
16,62
9.354.866
3.588.424
38,36
7.123.827
785.800
11,03
6.050.031
571.982
9,45
1.073.796
213.818
19,91
Sudeste
47.836.988
4.006.782
8,38
43.074.402
3.105.504
7,21
4.762.596
901.278
18,92
Sul
16.548.332
1.272.656
7,69
12.852.168
855.557
6,66
3.696.164
417.099
11,28
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
Fonte: Fundação IBGE.Contagem da população 1996.
TABELA 4
População de 15 Anos ou Mais, por Anos de Estudo, segundo Faixas Etárias e Situação do Domicílio
Brasil – 1996
Anos de Estudo
Faixas Etárias/
Situação do
Domicílio
Total
Nenhuma
Nos Abs.
Total
Menos de 1 Ano
%
N os Abs.
13,1 1.226.355
De 1 a 3 Anos
%
N os Abs.
%
De 4 a 7 Anos
N os Abs.
%
De 8 a 11 Anos
12 Anos ou Mais
Nos Abs.
%
Nos Abs.
%
106.623.851
14.018.960
1,1
19.418.606
18,2
36.085.455
33,8 28.515.093
26,7
7.359.382
6,9
15 a 19 Anos
16.507.321
618.434
3,7
275.818
1,1
2.716.859
16,4
17.488.217
45,4
5.280.401
32,0
127.589
0,7
20 a 24 Anos
14.295.099
732.412
5,1
96.735
0,7
2.070.332
14,5
5.155.324
36,0
5.259.255
36,8
981.041
6,8
25 a 29 Anos
12.875.554
833.198
6,5
78.110
0,6
1.926.689
15,0
4.496.603
34,9
4.445.857
34,5
1.095.097
8,5
30 a 34 Anos
12.304.342
930.617
7,6
82.942
0,7
1.990.736
16,2
4.102.187
33,3
3.990.193
32,5
1.207.667
9,8
35 a 39 Anos
10.721.075
1.015.622
9,5
89.929
0,8
1.874.474
17,5
3.573.592
33,3
3.029.643
28,2
1.137.815
10,6
40 a 44 Anos
9.178.837
1.133.383
12,3
93.592
1,0
1.800.125
19,6
2.921.535
31,8
2.257.408
24,6
972.794
10,5
45 a 49 Anos
7.405.722
1.261.159
17,0
92.091
1,2
1.638.091
22,1
2.259.993
30,5
1.452.560
19,6
701.828
9,5
50 Anos ou Mais
22.998.082
7.433.875
32,3
383.626
1,7
5.318.741
23,1
5.995.522
26,0
2.743.190
12,0
1.123.128
4,9
Sem Informação
337.819
60.257
17,8
33.512
9,9
82.559
24,4
92.482
27,4
56.586
16,7
12.423
3,7
34,5 26.579.764
31,1
7.211.488
8,4
9,0
147.894
0,7
Urbano
85.334.432
8.268.870
9,7
768.153
0,9
13.025.453
15,3
29.480.704
Rural
21.289.419
5.750.090
27,0
458.182
2,1
6.393.153
30,0
6.604.751
31,0
1.935.329
Fonte: Fundacão IBGE. Contagem da população 1996.
Estudos recentes demonstram ser inútil depositar exclusivamente na dinâmica demográfica a expectativa
de superação do analfabetismo, pois o número de analfabetos eliminado pela sucessão geracional vem sendo
reposto no mesmo ritmo pela exclusão promovida pelo
sistema educativo sobre as novas gerações (Souza,
1999).
O analfabetismo no Brasil não é, pois, apenas um problema residual herdado do passado (suscetível de tratamento emergencial ou passível de superação mediante a
simples sucessão geracional), e sim uma questão complexa
do presente, que exige políticas públicas consistentes,
duradouras e articuladas a outras estratégias de desenvolvimento econômico, social e cultural.
31
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
A PRODUÇÃO SOCIAL DO ANALFABETISMO
E O COMPORTAMENTO DOS INDICADORES
DE EQÜIDADE
TABELA 5
Crianças e Adolescentes que Não Freqüentam Escola,
por Sexo, segundo Faixa Etária
Brasil – 1996
Em porcentagem
Dentre os fatores de produção social do analfabetismo
mediados pelo sistema escolar, devem ser considerados
primeiramente o acesso e a permanência na escola durante
a infância e adolescência que, ainda hoje, não estão assegurados a parcelas expressivas da população, com um diferencial negativo para os meninos e rapazes em comparação com as meninas e moças (Tabela 5).
Outro fator de exclusão educacional são os elevados
índices de reprovação, evasão e reingresso no sistema
escolar, que resultam em acentuada defasagem na relação idade/série ideal. Também nesse caso observa-se um
diferencial negativo para os estudantes do sexo masculino (Tabela 6).
A renda familiar é a característica social que apresenta relação mais intensa com a discriminação no acesso à
alfabetização no Brasil, sobredeterminando as diferenças
observadas entre os grupos etários e as populações rurais
e urbanas das diferentes regiões do país, enquanto gênero e raça operam como fatores relativamente independentes da condição socioeconômica na determinação das
oportunidades educacionais.
Comentando dados do início da década de 90, segundo os quais a população de rendimento familiar inferior a
um quarto do salário mínimo tinha 12 vezes mais probabilidade de ser analfabeta que aquela com renda familiar
superior a dois salários mínimos mensais, duas pesquisadoras paulistas afirmariam:
“Residir no Nordeste ou Sudeste não afeta as oportunidades de ser alfabetizado se o rendimento da pessoa for
superior a dois salários mínimos; ter 39 anos ou mais também pouco afeta – entre sulinos e nordestinos – as oportunidades de aprender ler e escrever, se os rendimentos
forem superiores. Porém, ser pobre nessas regiões afeta
em muito as oportunidades de letramento. Assim, para
todas as faixas etárias, os índices de analfabetismo são
piores nas regiões que concentram um maior número de
pobres” (Rosemberg e Piza, 1997:125).
As mulheres brasileiras têm hoje, em média, uma pequena vantagem nos níveis de escolaridade em relação
aos homens, resultado das condições diferenciais de acesso, permanência e desempenho escolar das novas gerações (Tabela 7).
A pertinência aos subgrupos étnico-raciais constitui
fator de diferenciação no acesso à alfabetização e combi-
Faixas Etárias
Total
Homens
Mulheres
4 a 6 Anos
44,6
46,4
43,7
7 a 9 Anos
8,6
9,3
7,9
10,5
11,1
9,9
10 a 14 Anos
Fonte: Fundação IBGE. Contagem da população 1996.
TABELA 6
Defasagem entre Idade e Série Escolar na População de 7 a 18 Anos
Brasil – 1996
Em porcentagem
Idade
Homens
Mulheres
7 Anos
14,7
13,0
8 Anos
40,9
35,5
9 Anos
52,3
45,2
10 Anos
60,6
52,9
11 Anos
65,5
57,9
12 Anos
70,9
62,4
13 Anos
74,6
65,8
14 Anos
77,6
68,5
15 Anos
79,8
71,4
16 Anos
81,4
73,2
17 Anos
82,8
75,3
18 Anos
89,8
86,4
Fonte: Fundação IBGE. Contagem da população 1996.
TABELA 7
População de 15 Anos ou Mais, por Sexo, segundo Anos de Estudo
Brasil – 1996
Total
Homens
Mulheres
Anos de Estudo
Nos Abs.
Total
Nenhum
Menos de 1 Ano
%
Nos Abs.
106.623.851 100,0 51.895.384 100,0
14.018.960
13,1
6.787.310
13,0
Nos Abs.
%
54.728.467 100,0
7.231.650
13,2
1.226.355
1,1
654.873
1,3
571.482
1,0
De 1 a 3 Anos
19.418.606
18,2
9.936.026
19,1
9.482.580
17,3
De 4 a 7 Anos
36.085.455
33,8 17.850.951
34,4
18.234.504
33,3
De 8 a 11 Anos
28.515.093
26,7 13.129.034
25,3
15.386.059
28,1
12 Anos ou Mais
7.359.382
6,8
3.822.192
7,0
6,9
3.537.190
Fonte: Fundação IBGE. Contagem da população 1996.
32
%
APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS: AVALIAÇÃO
na-se ao gênero para produzir uma acentuada desvantagem nos níveis de escolaridade de indígenas e afrodescendentes, especialmente os do sexo feminino (Tabela 8).
Em 1996, quando a escolaridade média da população
com mais de 10 anos era 5,3 anos de estudo, os brancos
possuíam 6,2 anos de escolaridade em média, enquanto
os negros e pardos tinham, em média, dois anos menos
de escolaridade. Em 1997, a taxa média de analfabetismo
de 14,7% da população com 15 anos ou mais escondia
DA DÉCADA DA EDUCAÇÃO...
uma enorme disparidade: enquanto o índice de analfabetismo entre os brancos era de 9%, entre os negros e pardos esse percentual elevava-se para 22,2%.
Assim, é legítimo concluir que as oportunidades educacionais da população jovem e adulta brasileira continuam a ser negativamente afetadas por fatores socioeconômicos, espaciais, geracionais, étnicos e de gênero, que
combinam entre si para produzir acentuados desníveis
educativos.
TABELA 8
População de 15 Anos ou Mais, por Sexo e Condição de Alfabetização, segundo Cor
Brasil – 1991
Total Geral
Cor
Total
Homens
Analfabetos
Mulheres
Analfabetos
Analfabetos
Total
Nos Abs.
%
Nos Abs.
Total
95.810.647
100,0
18.587.459
Branca
%
Total
Nos Abs.
%
19,1
49.157.948
9.662.210
19,7
12,6
19
46.652.699
8.925.249
Nos Abs.
%
51.231.863
53,5
6.091.433
11,9
24.274.044
2.683.707
11,1
26.957.819
3.407.726
Preta
5.132.592
5,3
1.614.852
31,5
2.601.177
786.258
30,2
2.531.415
828.594
32,7
Parda
38.471.177
40,1
10.708.538
27,8
19.296.795
5.376.706
27,9
19.174.382
5.331.832
27,8
Amarela
485.906
0,5
26.189
5,4
242.739
9.892
4,1
243.167
16.297
6,7
Indígena
171.069
0,2
86.945
50,8
86.763
40.965
47,2
84.306
45.980
54,5
Sem Informação
318.040
0,3
59.502
18,7
151.181
27.721
18,3
166.859
31.781
19,0
Fonte: Fundação IBGE. Censo demográfico 1991.
DIREITOS CONSTITUCIONAIS
E OUTROS MARCOS LEGAIS
da população jovem e adulta ao ensino fundamental, a
Emenda 14, aprovada quase na mesma data, alterou a redação do Art. 208 da Constituição, de modo a desobrigar
jovens e adultos da freqüência à escola. Embora não tenha sido essa a intenção do legislador, tal mudança no
texto constitucional deu margem a interpretações que
descaracterizaram o direito público subjetivo, desobrigando os poderes públicos da oferta universal de ensino fundamental gratuito para esse grupo etário.5
A Emenda 14 alterou ainda a redação do Art. 50 das
Disposições Constitucionais Transitórias, substituindo o
compromisso decenal com a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental por um
mecanismo de operacionalização do regime de cooperação entre as esferas de governo: o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef). Esse processo de desconstituição dos direitos educativos consolidou-se no veto presidencial ao inciso II do Art. 2o da Lei no 9.424/96, que
Pela primeira vez na história brasileira, o Art. 208 da
Constituição de outubro de 1988 conferiu à população
jovem e adulta o direito à educação fundamental, responsabilizando os poderes públicos pela oferta universal e
gratuita desse nível de ensino àqueles que a ele não tiveram acesso e progressão na infância e adolescência. No
texto original, o Art. 50 das Disposições Transitórias da
Constituição de 1988 conferia um prazo de dez anos para
a universalização do ensino fundamental e a erradicação
do analfabetismo, período em que as três esferas de governo ficavam obrigadas a dedicar a esses objetivos 50%
dos recursos públicos vinculados à educação.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) tramitou no Congresso por oito anos e foi, finalmente, aprovada no final de 1996. Embora o Art. 4o
da LDB 9.394 tenha reiterado os direitos constitucionais
33
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
regulamentou a Emenda 14, excluindo as matrículas no
ensino fundamental de jovens e adultos dos cálculos para
a redistribuição de recursos vinculados entre esferas de
governo através do Fundef. Diante das limitações ao financiamento decorrente dessa medida, as instâncias
subnacionais de governo, às quais cabe a oferta pública
de ensino fundamental à população jovem e adulta, foram objetivamente desestimuladas a expandir esse nível
e modalidade educativos, o que já em 1998 refletiu-se na
redução das matrículas (Tabela 9).
TABELA 10
População com 15 Anos ou Mais que Freqüenta
a Escola Básica
Brasil – 1996
População com 15 Anos ou Mais
Freqüenta a Escola Básica
N os Abs.
Total
1995
1997
11,1
97.815
0,1
Ensino Fundamental
6.863.098
6,4
Ensino Médio
5.016.840
4,6
Fonte: Fundação IBGE. Contagem da população 1996.
1998
TABELA 11
Nos Abs.
%
2.136.508
100,0
285
0,0
844
0,0
561
0,0
Estadual
1.378.098
64,5
1.454.687
65,8
1.316.482
63,2
Municipal
506.600
23,7
582.921
26,4
629.201
30,2
Particular
251.525
11,8
171.873
7,8
135.506
6,5
Total
100,0
11.977.753
Alfabetização
Evolução da Matrícula Inicial no Ensino Fundamental de Jovens e Adultos,
segundo Dependência Administrativa
Brasil – 1995-1998
Dependência
Administrativa
107.534.609
Freqüenta Escolas
TABELA 9
%
Federal
N os Abs.
%
2.210.325 100,0
Nos Abs.
%
2.081.750
100,0
População de 15 Anos ou Mais que Freqüenta a Escola,
segundo Anos de Estudo
Brasil – 1996
Anos de Estudo
Sem Instrução e Menos de 1 Ano
Alfabetização de Adultos
Fonte: MEC/SEF, 1999.
%
15.150.760
100,0
97.815
0,7
55.324.958
100,0
Ensino Fundamental Regular
4.652.773
8,4
Ensino Fundamental de Adultos
2.210.325
4,0
1 a 7 Anos de Estudo
INDICADORES DE COBERTURA
E O PERFIL DA OFERTA DE ENSINO BÁSICO
Nos Abs.
Fonte: Fundação IBGE. Contagem da população 1996; MEC/Inep. Censo escolar 1996.
Os dados censitários do IBGE disponíveis para o ano
de 1996 informavam que 11% da população brasileira com
idade igual ou superior a 15 anos participava de alguma
modalidade do ensino básico (Tabela 10).
A maior parte dessa população com 15 anos ou mais
que freqüentava o ensino fundamental não o fazia em
programas de educação de adultos, mas era constituída
por jovens que participavam do ensino fundamental regular com algum grau de defasagem na relação idade/série ideal. Segundo essa fonte, os índices de cobertura dos
programas de educação de jovens e adultos estavam abaixo
de 1% da demanda potencial por alfabetização e exatos
4% da demanda por ensino fundamental (Tabela 11).
Cotejadas as estatísticas de atendimento produzidas
pelo sistema educacional, os índices de cobertura dos programas especificamente destinados a jovens e adultos
(denominados ensino supletivo) situavam-se em torno dos
3% da demanda potencial por cada um dos segmentos
específicos do ensino básico (Tabela 12).
TABELA 12
População com 15 Anos ou Mais, segundo Anos de Estudo
e Freqüência ao Ensino Supletivo
Brasil – 1996-1997
Anos de Estudo
População com 15 Anos ou Mais com
Escolaridade Básica Incompleta – 1996 (A)
Sem Instrução a 3 Anos
4 a 7 Anos de Estudo
8 a 10 Anos
Matrícula Inicial em Cursos de Educação
Básica de Jovens e Adultos por Nível – 1997 (B)
Alfabetização e 1ª a 4ª Séries
5ª a 8ª Séries
Ensino Médio
Nos Abs.
%
34.663.152
97.815
16.407.639
39,77
0,65
18,83
1.043.188
1.311.253
390.925
(B/A)
3,01
3,63
2,38
Fonte: Fundação IBGE. Contagem da População 1996; MEC/Inep. Sinopse Estatística da
Educação Básica. Censo escolar 1997.
34
APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS: AVALIAÇÃO
DA DÉCADA DA EDUCAÇÃO...
TABELA 13
Matrícula Inicial no Ensino Fundamental Supletivo,
por Situação do Domicílio
Brasil – 1997
Total
Rural
Urbano
Regiões
N Abs.
%
2.354.441
298.977
655.867
151.948
938.568
309.081
100,00
12,70
27,86
6,45
39,86
13,13
os
Brasil
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
Sudeste
Sul
N Abs.
os
107.956
18.376
55.721
5.205
23.422
5.232
%
N Abs.
%
4,59
6,15
8,50
3,43
2,50
1,69
2.246.485
280.601
600.146
146.743
915.146
303.849
95,41
93,85
91,50
96,57
97,50
98,31
os
Fonte: MEC/Inep/Seec.
TABELA 14
O atendimento encontrava-se altamente urbanizado, pois
tinha reduzida incidência sobre o analfabetismo e os baixos
níveis de escolarização da população rural. A distribuição
regional das matrículas não mantinha correspondência com
a demanda potencial, refletindo antes a capacidade instalada dos sistemas de ensino em financiar programas e prover
vagas (Tabelas 3, 13 e 14). A região Nordeste, por exemplo,
onde viviam 48,83% dos analfabetos do país em 1996, registrava apenas 27,86% das matrículas no ensino fundamental
de jovens e adultos de 1997.
Os 2,8 milhões de estudantes da educação de jovens e
adultos (aí incluídas as matrículas no ensino profissionalizante) representavam, em 1997, 5,85% do alunado do
ensino básico brasileiro; 2,2 milhões deles estavam matriculados no ensino fundamental e 65,8% nas redes estaduais de ensino.
Embora as redes estaduais ainda hoje concentrem a
maior parte das matrículas no ensino supletivo, pode-se
reconhecer uma clara tendência à municipalização do
ensino fundamental (Tabela 9), confirmada pela evolução do número de funções docentes e estabelecimentos
que oferecem educação de jovens e adultos (Tabela 16).
Há um claro predomínio de adolescentes no alunado:
um terço dos estudantes matriculados em cursos de educação de jovens e adultos em 1998 tinham menos de 18
anos (Tabela 17), muitos dos quais nem sequer apresentavam defasagem na relação idade/série ideal para freqüentar o ensino regular (Tabela 18), o que indica que a educação de jovens e adultos está cumprindo a função de
inserir no sistema escolar jovens excluídos do ensino regular e acelerar os estudos daqueles cuja progressão foi
truncada por sucessivas reprovações ou abandonos.
Distribuição dos Analfabetos
Brasil – 1996
Em porcentagem
Distribuição de Analfabetos
sobre o Total Nacional
Regiões
Brasil
100,00
Norte
7,71
Nordeste
48,83
Centro-Oeste
5,63
Sudeste
28,70
Sul
9,12
Fonte: MEC/Inep/Seec.
TABELA 15
Matrículas no Ensino Básico, segundo Dependência Administrativa
Brasil – 1997
Matrículas no Ensino Básico
Dependência
Administrativa
Total
Federal
Nos Abs.
%
N os Abs.
%
49.235.117
100,00
2.881.770
5,85
166.955
0,34
1.609
0,05
Estadual
25.368.006
51,50
1.808.161
62,70
Municipal
17.106.588
34,70
683.078
23,70
Particular
6.593.578
13,40
388.922
13,50
Fonte: MEC/Inep. Censo escolar 1997.
35
Educação de Jovens
e Adultos
Total
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
TABELA 16
Evolução da Educação de Jovens e Adultos, por Dependência Administrativa e Funções Docentes
Brasil – 1986-1998
Em porcentagem
Dependência Administrativa
Funções Docentes
Anos
1986
1987
1995
1997
1998
Federal
Estadual
Municipal
Particular
Federal
Estadual
Municipal
Particular
1,4
1,3
0,1
0,1
0,1
69,6
67,4
62,8
51,4
43,6
15,1
17,3
25,2
36,1
44,1
13,9
14
12
12,4
12,2
0,8
0,8
0,1
0,1
0,1
63,4
63,8
59,6
55,4
54,8
7,2
7,8
19,4
22,8
24,8
28,7
27,6
20,9
21,8
20,3
Fonte: MEC/Inep/Seec.
TABELA 17
Matrícula Inicial em Educação de Jovens e Adultos, por Faixa Etária
Brasil – 1998
Total
7 a 14 Anos
15 a 18 Anos
Mais de 18 Anos
Regiões
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Nos Abs.
%
Nos Abs.
%
Nos Abs.
%
N os Abs.
%
2.881.231
364.606
598.354
1.150.719
515.254
252.298
100,0
12,6
20,7
39,9
17,9
8,7
134.088
20.315
48.419
35.175
18.778
11.401
4,6
5,5
8,1
3,1
3,6
4,5
818.188
134.138
204.893
292.581
123.142
63.434
28,4
36,7
34,2
25,4
23,9
25,1
1.928.955
210.153
345.042
822.963
373.334
177.463
66,9
57,6
57,7
71,5
72,5
70,3
Fonte: MEC/Inep/Seec. Sinopse estatística da educação básica. Censo escolar 1998.
Nota: Inclui matrículas em cursos presenciais com avaliação no processo de alfabetização, ensino fundamental, médio e profissionalizante.
TABELA 18
Matrículas no Ensino de Jovens e Adultos, por Faixa Etária, segundo Nível de Escolarização
Brasil – 1998
Total
7 a 14 Anos
15 a 18 Anos
Mais de 18 Anos
Nível de Escolarização
Total (1)
Alfabetização
1ª a 4ª Séries
5ª a 8ª Séries
Ensino Médio
Nos Abs.
%
N os Abs.
%
Nos Abs.
%
N os Abs.
%
2.881.231
147.006
783.591
1.298.119
516.965
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
134.088
12.189
61.605
43.632
9.475
4,6
8,3
7,8
3,3
1,8
818.188
35.635
265.744
426.585
57.553
28,4
24,2
33,9
32,8
11,1
1.928.955
99.182
456.242
827.902
449.937
66,9
67,4
58,2
63,8
87,0
Fonte: MEC/Inep/Seec. Censo escolar 1998.
(1) Inclui alunos de cursos de aprendizagem e qualificação profissional.
pelas três esferas de governo na educação de jovens e
adultos oscilaram de 0,3% a 0,5% do gasto total com educação entre os anos de 1994 e 1996. Nesses três anos, a
educação de jovens e adultos foi o nível ou a modalidade
de ensino que recebeu o menor percentual de recursos, o
que revela sua marginalidade na hierarquia das prioridades da política educacional. Os estados responderam por
mais de dois terços das despesas efetuadas com educação
de jovens e adultos e os municípios por quase um quarto
O GASTO PÚBLICO
COM A EDUCAÇÃO BÁSICA
Os dados sobre o financiamento e o gasto público da
educação, especialmente os que se referem aos governos
subnacionais, são de difícil acesso. Um esforço de coleta
e compatibilização vem sendo desenvolvido pelo Ipea para
alguns anos da década de 90 (Fernandes et alii, 1998aeb).
Segundo essa fonte e metodologia, as despesas efetuadas
36
APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS: AVALIAÇÃO
DA DÉCADA DA EDUCAÇÃO...
TABELA 19
Execução das Despesas Federais em Educação, segundo Programas
Brasil – 1995-97
Programas
Total
Educação 0 a 6 Anos
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino Superior
Ensino Supletivo
Educação Física e Desportos
Assistência a Educandos
Educação Especial
Administração e Outros
% sobre Total
% do PIB (2)
1995
1996
1997
(1)
(1)
(1)
1995
1996
1997
1995
1996
1997
9.827.460
244.425
2.579.478
570.036
4.694.436
14.229
59.162
27.061
10.835
1.627.798
8.961.724
240.347
2.593.328
458.313
4.220.443
21.314
47.982
20.279
33.808
1.325.910
9.121.381
235.311
2.734.135
433.461
4.027.490
23.728
79.633
0
32.145
1.555.479
100,00
2,98
31,46
6,95
57,25
0,17
0,72
0,33
0,13
16,56
100,00
3,15
33,96
6,00
55,27
0,28
0,63
0,27
0,44
14,80
100,00
3,11
36,14
5,73
53,23
0,31
1,05
0,00
0,42
17,05
1,45
0,04
0,38
0,08
0,69
0,01
0,24
1,29
0,03
0,37
0,07
0,61
0,01
0,19
1,27
0,03
0,38
0,06
0,56
0,01
0,22
Fonte: Ministério da Fazenda/Siafi.
(1) Em R$ mil de 1995.
(2) Os valores do Produto Interno Bruto (PIB) e fatores de conversão utilizados nesta série seguem os indicadores do Instituto de Economia do Setor Público (1998): 1995 = R$ 677,5 bilhões; 1996 =
R$ 696,5 bilhões; 1997 = R$ 717,3 bilhões.
dos gastos, uma proporção que corresponde aproximadamente às respectivas participações nas matrículas. A contribuição da União para o financiamento do ensino supletivo nesses anos foi modesta, situando-se pouco acima de 4%
da despesa realizada pelo setor público em seu conjunto.
Os dados recentes sobre a execução orçamentária do
governo federal revelam uma tendência sutil de crescimento do gasto com educação de jovens e adultos, embora o setor continue a perceber a menor parcela do gasto
realizado com todos os níveis e modalidades de ensino
(Tabela 19).
A maior parcela dos recursos federais provém da cota
federal do Salário Educação e destina-se a transferências
voluntárias da União para os estados e municípios mediante
convênios firmados com o Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE). Os valores conveniados
têm sido muito inferiores aos demandados e, inclusive, aos
orçados, revelando que esse sistema de transferências tem
um baixo grau de eficiência (Tabela 20).
TABELA 20
Transferências Federais para Educação de Jovens e Adultos
Brasil – 1995-98
Recursos
Demandados (Em R$)
Orçados (Em R$)
Conveniados (Em R$)
Execução (%)
1995
1996
15.959.079 72.284.364
17.760.000 36.000.000
10.787.601 25.106.364
60,74
69,74
1997
1998
56.175.666
45.000.000
33.478.350
74,39
53.700.000
30.492.981
56,78
Fonte: MEC/SEF. FNDE, 1999.
surpreendente, pelo qual o Ministério da Educação retirou-se da oferta direta de serviços de educação básica de
jovens e adultos,6 enquanto outros ministérios e organismos federais ingressaram nesse campo. São três os programas federais implementados a partir de 1995: o Plano
Nacional de Formação do Trabalhador (Planfor), coordenado pela Secretaria de Formação e Desenvolvimento
Profissional do Ministério do Trabalho (Sefor/MTb), iniciado em 1996; o Programa Alfabetização Solidária (PAS),
coordenado pelo Conselho da Comunidade Solidária, vinculado à Presidência da República, implementado a partir de 1997; e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), coordenado pelo Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), vinculado ao Ministério Extraordinário da Política Fundiária
(MEPF), que iniciou suas operações a partir de 1998.
PROGRAMAS FEDERAIS DE FORMAÇÃO
DE PESSOAS ADULTAS
Embora não possua rede própria de escolas de ensino
fundamental, o governo federal detém meios para induzir ações dos governos subnacionais e da sociedade civil,
ou impulsionar programas próprios de educação de pessoas adultas. Na década de 90, observou-se um processo
37
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
O Conselho da Comunidade Solidária, organismo vinculado à Presidência da República, desenvolve desde 1996
o Programa Alfabetização Solidária (PAS), promovido em
parceria entre o Ministério da Educação, empresas, universidades e municípios. O PAS consiste em uma campanha de alfabetização inicial desenvolvida em apenas um
semestre, dirigida aos municípios mais pobres que apresentam os índices mais elevados de analfabetismo na faixa etária de 15 a 19 anos. O Ministério fornece materiais
didático-pedagógicos e alimentação escolar; os municípios mobilizam alfabetizadores, alfabetizandos e espaços
para instalação de salas de aula improvisadas; as universidades realizam a coordenação e orientação pedagógica
e capacitam os monitores; as empresas cobrem os custos
operacionais das universidades e remuneram os educadores. Ao final de 1999 o PAS havia chegado a 866 municípios, envolvendo 60 empresas e 180 universidades
públicas e privadas. Sua coordenação afirmava terem sido
quase 39 mil os alfabetizadores formados e 776 mil
alfabetizandos, dos quais apenas um quinto podia ler e
escrever pequenos textos ao concluir o curso. O Programa Alfabetização Solidária padece de algumas das conhecidas limitações das campanhas de alfabetização de jovens e adultos: maneja um conceito de alfabetização
estreito e não assegura continuidade de estudos ou oportunidades de consolidação das aprendizagens realizadas;
recorre em parte a educadores leigos; e não incide sobre
os fatores socioeconômicos e culturais que geram e reproduzem o analfabetismo.
O Ministério Extraordinário da Política Fundiária deu
início com recursos próprios em 1998 ao Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, elegendo como prioridade a alfabetização dos trabalhadores rurais assentados, em cursos com um ano de duração. O Pronera é
desenvolvido em parceria e co-gerido por um conselho
que reúne agentes governamentais, universidades, igrejas, sindicatos e organizações da sociedade civil, inclusive o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Uma característica singular ao Pronera é que, simultaneamente à alfabetização dos trabalhadores rurais assentados, o programa proporciona a escolarização supletiva dos
monitores no ensino básico e, em alguns casos, também
sua formação para o magistério nos níveis médio e superior. A meta inicial do Pronera para o primeiro ano era
alfabetizar cem mil trabalhadores rurais assentados, mas
os escassos recursos alocados no programa naquele ano
só permitiram contemplar 7% dessa meta; já em 1999 foi
possível alcançar 55 mil alfabetizandos.
A Secretaria de Formação do Ministério do Trabalho
aplicou, no quadriênio 1995/1998, recursos de aproximadamente R$ 1 bilhão do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) no Planfor, que atingiu 3.800 municípios e 5,6 milhões de trabalhadores. O programa é
descentralizado nos estados e implementado em parceria com toda sorte de agentes de formação profissional (empresas, sindicatos patronais e de trabalhadores,
universidades, escolas técnicas, organizações não-governamentais, etc.). Embora o modelo gerencial não
favoreça o desenvolvimento de cursos de longa duração e o grau de articulação dos organismos de formação profissional com os sistemas de ensino básico seja
reduzido, o Planfor dispõe de um volume substancial
de recursos que potencializam iniciativas de educação
básica de jovens e adultos, articuladas a oportunidades
de formação profissional. Prevalecem cursos rápidos –
com 102 horas de duração média – de qualificação e
atualização profissional, mas o programa incorpora um
componente de formação em habilidades básicas (leitura, escrita, cálculo, etc.) pelo qual passaram 2,9 milhões de trabalhadores e desempregados no período
1995/1998. O plano confere prioridade de atendimento às populações que são discriminadas no acesso à qualificação e ao mercado de trabalho por fatores de idade, sexo, pertinência étnico-racial, escolaridade, etc. O
perfil dos cursistas do Planfor é coerente com essa diretriz, exceto no que diz respeito à população com baixa escolaridade, que está sub-representada no público
atendido (Tabela 21).
TABELA 21
Perfil da População Economicamente Ativa (PEA)
e dos Treinandos do Planfor
Brasil – 1996-98
Em porcentagem
Grupos
Trabalhadores Rurais
PEA
1996
24,0
Treinandos do Planfor
1996
1997
25,0
30,0
1998
26,0
Mulheres
40,0
49,0
52,0
50,0
Jovens de 14 a 21 Anos
25,0
37,0
30,0
32,0
Negros/Pardos
43,0
43,0
44,0
45,0
63,0
34,0
47,0
43,0
Escolaridade Inferior ao
Ensino Fundamental
Fonte: MTb/Sefor. Avaliação gerencial 1995/98.
38
APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS: AVALIAÇÃO
DA DÉCADA DA EDUCAÇÃO...
vem e adulta vem sendo progressivamente transferida do
aparato governamental para a sociedade civil, especialmente por meio de estratégias de convênio com as mais
variadas organizações sociais.
CONCLUSÕES
Ao longo da década de Educação para Todos, não houve uma ampliação significativa das oportunidades educacionais para a população brasileira jovem e adulta e,
conseqüentemente, o país não conseguirá atingir ao final
do milênio a meta de redução dos índices de analfabetismo à metade daqueles vigentes em 1990. Os avanços obtidos no campo da alfabetização durante a década não
resultaram dos esforços empreendidos na educação de
jovens e adultos, e sim da combinação do perfil etário e
da dinâmica demográfica à melhoria das condições de
acesso das novas gerações ao ensino fundamental.
O analfabetismo funcional apresenta-se como um fenômeno extenso, difundido em todas as faixas etárias (inclusive entre os jovens), uma vez que a escolaridade média da população e os níveis de aprendizagem alcançados
situam-se abaixo dos mínimos socialmente necessários
para que as pessoas mantenham e desenvolvam as competências características do alfabetismo.
Fenômeno novo, acentuado na década de 90, é a presença significativa de adolescentes nos programas de
escolarização antes dirigidos aos adultos. São jovens
egressos do ensino regular, com dificuldades na sua escolarização, que acabam por criar novas demandas para
a educação de jovens e adultos, tanto sob o ponto de
vista das políticas educacionais, quanto dos desafios
pedagógicos.
A inserção marginal da educação de jovens e adultos
na reforma educacional em curso no país faz com que a
cobertura escolar para essa faixa etária continue a ser
extremamente deficitária e ineqüitativa, considerados os
critérios territorial, de renda, de gênero, de etnia ou de
geração. A tendência à descentralização do atendimento
em direção aos municípios pode ser interrompida pelas
limitações ao financiamento decorrentes da implantação
de Fundef. Se persistirem as atuais condições do financiamento público, francamente insuficiente, não poderão
ser vislumbradas as perspectivas de ampliação dos níveis
de atendimento escolar e, portanto, será impossível cumprir as metas do Plano Nacional de Educação.
Embora o marco legal vigente assegure o direito universal à educação fundamental em qualquer idade, as
políticas públicas em curso tendem a deslocar a escolarização de jovens e adultos para o terreno dos programas
assistenciais que visam atenuar os efeitos perversos da
exclusão social. Nesse deslocamento, a responsabilidade
pública pela oferta da educação básica à população jo-
NOTAS
1. Constituído em 1993, esse grupo – conhecido como EFA 9 – reúne os países
que possuem o maior contingente de analfabetos do globo: Bangladesh, Brasil,
China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão.
2. Esse alargamento conceitual consolidou-se na V Conferência Internacional
de Educação de Adultos (Hamburgo, 1997), em que foi formulada a seguinte
definição: “Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formais ou não-formais, graças aos quais as pessoas cujo entorno social considera adultos desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam
a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de
adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não-formal e
toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em
uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques
teórico e baseados na prática” (Artigo 3o da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos).
3. Dois estudos recentes tratam dos impactos do alfabetismo sobre certas esferas
de comportamento dos indivíduos (Ribeiro, 1999) e da escolarização sobre o
acesso ao emprego e à renda (Letelier, 1999), porém referem-se, respectivamente, a populações da Capital e da Região Metropolitana de São Paulo, e suas conclusões não são generalizáveis para o país em seu conjunto.
4. Embora advirta que a escolarização formal não seja fator exclusivo para determinar os níveis de alfabetismo das pessoas jovens e adultas, um estudo realizado na cidade de São Paulo observa que certos mínimos de escolaridade – situados em torno do ensino fundamental completo – constituem as bases necessárias para que os indivíduos tenham acesso a empregos e incorporem à vida cotidiana práticas sociais que favoreçam o exercício da leitura, da escrita e do cálculo, o interesse pelos debates públicos, a fruição do lazer e dos bens culturais, a
busca de informação e de oportunidades de formação continuada, aos quais vinculam-se a manutenção e o desenvolvimento das competências características
do alfabetismo (Haddad, 1997b).
5. No início de 2000 a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação deu início à discussão de diretrizes para a educação de jovens e adultos. A minuta de Parecer e Resolução apresentada a discussão pelo relator interpreta que a Emenda 14 não afeta o direito público subjetivo de jovens e adultos
ao ensino fundamental gratuito, sendo responsabilidade do poder público ofertálo com qualidade a todos que aspirem se escolarizar.
6. Em março de 1990, imediatamente após a posse, o presidente Fernando Collor
de Mello extinguiu a Fundação Educar, que foi o último programa de educação
básica de jovens e adultos coordenado pelo Ministério da Educação.
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40
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NOS ANOS 90
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
NOS ANOS 90
CARLOS BENEDITO MARTINS
Professor do Departamento de Sociologia e Diretor-Científico do Núcleo de Estudos sobre Ensino Superior da Universidade de Brasília
Resumo: Este artigo procura apresentar e discutir determinados aspectos morfológicos que constituem o ensino superior brasileiro em sua fase contemporânea e salientar que nos últimos 30 anos formou-se no país um
complexo campo acadêmico. Destaca também os processos de crescimento quantitativo e de diferenciação
institucional que fizeram parte da reestruturação do campo do ensino superior brasileiro. O artigo procura
evidenciar um dos desafios centrais para o ensino superior brasileiro nos dias atuais: a formulação de uma
política voltada para a totalidade do sistema, capaz de dialogar com os diferentes formatos e vocações acadêmicas das instituições que o integram.
Palavras-chave: educação no Brasil; ensino superior; pós-graduação.
O
anos 90 o ensino superior deu mostras de recuperação na
sua capacidade de crescer aceleradamente: nos últimos quatro anos a matrícula nos cursos de graduação apresentou uma
taxa de expansão anual de 7% em média.
Por outro lado, na dinâmica desse processo de expansão do ensino de terceiro grau, produziu-se um complexo
e diversificado sistema de instituições. O hábito intelectualizado de parte considerável da comunidade acadêmica nacional de eleger uma imaginária universidade brasileira como objeto legítimo de reflexão e forma de se referir
à totalidade do ensino superior no país tem contribuído
para desviar a atenção de um dos aspectos mais significativos do processo de sua expansão: o fenômeno do
surgimento de uma multiplicidade de tipos de estabelecimentos acadêmicos com formatos institucionais, vocações
e práticas acadêmicas bastante diferenciadas.
Em vez de se adotar uma perspectiva que privilegie a
instituição universitária como ponto principal de atenção
– o que acaba transformando uma manifestação particular em expressão do geral –, considera-se mais apropriado, do ponto de vista analítico, analisar a situação do ensino superior brasileiro atual a partir da noção de campo,1
no interior do qual as universidades e os demais tipos de
instituições que o estruturam, como os estabelecimentos
isolados, as federações de escolas2 e as faculdades integradas, visam a ocupar posições específicas na hierarquia
desse espaço social. Essa postura, acredita-se, possibilita
objetivo deste artigo é apresentar e discutir determinados aspectos referentes ao sistema de ensino superior brasileiro nos últimos dez anos,
particularmente no que diz respeito ao seu crescimento e
ao seu processo de diferenciação institucional. Para compor um breve quadro morfológico, serão apresentados o
conjunto de informações sobre o número de instituições
que o integram, o volume de matrículas de alunos que o
freqüentam, a titulação dos docentes, etc. Esse trabalho
parte do pressuposto que esse subsistema educacional vai
ocupar uma posição fundamental na dinâmica dos processos de inovação tecnológica, de produção e difusão da
ciência e da cultura, assim como desempenhar um papel
estratégico no desenvolvimento socioeconômico do país.
Ele é nesse sentido, uma peça-chave na tarefa de qualificar os recursos humanos para a modernização da sociedade brasileira e um fator relevante na melhoria dos ensinos fundamental e médio do sistema educacional do país.
Os dados que serão apresentados ao longo deste artigo
indicam que o ensino superior no país passou por um acentuado crescimento quantitativo nas últimas três décadas,
caracterizado pelo aumento do número de instituições, de
matrículas, de cursos, de funções docentes, etc. Após experimentar um forte impulso expansionista durante os anos
70, na década seguinte passou por um período de franco
arrefecimento, chegando quase a uma situação de estagnação do número de matrículas na graduação. Durante os
41
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
orientar a reflexão para a grande diferenciação institucional que se encontra subjacente na estruturação desse campo específico.
Seria oportuno assinalar que os diversos sistemas de
educação superior, existentes em países que ocupam
uma posição destacada no processo de desenvolvimento
socioeconômico, apresentam uma forte diversidade
institucional e desempenham uma pluralidade de funções na formação acadêmico-profissional. Nesses sistemas prevalece uma extensa hierarquia de instituições
de ensino com perfis acadêmicos específicos, oferecendo cursos e programas para públicos com diferentes motivações e perspectivas profissionais, assim como procuram manter uma relação de sintonia com as amplas
demandas provenientes da dinâmica das mudanças sociais vivenciadas por esses países. Esse processo de diferenciação ocorre não apenas no sentido vertical da
oferta de formação acadêmico-profissional, mas no
plano horizontal, a partir de uma pluralidade de objetivos e conteúdos educacionais – competências e prerrogativas típicas das instituições –, permanecendo, entretanto, um processo de fluidez de comunicação entre
os diferentes setores que o integram. 3
Este artigo parte também do pressuposto que a diferenciação institucional produzida no ensino superior brasileiro nas últimas três décadas não deva ser apreendida
como um aspecto negativo ou uma manifestação de
anomia no funcionamento do campo. Acredita-se que o
caminho da política educacional promissora deve ser a
heterogeneidade institucional do sistema como um de seus
pontos de partida, ou seja, reconhecer a existência de uma
multiplicidade de instituições com perfis organizacionais
e vocações acadêmicas distintas, evitando tratamentos
homogêneos para realidades acadêmicas marcadas pelo
signo da disparidade. Pretende-se também ressaltar que a
política de ensino superior na sociedade brasileira deve
eleger, como uma de suas prioridades, a expansão desse
sistema diante do contínuo crescimento do ensino médio
verificado no país nos últimos anos. Para se evitar uma
nova proliferação descontrolada como a que marcou de
forma típica o campo acadêmico nacional nos anos 70,
acabando por comprometer a qualidade acadêmica das
instituições e do sistema em geral, devem-se criar mecanismos efetivos para combinar essa expansão – cada
vez mais necessária – com padrões de qualidade acadêmica e uma contínua avaliação acadêmico-institucional subsidiando o recreden-ciamento periódico das instituições integrantes desse complexo sistema.
CRESCIMENTO E DIVERSIFICAÇÃO
INSTITUCIONAL DO ENSINO SUPERIOR
No intervalo de pouco mais de 30 anos, o sistema de
ensino superior brasileiro passou por expressivas mudanças em sua morfologia. No início dos anos 60, contava com
cerca de uma centena de instituições, a maioria delas de
pequeno porte, voltadas basicamente para atividades de
transmissão do conhecimento, com um corpo docente fracamente profissionalizado. Esses estabelecimentos vocacionados para a reprodução de quadros da elite nacional,
em geral cultivando um ethos e uma mística institucional,
abrigavam menos de 100 mil estudantes, com predominância quase absoluta do sexo masculino. Tal quadro contrasta fortemente com a complexa rede de estabelecimentos
constituída ao longo desses anos, portadora de formatos
organizacionais e tamanhos variados. Esse sistema absorve hoje 2,1 milhões de alunos matriculados na graduação e
aproximadamente 78 mil alunos nos cursos de pós-graduação stricto sensu, que cobre todas as áreas do conhecimento.
Nesse processo de mudanças, houve a incorporação de
um público mais diferenciado socialmente, o aumento significativo do ingresso de estudantes do gênero feminino, a
entrada de alunos já integrados no mercado de trabalho e o
acentuado processo de interiorização e de regionalização
do ensino. Na trajetória dessas transformações, forma-se
um campo acadêmico extremamente complexo em virtude
das diferentes posições ocupadas por essas instituições diante dos indicadores que comandam o funcionamento desse espaço social, como a qualidade do ensino oferecido, a
titulação do corpo docente, a capacidade científica instalada, os formatos organizacionais desses estabelecimentos,
o prestígio e o reconhecimento social e simbólico dos distintos estabelecimentos que o integram.
Desde o Estatuto de 1931, o modelo universitário, por
mais que tenha sido mera aglomeração de faculdades isoladas, é parâmetro legítimo de organização do ensino superior no país. Por outro lado, esse modelo domina de forma significativa parte do inconsciente acadêmico nacional,
de tal modo que o afastamento desse paradigma é considerado um desvio de rota. Em vez de abrir caminho para
a diversificação do sistema, a Reforma de 1968, voltada
basicamente para as instituições federais, mostrou que o
modelo universitário deveria ser o tipo natural de estrutura para o qual convergiria a expansão do ensino superior, atribuindo aos estabelecimentos isolados um caráter
excepcional e passageiro. A Constituição de 1988 deu um
42
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NOS ANOS 90
TABELA 1
Evolução do Número de Instituições, por Natureza e Dependência Administrativa
Brasil – 1980-98
Anos
Total
Geral
Universidades
Total
Federações e Integradas
Federal Estadual Municipal Particular
1980
882
65
34
9
2
1981
876
65
34
9
2
1982
873
67
35
10
2
1983
861
67
35
10
2
1984
847
67
35
10
1985
859
68
35
1986
855
76
35
1987
853
82
1988
871
1989
902
1990
20
Total
Estabelecimentos Isolados
Estadual Municipal Particular
Total
Federal Estadual Municipal Particular
20
1
-
19
797
22
43
89
643
20
49
1
1
47
762
18
68
126
550
20
51
-
2
49
755
18
70
122
545
20
57
-
1
56
737
18
69
111
539
2
20
59
-
1
58
721
18
64
108
531
11
2
20
59
-
1
58
732
18
64
102
548
11
3
27
65
-
2
63
714
18
79
115
502
35
14
4
29
66
-
-
66
705
19
69
99
518
83
35
15
2
31
67
-
1
66
721
19
72
89
541
93
35
16
3
39
64
-
-
64
745
19
68
79
579
918
95
36
16
3
40
74
-
-
74
749
19
67
81
582
1991
893
99
37
19
3
40
85
-
3
82
709
19
63
78
549
1992
893
106
37
19
4
46
84
-
3
81
703
20
63
81
539
1993
873
114
37
20
4
53
88
-
3
85
671
20
57
80
514
1994
851
127
39
25
4
59
87
-
3
84
637
18
48
81
490
1995
894
135
39
27
6
63
111
5
5
101
648
18
44
66
520
1996
922
136
39
27
6
64
143
4
7
132
643
18
43
67
515
1997
900
150
39
30
8
73
91
-
1
90
659
17
44
72
526
1998
973
153
39
30
8
76
93
-
-
93
727
18
44
70
595
Fonte: MEC/Inep/Seec.
passo adiante na recusa conceitual e política da possibilidade de criação de modelos institucionais diferenciados,
ao estabelecer no seu artigo 207 que as universidades
obedeceriam o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.4
No entanto, a expansão do ensino superior no país, nos
últimos 30 anos, mostrou-se refratária à pretendida homogeneidade institucional almejada pela legislação. Os dados
da Tabela 1, além de fornecer outras informações, atestam
esse fato com bastante evidência. Como se pode observar, o
sistema conta atualmente com 973 instituições, sendo que
153 universidades ocupam uma posição irrelevante, em termos quantitativos, representando apenas 16% do conjunto
dos estabelecimentos. Ao contrário do pretendido pela legislação, a expressiva maioria do sistema superior é constituída pelos 727 estabelecimentos isolados que representam
75% da totalidade das instituições de ensino.
Apesar do forte crescimento numérico das instituições
de ensino superior nas últimas décadas, os dados dispo-
níveis mostram uma distribuição desigual do total das IES
pelo país. As Tabelas 2 e 3 fornecem informações a esse
respeito: a região Sudeste absorve 59% dos estabelecimentos, a Sul, 13%, a Nordeste, 13%, a Centro-Oeste, 11%
e a região Norte abriga apenas 4% das instituições. Os
dados apontam também para uma forte predominância numérica da rede privada, que engloba 78% dos estabelecimentos, enquanto o setor público é responsável por 22%
das instituições. As universidades privadas prevalecem numericamente em todas as regiões do país, principalmente
no Sudeste, Sul e Centro-Oeste.
Um dos fenômenos mais significativos das mudanças
da morfologia do ensino superior brasileiro contemporâneo é a diminuição do número dos estabelecimentos isolados e o crescimento numérico das universidades. Os dados da Tabela 1 trazem informações a esse respeito. Em
1980, havia no país 797 estabelecimentos isolados que
diminuíram para 727 no ano de 1998. Durante o mesmo
pe-ríodo, as 65 universidades existentes passaram para
43
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
153, registrando um crescimento de 135%. Enquanto o
número de universidades federais permaneceu praticamente estável durante esse período, as estaduais triplicaram,
passando de 9 para 30 instituições. O maior impulso para
o crescimento das instituições universitárias, entretanto,
veio do setor privado, que passou de 20 para 76 universidades, representando um aumento de 280%.
As 973 instituições que integram o atual sistema de
ensino superior brasileiro são muito diferentes entre si nas
vocações acadêmico-profissionais, no formato institucional, etc., envolvendo desde centros de ensino e pesquisa bastante complexos como a Universidade de São
Paulo (USP), a Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e outras, até pequenas e isoladas escolas voltadas
basicamente para atividades de ensino, espalhadas pelas
diversas regiões do país.
É importante compor algumas breves e esquemáticas
considerações sobre a diversidade institucional desse sistema nacional de ensino, ressaltando que os 727 estabelecimentos isolados são a rigor uma categoria bastante heterogênea porque abrange instituições de tipos bastante
distintos como os institutos federais especializados, entre eles as faculdades de medicina e engenharia. Alguns
desses centros, principalmente da rede federal, possuem
alto nível acadêmico e uma tradição de pesquisa científica. A maioria dos estabelecimentos isolados, no entanto,
surgiram da proliferação do ensino superior a partir dos
anos 70, e vários deles apresentam deficiências na formação acadêmica dispensada aos seus alunos. Não seria
incorreto afirmar que a tendência é a maioria dos estabelecimentos isolados estar voltada apenas para as atividades de ensino e a prática de pesquisa ser mais uma exceção que uma experiência habitual.
Os dados disponíveis indicam que as universidades
públicas ocupam posição fundamental no interior do campo acadêmico nacional e papel estratégico no processo
de desenvolvimento do país. Basta assinalar, por exemplo, seus contínuos resultados positivos alcançados no
Exame Nacional de Cursos, os elevados conceitos obtidos nas avaliações dos Programas de Pós-Graduação feitas pela Capes, sua contribuição para a construção da iden-
TABELA 2
Evolução do Número de Instituições, por Dependência Administrativa
Brasil – 1980-98
Anos
Total
Privado
Público
N os Absolutos
%
1980
882
200
682
77,3
1981
876
259
617
70,4
1982
873
259
614
70,3
1983
861
246
615
71,4
1984
847
238
609
71,9
1985
859
233
626
72,8
1986
855
263
592
69,2
1987
853
240
613
71,8
1988
871
233
638
73,2
1989
902
220
682
75,6
1990
918
222
696
75,8
1991
893
222
671
75,1
1992
893
227
666
74,5
1993
873
221
652
74,6
1994
851
218
663
74,3
1995
894
210
684
76,5
1996
922
211
711
77,1
1997
900
211
689
76,5
1998
973
209
764
78,5
Fonte: MEC/Inep/Seec.
TABELA 3
Número de Instituições, por Natureza e Dependência Administrativa, segundo as Regiões
Brasil – 1998
Regiões
Brasil
Norte
Total
Universidades
Geral
Total
973
153
Pública
Federações e Integradas
Estabelecimentos Isolados
Privada
Total
Pública
Privada
Total
Pública
Privada
77
76
93
-
93
727
132
595
24
40
9
8
1
3
-
3
28
4
Nordeste
124
28
22
6
4
-
4
92
22
70
Sudeste
570
70
21
49
62
-
62
438
62
376
Sul
131
34
19
15
8
-
8
89
19
70
Centro-Oeste
108
12
7
5
16
-
16
80
25
55
Fonte: MEC/Inep/Seec.
44
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NOS ANOS 90
tidade nacional, etc. Deve-se salientar, entretanto, que
existem profundas diferenças entre elas quanto ao formato
institucional, à vocação acadêmica, às demandas e expectativas profissionais de seus estudantes e às formas desenvolvidas pelas instituições para atendê-las. Elas são
diferentes também nas modalidades de combinar o ensino, a pesquisa e a extensão.
A maior parte das universidades federais surgiu antes
da década de 70 e as 39 existentes formam uma rede nacional de estabelecimentos espalhados pelo território
nacional, sendo que Tocantins é o único estado da federação que não conta com uma universidade federal. Excetuando-se as universidades estaduais paulistas, uma parte substancial da capacidade de pesquisa instalada no país
encontra-se localizada nessa rede. Tudo leva a crer que
as federais são fundamentais para o desenvolvimento do
país, porque têm se revelado num espaço destacado do
processo de ampliação das oportunidades educacionais,
e tornaram um locus central na discussão e divulgação de
questões relevantes do país e de nossa época, conduzidas
por uma pluralidade de perspectivas analíticas.
Longe de mitificar as universidades federais, parte-se
do reconhecimento que embora formalmente homogêneas
no plano institucional elas não o são no nível acadêmico.
Várias instituições dessa rede certamente determinados
problemas e deficiências acadêmicas que podem e devem
ser equacionados. 5 As sucessivas crises institucionais
vivenciadas pelas universidades federais têm evidenciado,
de certa forma, o esgotamento do modelo único que as rege,
alicerçado nas idéias de universalidade de campo e da
indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão. Seguramente, nenhuma legislação tem a capacidade de implementar a indissociabilidade entre as atividades de ensino e
de pesquisa em todas as áreas de uma determinada instituição, muito menos transformar um professor em pesquisador ou vice-versa. É preciso reconhecer que algumas universidades, departamentos ou docentes podem ter uma
vocação mais orientada para a pesquisa e outras, para o
ensino profissional. A verdade é que o modelo único se
tem mostrado cada vez mais insatisfatório diante da grande diversidade regional da sociedade brasileira. Em vez de
engessá-las num protótipo que acaba produzindo ficções
acadêmicas, seria mais recomendável o incentivo da prática efetiva de uma pluralidade de modelos acadêmicos.6
O esgotamento do modelo único para todas as universidades federais tem acentuado a necessidade de se desenvolver uma reflexão mais geral, entre outros aspectos, sobre a autonomia dessas instituições para capacitá-las
a definir melhor o seu verdadeiro perfil e a sua real vocação institucional. A prática efetiva da autonomia, por
exemplo, permitiria a certos estabelecimentos determinar
uma maior vinculação regional, encaminhando determinadas atividades acadêmicas para esta direção. Certas instituições eventualmente poderiam privilegiar a formação
a ser dispensada na graduação, outras concentrariam seus
esforços na atividade de pesquisa em algumas áreas e/ou
no conjunto de sua instituição, etc. O essencial é a autonomia possibilitar que as universidades sejam mais transparentes na formulação do seu projeto institucional e de
seus reais objetivos. As universidades federais poderiam,
com isso, aumentar a relevância dos seus serviços educacionais e manter uma relação mais dinâmica com os contextos sociais que a permeiam. A autonomia exige também uma avaliação pública das instituições, a partir das
metas e prio-ridades por elas estabelecidas.7
As universidades estaduais, como indicam os dados da
Tabela 1, cresceram significativamente após os anos 80.
Como unidade mais rica da federação, o Estado de São
Paulo criou na década de 30 um sistema de instituições
próprias que sempre usufruiu de uma tradição de autonomia diante do poder federal. Sua situação econômica foi
responsável por um sistema universitário mais estruturado e mais bem apoiado financeiramente que as demais
instituições mantidas pelos estados da federação. Atualmente, as estaduais paulistas concentram uma parte substancial da pesquisa e da pós-graduação do país, sobretudo nos cursos de doutorado. A criação das demais
universidades estaduais, ocorrida em época mais recente,
representa, de certa forma, a capacidade retraída de expansão do sistema federal.
As universidades estaduais constituem um segmento
bastante específico no conjunto do ensino superior do país.
Ao contrário das universidades federais e particulares, elas
encontram-se fora da alçada do MEC, uma vez que são
financiadas e supervisionadas pelos seus respectivos estados, e por se encontrarem exclusivamente sob a supervisão da esfera estadual ficam relativamente à margem
do sistema nacional de ensino superior do país. Nesse sentido, torna-se necessário produzir pesquisas mais sistemáticas sobre esse segmento para avaliar o seu potencial,
integrá-lo às políticas nacionais voltadas ao ensino superior para a melhoria acadêmica do conjunto do sistema.8
Os dados existentes sobre esse subcampo indicam que
trata-se também de um sistema bastante heterogêneo de
vocação acadêmico-institucional, de qualificação acadêmica dos docentes, das carreiras oferecidas e da integração
45
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
entre ensino e pesquisa. De um total de 30 universidades
estaduais, 16 oferecem cursos de mestrado e 8 possuem
programas de doutorado.9 Como já foi salientado, as estaduais paulistas têm uma expressiva participação nesse sistema de pós-graduação, principalmente de doutorado. Se
várias universidades estaduais não se destacam pela atividade de pesquisa, nem por isso deixam de oferecer múltiplos e relevantes serviços educacionais e de extensão, mantendo uma relação bastante dinâmica a sociedade.
Diante da heterogeneidade interna das universidades
estaduais, percebe-se que sua estruturação a partir de um
padrão único, privilegiando a atividade de pesquisa como
ocorre em outras partes do conjunto do sistema, acarreta
mais arranjos artificiais do que uma efetiva articulação
entre ensino, pesquisa e extensão. Aqui também a experimentação de uma pluralidade de modelos institucionais
poderia ser um caminho promissor na exploração positiva da diversidade acadêmica desse segmento.
Como uma parte expressiva das universidades estaduais é de criação recente, ou seja, ainda possui pouca
tradição na constituição de um poder acadêmico interno
capaz de neutralizar interferências, principalmente do
poder político estadual, torna-se necessário criar mecanismos efetivos que preservem a liberdade acadêmica
dessas instituições. Elas não podem ser tratadas como um
mero apêndice do setor burocrático local, com dirigentes, docentes e funcionários contratados e/ou substituídos
em função dos interesses momentâneos dos governos estaduais, dos partidos políticos ou dos grupos de oposição. A autonomia das universidades estaduais no campo
do poder político local representa uma condição necessária para o seu fortalecimento institucional, ou seja, para a
organização de uma vida intelectual fundada em princípios e valores estritamente acadêmicos.
A diversidade institucional está presente também no
subcampo das universidades privadas, integrado basicamente pelas instituições comunitárias, pelas confessionais e
pelos estabelecimentos de perfil mais empresarial, uma vez
que é possível constatar nesse segmento uma multiplicidade
de projetos acadêmico-institucionais. As universidades comunitárias,10 de modo geral, apresentam um trabalho bastante inovador na prestação de serviços educacionais à
comunidade, mantendo um elevado grau de interação no
seu contexto social. Elas estão voltadas fundamentalmente para as atividades de ensino e desenvolvem um trabalho
significativo no domínio da extensão. Como se sabe, até o
final da década de 60, as universidades confessionais possuíam maior peso no conjunto do setor privado nacional e
estavam praticamente ligadas à Igreja Católica. A presença do ensino privado confessional não era desprezível,
porque respondia, na metade daquela década, por aproximadamente 44% das matrículas. Em período mais recente,
houve a criação de certas instituições confessionais nãocatólicas, especialmente metodistas e luteranas. Deve-se
destacar que determinadas universidades confessionais, de
modo especial algumas PUCs, têm desenvolvido suas atividades pautadas por consistentes padrões acadêmicos.
Como indica a bibliografia disponível sobre essa questão, no entanto, não foram as instituições confessionais
que estiveram à frente do processo expansionista verificado nos anos 70. Um dos traços marcantes no funcionamento do campo das instituições de ensino superior brasileiro atual foi exatamente, o aparecimento de um “novo
ensino privado”, de perfil laico, que se constitui a partir
do final dos anos 60, comandado por uma lógica de mercado e um acentuado ethos empresarial. Como já foi assinalado, a partir do final dos anos 80 ocorreu um movimento para transformação de escolas isoladas e/ou
federações de escolas em universidades particulares, em
grande parte guiado por esse “novo ensino privado”.11
As informações disponíveis sugerem que a lógica para
a criação das novas universidades particulares, cujo crescimento foi de 280% nos últimos 20 anos, como indicam
os dados da Tabela 1, foi influenciada pela fusão de estabelecimentos isolados, que decresceram durante esse período, e/ou pela criação de faculdades integradas particulares, as quais funcionaram como uma espécie de incubadora
de novas universidades, aumentando sua participação quantitativa no sistema de forma significativa. Acredita-se que
a expansão recente das universidades particulares foi
conduzida pelo interesse de suas mantenedoras em obter
maior autonomia, conferida legalmente a esse tipo de instituição, principalmente a liberdade de expandir seus cursos e ampliar as vagas existentes. Expressa também uma
estratégia, direta ou indireta, de maximizar simbolicamente a posição dessas instituições no interior do campo acadêmico vis-à-vis com estabelecimentos não-universitários,
procurando demarcar posições e aumentar a rentabilidade
simbólica dos seus títulos escolares nos mercados acadêmico e extra-acadêmico.
Várias dessas novas instituições – organizadas formalmente sob a égide do modelo universitário que prescreve
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão –
enfrentam sérias dificuldades no seu cotidiano para implantar uma sólida carreira docente, e não têm obtido resultados convincentes na institucionalização da prática da
46
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NOS ANOS 90
nômico e/ou de capital cultural, que viam nele um possível
campo de manobra para colocar em prática suas estratégias de reconversão para obter melhores posições materiais
e/ou simbólicas. Essa demanda foi absorvida, em parte, por
uma relativa expansão do ensino público e, em maior escala, pelo setor privado, que apresentou um acentuado crescimento nessa época.12
Uma vez encerrado esse processo de absorção de novos
grupos sociais, acreditava-se que o ensino superior continuaria a se expandir pelo menos no ritmo do aumento populacional. No entanto, não foi isso que ocorreu. Mesmo continuando a crescer nos períodos seguintes, em termos absolutos,
registrou-se uma diminuição acentuada desse ímpeto, em contraste com os períodos anteriores. No início da década de 80
eram 1.377.286 matrículas e, no final, 1.518.904 alunos freqüentando o ensino de terceiro grau, representando um aumento de apenas 10% e uma situação de quase estagnação
se comparada ao desempenho das décadas anteriores. Nos
primeiros anos da década de 90, o sistema ainda permaneceu praticamente estagnado – de 1990 a 1993 cresceu apenas 3,5%. Os sinais de recuperação começaram a aparecer a
partir de 1994 e, segundo os últimos dados disponíveis, em
1998 havia 2.125.958 estudantes matriculados na graduação. Com isso, o sistema teria passado por um aumento de
465 mil matrículas em relação a 1994, ou seja, teria crescido, em termos absolutos, nesses últimos quatro anos, mais
que durante o período de 1980 a 1994, quando aumentou
para apenas 284 mil alunos.
Dados mais recentes certamente indicam que o ensino
superior ingressou novamente em uma fase de crescimento
acelerado, porque nos últimos quatro anos as matrículas de
graduação obtiveram crescimento em torno de 28%. Em comparação com outros países da América Latina, da América
do Norte, da Europa, etc., a matrícula brasileira de graduação ainda é bastante insatisfatória e apenas 7,6% da população entre 20 e 24 anos de idade ingressaram no ensino superior. Os desafios para o desenvolvimento do país, entretanto,
exigem a expansão mais expressiva desse nível de ensino.13
Os dados da Tabela 4 chamam a atenção para o descompasso entre a expansão de matrículas e o número de alunos que concluem o curso. Durante o período de 1980 a
1998, enquanto as matrículas cresceram em torno de 54%,
as conclusões, apenas 21%. O fenômeno da evasão tem
participação efetiva nesse desequilíbrio.
É interessante analisar a participação dos diferentes tipos
de estabelecimentos no recente processo de evolução das
matrículas do ensino superior, conforme informações contidas na Tabela 5. Os dados indicam também dois movimentos
pesquisa científica e na montagem de seus cursos de pósgraduação. Isso é compreensível uma vez que várias dessas instituições surgiram, organizaram-se e expandiramse como centros de ensino, contando com pouca tradição
no domínio da investigação científica. Muitas delas, com
vocação estrutural para as atividades de ensino, uma vez
transformadas em universidades, criam uma série de
artificialismos acadêmicos para atender às exigências da
prática da pesquisa e da pós-graduação determinadas pela
legislação. Em vez de subsumir essas instituições, assim
como as federais e as estaduais, a um modelo único, privilegiando o protótipo universitário e acabando sempre
por produzir ficções acadêmicas, seria mais vantajoso estimular uma pluralidade de modelos institucionais e avaliálos segundo seus propósitos e resultados acadêmicos efetivos. É necessário, por outro lado, criar dispositivos que
preservem, nessas novas universidades particulares, a liberdade de crítica e de manifestação do pensamento por
parte dos docentes, funcionários e alunos, protegendo sua
atividade acadêmica de interesses mediatos e/ou imediatos dos seus mantenedores e proprietários.
AS MATRÍCULAS, OS CURSOS E OS DOCENTES
Ao lado do crescimento e da diversificação das instituições que o integram, o ensino superior no país passou também, nas três últimas décadas, por um forte crescimento
de suas matrículas. Os dados da Tabela 4 fornecem informações importantes sobre essa questão. Em 1962, atendia
pouco mais de 100 mil alunos, desempenho que contrasta
de maneira significativa com os 2,1 milhões que freqüentaram a graduação em 1998. Como se pode perceber existem flutuações nesse processo de expansão. O período de
maior número de matrículas ocorreu durante os anos de
1962 e 1972, quando a taxa de crescimento foi de 540%.
Na década seguinte, o ritmo começa a diminuir, registrando-se um crescimento de 86% no período entre 1973 e 1983.
O resultado dessas duas décadas explica-se, em grande
parte, pelo acesso de um público socialmente mais diversificado, com a inclusão acentuada do gênero feminino, de
uma clientela composta por pessoas de maior faixa etária e
que já se encontravam integradas no mercado de trabalho,
em função de grandes transformações no campo da produção econômica, da expansão dos centros urbanos, do desenvolvimento das grandes burocracias estatais e privadas,
etc. Tudo leva a crer que o ensino superior assumiu, nesse
momento, maior visibilidade para determinados setores das
camadas médias urbanas, mais desprovidas de capital eco-
47
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
TABELA 4
Evolução das Estatísticas do Ensino Superior
Brasil – 1962-98
Docentes
Matrícula
(A)
(B)
1962
25.213
107.509
4,3
...
...
...
...
...
1963
28.944
124.214
4,3
19.049
...
...
...
...
1964
30.162
142.386
4,7
20.282
...
...
...
...
1965
33.135
155.781
4,7
22.291
...
...
...
...
1966
36.109
180.109
5
24.301
...
...
...
...
1967
38.693
212.882
5,5
30.108
...
...
...
...
1968
44.706
278.295
6,2
35.947
...
...
...
...
1969
49.547
342.886
6,9
44.709
...
...
...
...
1970
54.389
425.478
7,8
64.049
145.000
328.931
2,3
...
1971
61.111
561.397
9,2
73.453
202.110
400.958
2
...
1972
67.894
688.382
10,1
96.470
230.511
449.601
2
...
1973
72.951
772.800
10,6
135.339
261.003
574.708
2,2
...
1974
75.971
937.593
12,3
150.226
309.448
614.805
2
...
1975
83.386
1.072.548
12,9
161.183
348.227
781.190
2,2
...
Anos
(B/A)
Concluintes
Vagas
Inscrições
Oferecidas (C)
(D)
(D/C)
Ingressos
1976
86.189
1.096.727
12,7
176.475
382.418
945.279
2,5
...
1977
90.557
1.159.046
12,8
187.973
393.560
1.186.181
3
...
1978
98.172
1.225.557
12,5
200.056
401.977
1.250.537
3,1
...
1979
102.588
1.311.799
12,8
222.896
402.694
1.559.094
3,9
...
1980
109.788
1.377.286
12,5
226.423
404.814
1.803.567
4,5
356.667
1981
113.899
1.386.792
12,2
229.856
417.348
1.735.457
4,2
357.043
1982
116.111
1.407.987
12,1
244.639
421.231
1.689.249
4
361.558
1983
113.779
1.438.992
12,6
238.096
...
...
...
...
1984
113.844
1.399.539
12,3
227.824
...
...
...
...
1985
113.459
1.367.609
12,1
234.173
430.482
1.514.341
3,5
346.380
1986
117.221
1.418.196
12,1
228.074
442.314
1.737.794
3,9
378.828
1987
121.228
1.470.555
12,1
224.809
447.345
2.193.861
4,9
395.418
1988
125.412
1.503.555
12
227.037
463.739
1.921.878
4,1
395.189
1989
128.029
1.518.904
11,9
232.275
466.794
1.818.033
3,9
382.221
1990
131.641
1.540.080
11,7
230.206
502.784
1.905.498
3,8
407.148
1991
133.135
1.565.056
11,8
236.377
516.663
1.985.825
3,8
426.558
1992
134.403
1.535.788
11,4
234.267
534.847
1.836.859
3,4
410.910
1993
137.156
1.594.668
11,6
240.262
548.678
2.029.523
3,7
439.801
1994
141.482
1.661.034
11,7
240.269
574.135
2.237.023
3,9
463.240
1995
145.290
1.759.703
12,1
245.887
610.355
2.653.853
4,3
510.377
1996
148.320
1.868.529
12,6
254.401
634.236
2.548.077
4
513.842
1997
165.964
1.945.615
11.7
274.384
699.198
2.711.776
3.9
573.900
1998
165.122
2.125.958
12.9
...
776.031
2.858.016
3.7
651.353
Fonte: MEC/Inep/Seec.
significativos na configuração das matrículas. O primeiro deles, de contínua diminuição da participação de estabelecimentos isolados no total das matrículas. Esses estabelecimentos
respondiam, em 1980, por 46% do alunado de graduação. Já
no ano de 1986, essa participação diminuiu para 36% e, no
ano de 1998, baixou significativamente para 21%. Contrapondo-se a essa tendência, as universidades aumentaram sua participação na absorção do alunado, paulatinamente, durante esse
período. Em 1980, já eram responsáveis por 47% das matrículas, saltando para 51% em 1986. Pouco mais de dez anos
48
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NOS ANOS 90
TABELA 5
Evolução da Matrícula, por Natureza e Dependência Administrativa
Brasil – 1980-98
Anos
Total
Geral
Universidades
Total
Federações e Integradas
Federal Estadual Municipal Particular
Total
Estabelecimentos Isolados
Estadual Municipal Particular
Total Federal Estadual Municipal Particular
1980
1.377.286
652.200
305.099
81.723
17.019
248.359
96.892
2.622
-
94.270
628.194 11.616
24.907
49.246
542.425
1981
1.386.792
644.203
301.505
82.356
17.595
242.747
186.540
2.244
5.239
179.057
556.049 11.712
45.059
70.100
429.178
1982
1.407.987
659.500
305.468
87.499
17.624
248.909
189.146
-
7.198
181.948
559.341 11.472
47.402
71.725
428.742
1983
1.438.992
687.860
328.044
98.371
17.213
244.232
206.408
-
5.032
201.376
544.724 12.074
48.826
67.129
416.695
1984
1.399.539
672.624
314.194 106.066
17.602
234.762
198.818
-
4.067
194.751
528.097 12.005
49.947
67.998
398.147
1985
1.367.609
671.977
314.102 104.441
15.414
238.020
184.016
-
4.052
179.964
511.616 12.420
42.375
63.876
392.945
1986
1.418.196
722.863
313.520 104.816
20.600
283.927
190.711
-
3.094
187.617
504.622 12.214
48.973
74.415
369.020
1987
1.470.555
761.236
315.956 114.418
26.180
304.682
197.810
-
-
197.810
511.509 13.467
53.621
61.323
383.098
1988
1.503.555
770.240
304.465 129.785
17.178
318.812
201.744
-
965
200.779
531.571 13.366
60.951
58.641
398.613
1989
1.518.904
816.024
301.535 136.137
21.663
356.689
183.483
-
-
183.483
519.397 13.748
57.560
53.771
394.318
1990
1.540.080
824.627
294.626 136.257
23.499
370.245
202.079
-
-
202.079
513.374 14.241
58.160
51.842
389.131
1991
1.565.056
855.258
305.350 153.678
24.390
371.840
225.700
-
9.266
216.434
484.098 14.785
48.637
49.630
371.046
1992
1.535.788
871.729
310.533 159.963
30.353
370.880
205.465
-
9.445
196.020
458.594 15.351
50.170
53.847
339.226
1993
1.594.668
940.921
328.907 167.674
28.623
415.717
210.117
-
10.362
199.755
443.630 15.480
48.861
53.609
325.680
1994
1.661.034
1.034.726
349.790 190.271
31.547
463.118
203.471
-
10.344
193.127
422.837 13.753
41.665
53.080
314.339
1995
1.759.703
1.127.932
353.235 201.974
43.370
529.353
193.814
1.161
4.168
188.485
437.957 14.296
36.080
46.256
341.325
1996
1.868.529 1.209.400 373.880 204.819
47.432
583.269
245.029 1.592
7.089
236.348
414.100 15.107
36.690
48.818 313.485
1997
1.945.615 1.326.459 380.980 226.149
59.292
660.038
192.667
-
1.078
191.589
426.489 14.853
27.529
49.301 334.806
1998
2.125.958 1.467.888 392.873 239.908
67.758
767.349
216.137
-
-
216.137
441.933 15.767
35.026
53.397 337.743
Fonte: MEC/Inep/Seec.
Os dados da Tabela 6 mostram claramente o predomínio quantitativo do setor privado na evolução das matrículas nos últimos 20 anos no país. De um modo geral, a
participação do setor privado nas matrículas ficou em torno
de 60% nos últimos 18 anos, período analisado, e em 1998
absorvia 62% do total dos alunos de graduação.
Tudo leva a crer que um dos gargalos que emperrou
de maneira decisiva o crescimento do sistema foi o desempenho da educação média no país. Quando observa-se, por exemplo, o número de inscrições para o vestibular, não deixa de chamar a atenção, no ano de 1980,
que 1.803.567 candidatos se submeteram a esse exame. Mais de dez anos depois, ou seja, em 1992, esse
número pouco se alterou, pois inscreveram-se 1.836.859
candidatos, um crescimento de apenas 2% (Tabela 4).
Durante esse período, houve oscilações para mais ou
para menos, mas não deixou de ser relevante que em
12 anos a demanda foi bastante similar.
depois, ou seja, em 1998, destacaram-se na participação das
matrículas de graduação no país, uma vez que absorveram
69% desse alunado. O crescimento das instituições universitárias foi, em grande parte, estruturado no processo de fusão
de estabelecimentos isolados, o que explica a diminuição desses
estabelecimentos na particpação das matrículas.
Quando se analisa o crescimento das instituições universitárias, encontram-se diferenças importantes nesse segmento. Tomando como referência o período 1980-1998,
as matrículas nas universidades particulares cresceram em
torno de 208%, nas universidades municipais, 298% e nas
estaduais, 193%. As universidades federais apresentaram
um crescimento muito pequeno no número de alunos. Em
1986, as universidades federais abrigavam 313.520 alunos
e, 12 anos depois, em 1998, esse número passou para
392.873, registrando um aumento de apenas 25%. Esse resultado é no mínimo preocupante diante do custo desse
segmento.14
49
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
superior, o fenômeno do rápido aumento das matrículas
nem sempre foi acompanhado, com a mesma intensidade, pelo número de alunos concluintes (Tabelas 7 e 8),
porque as altas taxas de repetência certamente contribuíram para esse descompasso. Durante o período 1984-1998,
a relação entre concluintes do ensino médio e o número
de vagas no ensino superior ficou em torno de 2%.
De um modo geral, esses dados demonstram que a retomada da expansão do ensino superior depende, em grande parte, do equacionamento de problemas estruturais existentes no ensino fundamental e no médio. Se a curto prazo
o ensino médio ampliar a capacidade de diplomar seus
estudantes e as instituições de ensino superior caminharem em direção à maior diversificação de formação profissional e de diplomas, certamente haverá um aumento
potencial da demanda que passará a pressionar a expansão do ensino superior no país.
Quando se analisam os dados mais recentes, percebese que os cursos de graduação existentes no país (Tabela
9) apresentam um acentuado crescimento. No período
1988/1998, expandiram em torno de 62%. Como se sabe,
inicialmente os cursos de graduação foram criados na sociedade brasileira para favorecer a formação nas profissões tradicionais, como o direito, a medicina e a engenharia, e durante um longo período, com poucas variações,
o ensino superior estruturou-se para essas carreiras. Paralelamente ao processo de diversificação institucional dos
estabelecimentos de terceiro grau, ampliaram-se as carreiras profissionais e atualmente há 150 áreas de graduação, conforme classificação do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep).16
Há também um predomínio da rede particular na oferta
dos cursos no país. No ano de 1998, de um total de 6.950
cursos, a rede privada respondia por um total de 3.980, ou
seja, 57% dos cursos em funcionamento. Por outro lado,
os dados da Tabela 9 indicam um forte crescimento no
período 1988/1998 dos cursos oferecidos pelas redes estadual (87%), municipal (86%) e privada (68%). A evolução
da oferta de cursos da rede federal cresceu apenas 27%.
As informações disponíveis demonstram também uma
distribuição fortamente desigual da oferta de cursos entre as regiões do país. Conforme os dados da Tabela 10,
no ano de 1998, a região Norte respondia por 5% dos
cursos, o Nordeste, por 16%, o Sudeste, por 47%, o Sul,
por 23% e a região Centro-Oeste, por 9%. Quando se compara a distribuição do número de cursos por grandes áreas do conhecimento (Tabela 10), percebe-se que apenas
duas delas, ciências sociais aplicadas e ciências humanas,
TABELA 6
Evolução das Matrículas de Graduação, por Dependência Administrativa
Brasil – 1980-98
Anos
Total
Privado
Público
N
os
Absolutos
%
1980
1.377
492
885
64,27
1981
1.386
536
850
61,33
1982
1.407
548
859
61,05
1983
1.438
576
862
59,94
1984
1.399
572
827
59,11
1985
1.367
557
810
59,25
1986
1.418
578
840
59,24
1987
1.470
585
885
60,20
1988
1.503
585
918
61,08
1989
1.518
584
934
61,53
1990
1.540
579
961
62,40
1991
1.565
606
959
61,28
1992
1.535
629
906
59,02
1993
1.594
653
941
59,03
1994
1.661
691
970
58,40
1995
1.759
700
1.059
60,20
1996
1.868
735
1.133
60,65
1997
1.948
762
1.186
60,88
1998
2.125
803
1.322
62,21
Fonte: Inep – Censo do Ensino Superior 1998; Evolução do Ensino Superior 1980-1996.
A Tabela 7 indica um contínuo crescimento, em termos absolutos, das matrículas do ensino médio. Esse desempenho é explicado pelo aumento das taxas de conclusão do ensino fundamental, pela expansão dos cursos
supletivos de primeiro grau e pela oferta de cursos noturnos. Pode-se perceber, no entanto, significativas flutuações
nesse crescimento do ensino médio. No período 19711975, a taxa de crescimento foi de 73%, baixando para
7% no período 1980-1985. A partir do final dos anos 80
houve uma retomada do processo de expansão, uma vez
que no período 1989-1999 as matrículas cresceram 123%.
Os dados evidenciam também a recuperação provocada
pelo desempenho do setor público, em especial pela rede
estadual que respondia em 1999 por 79% das matrículas.
Por outro lado, alguns levantamentos registram o crescimento do número de matrículas do ensino médio em todas as regiões do país, nos últimos dez anos, principalmente em regiões com pequena participação na oferta do
ensino superior, seja pelo número de matrículas, seja pelo
número de instituições. 15 Tal como ocorreu no ensino
50
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NOS ANOS 90
TABELA 7
Evolução da Matrícula Inicial do Ensino Médio, por Dependência Administrativa
Brasil – 1971-99
Anos
Dependência Administrativa
Total
Geral
Federal
N
os
Estadual
Absolutos
%
N
os
Municipal
Absolutos
%
N
os
Absolutos
Particular
%
N
os
Absolutos
%
1971
1.119.421
44.604
4,0
536.695
47,9
51.074
4,6
487.048
43,5
1972
1.299.937
-
-
-
-
-
-
-
-
1973
1.477.650
-
-
-
-
-
-
-
-
1974
1.681.728
69.128
4,1
801.861
47,7
73.876
4,4
736.863
43,8
1975
1.935.903
78.888
4,1
919.090
47,5
60.889
3,1
877.036
45,3
1976
2.212.749
82.591
3,7
1.048.625
47,4
71.738
3,2
1.009.795
45,6
1977
2.437.701
84.932
3,5
1.153.703
47,3
71.652
2,9
1.127.414
46,2
1978
2.538.236
90.271
3,6
1.194.096
47,0
79.648
3,1
1.174.221
46,3
1979
2.658.078
89.430
3,4
1.243.366
46,8
86.449
3,3
1.238.833
46,6
1980
2.819.182
86.125
3,1
1.324.682
47,0
97.454
3,5
1.310.921
46,5
1981
2.820.998
92.028
3,3
1.391.730
49,3
117.524
4,2
1.219.716
43,2
1982
2.874.505
96.536
3,4
1.473.352
51,3
126.794
4,4
1.177.823
41,0
1983
2.944.097
101.784
3,5
1.574.752
53,5
137.716
4,7
1.129.845
38,4
1984
2.951.624
93.245
3,2
1.691.107
57,3
134.711
4,6
1.032.561
35,0
1985
3.016.138
99.422
3,3
1.780.155
59,0
132.333
4,4
1.004.228
33,3
1986
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1987 (1)
3.206.207
92.561
2,9
1.854.333
57,8
133.369
4,2
1.125.113
35,1
1988
3.368.150
98.297
2,9
2.039.812
60,6
145.476
4,3
1.084.565
32,2
1989
3.477.859
97.777
2,8
2.170.632
62,4
152.981
4,4
1.056.469
30,4
1990
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1991
3.770.230
103.092
2,7
2.472.757
65,6
176.769
4,7
1.017.612
27,0
1992 (2)
4.085.631
101.200
2,5
2.814.269
68,9
210.422
5,2
959.740
23,5
1993 (3)
4.183.847
100.686
2,4
2.856.821
68,3
235.583
5,6
990.757
23,7
1994 (4)
4.510.199
107.823
2,4
3.112.873
69,0
250.405
5,6
1.039.098
23,0
1995
5.374.831
113.524
2,1
3.808.326
70,9
288.708
5,4
1.164.273
21,7
1996
5.739.077
113.091
2,0
4.137.324
72,1
312.143
5,4
1.176.519
20,5
1997
6.405.057
131.278
2,0
4.644.671
72,5
362.043
5,7
1.267.065
19,8
1998
6.968.531
122.927
1,8
5.301.475
76,1
317.488
4,6
1.226.641
17,6
1999
7.769.199
121.673
1,6
6.141.907
79,1
281.255
3,6
1.224.364
15,8
Fonte: MEC/Inep/Seec; Sinopses Estatísticas.
(1) 831 matrículas sem informação de dependência administrativa.
(2) Os dados de AM, BA, RJ e SC referem-se ao Censo Escolar de 1991
(3) Os dados de SP e RJ referem-se a 1991 e os dados de SC e PR a 1992.
(4) Para o ano de 1994, os dados do RJ e SP referem-se ao Censo Educacional de 1991; os dados do AM e BA referem-se ao Censo Educacional de 1993 e do PR referem-se a 1995.
são responsáveis por 51% dos cursos existentes no país.
Chama a atenção também a pequena participação de determinadas áreas do conhecimento na oferta de cursos,
como engenharia e tecnologia (4%), ciências agrárias (4%)
e ciências biológicas (3%). Por outro lado, quando se
analisa a distribuição dos cursos por dependência administrativa (Tabela 11), constata-se que o setor privado tem
uma forte participação nas ofertas de cursos nas áreas de
ciências sociais e aplicadas (70%) na área de ciências
humanas (51%), e também na oferta de cursos nas áreas
de ciências da saúde (60%), engenharia e tecnologia (50%)
e ciências exatas e da terra (52%), que tradicionalmente
eram monopolizados pelos estabelecimentos públicos.
Qual era a titulação acadêmica dos docentes que participavam nas atividades do ensino superior no país no final dos anos 90? Como se pode constatar, atualmente o
51
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
sistema conta com 165.122 mil docentes (Tabelas 12 e
13), dos quais, apenas 19% possuem a titulação de doutor e 27% a de mestre, ou seja, 54% dos docentes não
possuem nenhum título conferido pela pós-graduação
stricto sensu, uma vez que 35% são portadores do título
de especialista e apenas 19% são graduados. Não deixa
de ser preocupante o fato de as instituições particulares,
onde se concentram 62% das matrículas da graduação,
apresentarem um corpo docente com taxa tão pequena de
titulação acadêmica. Os dados evidenciam que 76% dos
doutores e 55% dos mestres estão concentrados nas instituições públicas. Esse contingente, certamente, encontrase também em determinadas instituições, como nas universidades estaduais paulistas e em algumas universidades
federais. Alguns estudos desenvolvidos sobre o sistema
acadêmico nacional têm chamado a atenção para o grau
de correlação entre o nível da qualificação acadêmica e a
profissionalização da carreira docente no país, e nesse
sentido os dados têm demonstrado que o cultivo de um
ethos acadêmico e a efetiva prática da profissão acadêmica encontra-se implantada em uma pequena fração das
instituições de ensino superior no país.17
TABELA 8
Vagas Oferecidas no Vestibular para o Ensino Superior e Número de
Concluintes no Ensino Médio
Brasil – 1984-1998
Anos
Vagas Oferecidas no
Ensino Superior
(A)
Concluintes do
Ensino Médio
(B)
343.028
447.345
502.784
548.678
634.236
699.198
776.031
585.193
605.504
658.725
851.428
959.545
1.300.150
1.536.049
1984
1987
1990
1993
1996
1997
1998
B/A
1,7
1,4
1,3
1,6
1,5
1,9
2,0
Fonte: MEC/Sediae/Sinopse Estatística do Ensino Superior.
TABELA 9
Evolução do Número de Cursos, por Dependência Administrativa
Brasil – 1984-1998
Anos
Total
Federal
Estadual
1984
1985
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1988/98 (%)
3.806
3.923
4.188
4.288
4.453
4.712
4.908
5.081
5.280
5.562
6.252
6.644
6.132
6.950
62,1
960
989
1.041
1.054
1.073
1.085
1.143
1.154
1.185
1.270
1.536
1.581
1.316
1.338
26,9
433
461
554
600
613
644
684
723
739
769
876
964
939
1.125
87,5
Municipal
Particular
344
335
326
273
258
272
312
367
369
373
370
433
443
507
85,7
2.069
2.138
2.267
2.361
2.509
2.711
2.769
2.837
2.987
3.150
3.470
3.666
3.434
3.980
68,6
A PÓS-GRADUAÇÃO E SUAS RELAÇÕES
COM A GRADUAÇÃO
Ao lado da expansão da graduação, desenvolveu-se no
país, nos últimos 30 anos, um vigoroso sistema de pós-graduação. No final da década de 60, a pós-graduação tinha
aproximadamente 100 cursos, abrangendo não mais de 2
mil alunos. Atualmente conta com 2.066 cursos cobrindo
todas as áreas do conhecimento, vários deles com excelente padrão acadêmico. No ano de 1998 esse sistema possuía
77.641 alunos e foi responsável por 16.455 titulações (Ta-
Fonte: MEC/Inep/Seec.
TABELA 10
Número de Cursos, por Área do Conhecimento, segundo Regiões
Brasil – 1998
Total
Ciências
Exatas e
da Terra
Ciências
Biológicas
Engenharia/
Tecnologia
Ciências
da Saúde
Ciências
Agrárias
Ciências
Sociais
Aplicadas
Ciências
Humanas
Lingüística,
Letras e
Artes
6.950
387
1.134
3.247
1.575
607
1.116
66
186
503
260
101
204
12
49
79
40
24
269
15
43
145
58
8
871
37
120
472
189
53
250
17
37
101
70
25
2.122
97
285
1.045
503
192
1.436
97
286
600
317
136
680
46
128
301
138
67
Regiões
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Fonte: MEC/Inep/Seec.
52
Ciclo
Básico
2
1
1
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NOS ANOS 90
TABELA 11
Número de Cursos, por Área de Conhecimento, segundo Natureza e Dependência Administrativa
Brasil – 1998
Natureza e
Dependência
Administrativa
Total
Ciências
Exatas e
da Terra
Total
Federal
Estadual
Municipal
Particular
6.950
1.338
1.125
507
3.980
Universidades
Federal
Estadual
Municipal
Particular
Federações e Integradas
Federal
Estadual
Municipal
Particular
Estabelecimentos Isolados
Federal
Estadual
Municipal
Particular
Ciências
Biológicas
Engenharia/
Tecnologia
Ciências
da Saúde
Ciências
Agrárias
Ciências
Sociais
Aplicadas
1.116
228
219
83
586
204
50
59
14
81
269
70
48
15
136
871
185
125
41
520
250
89
50
12
99
2.122
298
175
164
1.485
4.591
1.279
984
310
2.018
766
220
197
46
303
173
50
59
7
57
182
47
34
13
88
676
177
110
31
358
197
82
47
6
62
730
730
124
124
15
15
18
18
66
66
1.629
59
141
197
1.232
226
8
22
37
159
16
7
9
69
23
14
2
30
129
8
15
10
96
Ciências
Humanas
Lingüística,
Letras e
Artes
Ciclo
Básico
1.436
271
294
131
740
680
147
154
47
332
2
1
1
1.212
290
156
107
659
942
267
253
78
344
441
146
127
22
146
2
1
1
13
13
275
275
151
151
68
68
-
40
7
3
6
24
635
8
19
57
551
343
4
41
53
245
171
1
27
25
118
-
Fonte: MEC/Inep/Seec.
TABELA 12
Distribuição e Taxa de Crescimento das Funções Docentes em Exercício, segundo Regiões e Grau de Formação
Brasil – 1990-1998
Regiões/
Grau de Formação
1990
1998
1990/98
1990
Regiões/
Grau de Formação
Total
25,4
-31,9
38,7
63,9
83,4
Sudeste
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
100,0
26,2
42,1
24,7
7,0
72,2
14,8
115,8
99,3
107,9
100,0
22,4
35,2
29,4
13,0
14,3
-35,0
42,2
38,1
85,0
Total
%
Total
%
Brasil
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
131.641
45.352
41.597
27.753
16.939
100,0
34,5
31,6
21,1
12,9
165.122
30.890
57.677
45.482
31.073
100,0
18,7
34,9
27,5
18,8
Norte
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
4.151
1.629
1.395
885
242
100.0
39.2
33.6
21.3
5.8
7.148
1.870
3.011
1.764
503
Nordeste
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
22.293
8.771
6.305
5.422
1.795
100.0
39.3
28.3
24.3
8.1
25.479
5.704
8.966
7.488
3.321
%
Fonte: MEC/Inep/Seec.
53
1998
%
1990/98
%
%
Total
73.021
24.396
21.363
14.997
12.265
100.0
33.4
29.3
20.5
16.8
86.759
15.085
27.822
23.121
20.731
100,0
17,4
32,1
26,6
23,9
18,8
-38,2
30,2
54,2
69,0
Sul
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
24.567
7.808
9.797
4.991
1.971
100.0
31.8
39.9
20.3
8.0
33.963
5.666
13.182
10.156
4.959
100,0
16,7
38,8
29,9
14,6
38,2
-27,4
34,6
103,5
151,6
Centro-Oeste
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
7.609
2.748
2.737
1.458
666
100.0
36.1
36.0
19.2
8.8
11.773
2.565
4.696
2.953
1.559
100,0
21,8
39,9
25,1
13,2
54,7
-67,0
71,6
102,5
134,1
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
TABELA 13
Número de Funções Docentes em Exercício, por Natureza e Dependência Administrativa, segundo Grau de Formação
Brasil – 1998
Grau de Formação
Total
Total Geral
Universidades
Outras IES
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Pública
Privada
Pública
Privada
165.122
45.611
30.621
7.506
81.384
75.485
44.528
8.253
36.856
Sem Pós-Graduação
30.890
7.767
5.512
1.049
16.562
12.518
8.908
1.810
7.654
Especialização
57.677
8.303
8.158
4.332
36.884
16.992
17.830
3.801
19.054
Mestrado
45.482
16.371
7.003
1.699
20.409
23.254
12.441
1.819
7.968
Doutorado
31.073
13.170
9.948
426
7.529
22.721
5.349
823
2.180
Total
Fonte: MEC/Inep/Seec.
TABELA 14
Evolução do Número de Cursos, do Alunado e dos Titulados, por Nível
Brasil – 1976-98
Mestrado
Cursos
Doutorado
Total
Mestrado
Titulados
Doutorado
1976
561
200
761
24.190
2.041
26.231
2.199
188
2.387
1977
618
219
837
28.546
2.977
31.523
2.907
316
3.223
1978
664
235
1979
703
252
899
30.109
3.522
33.631
3.885
376
4.261
955
32.330
3.971
36.301
4.003
465
4.468
1980
726
277
1.003
34.550
4.419
38.969
4.121
554
4.675
1981
736
285
1.021
35.409
5.709
41.118
3.952
551
4.503
1982
760
301
1.061
36.268
6.999
43.267
3.782
547
4.329
1983
777
314
1.091
37.351
6.564
43.915
3.968
587
4.555
1984
792
333
1.125
37.985
7.151
45.136
3.657
628
4.285
1985
820
346
1.166
37.943
7.871
45.814
3.802
720
4.522
1986
829
353
1.182
37.825
8.627
46.452
3.630
743
4.373
1987
861
385
1.246
30.337
8.309
38.646
3.865
1.005
4.870
1988
899
402
1.301
31.575
8.515
40.090
3.965
990
4.955
1989
936
430
1.366
33.273
9.398
42.671
4.797
1.139
5.936
1990
964
450
1.414
36.502
10.923
47.425
5.579
1.410
6.989
1991
982
468
1.450
37.205
12.015
49.220
6.772
1.750
8.522
1992
1.018
502
1.520
37.412
13.682
51.094
7.272
1.759
9.031
1993
1.039
524
1.563
38.265
15.569
53.834
4.557
1.875
6.432
1994
1.119
594
1.713
40.027
17.361
57.388
7.550
2.031
9.581
1995
1.159
616
1.775
43.121
19.492
62.613
8.982
2.497
11.479
1996
1.180
627
1.807
44.925
22.004
66.929
10.356
2.972
13.328
1997
1.263
671
1.934
47.271
24.250
71.521
11.925
3.604
15.529
1998
1.339
727
2.066
50.844
26.797
77.641
12.510
3.945
16.455
Anos
Total
Alunos Matriculados
Mestrado
Doutorado
Fonte: MEC/Inep/Seec.
54
Total
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NOS ANOS 90
bela 14). Ao contrário da graduação, a pós-graduação encontra-se concentrada basicamente nos estabelecimentos
públicos (federais e estaduais). Entre outras contribuições,
a pós-graduação atraiu e institucionalizou a pesquisa no
interior de algumas universidades e/ou instituições, possibilitou o desenvolvimento de um ethos acadêmico e a constituição da profissão acadêmica no país.
Tudo leva a crer que a recente expansão dos ensinos
de graduação e de pós-graduação foi estruturada a partir
de lógicas e práticas acadêmicas bastante distintas.
De certa forma, pode-se afirmar que a graduação se
expandiu de forma desordenada, sem planejamento estratégico a longo prazo, ao sabor das pressões da demanda
por ensino superior e oriunda de grupos interessados em
adquirir e/ou acumular um capital escolar. Cresceu também ao sabor da oferta, uma vez que sua expansão em
grande escala, como assinalado anteriormente, foi comandada por um setor privado laico, portador de forte ethos
empresa-rial, quase sempre voltado mais para a rentabilidade voraz de seus investimentos que para a busca sistemática de melhoria do ensino de graduação.
Por outro lado, as instituições públicas, com poucas
exceções, também planejaram de modo satisfatório o crescimento e a melhoria do ensino da graduação. Talvez seja
mais correto afirmar que o sistema de graduação foi em
grande parte o resultado de uma não-política.
A Lei no 5.540 que comandou a Reforma Universitária
de 1968, basicamente voltada para as instituições públicas, instituiu o sistema de créditos, aboliu o curso seriado,
transformou os departamentos em unidades mínimas do
sistema. Por meio dessa lei foi modificada também a carreira do magistério, introduzindo-se a dedicação exclusiva
às atividades acadêmicas e adotando-se o princípio da
indissolubilidade entre ensino e pesquisa. Na verdade, quando se olha retrospectivamente para o funcionamento da
graduação, constata-se que, enquanto tendência, existiu um
imenso descompasso na união do ensino com a pesquisa
nesse nível. Geralmente, alocaram ali os professores com
menor experiência e titulação acadêmica, com a função
precípua de transmitir os conhecimentos de sua área.
A graduação foi formada a partir de um sistema de créditos, sem um sólido sistema de orientação, onde, em princípio, o aluno deveria escolher as disciplinas. No entanto,
os currículos de 1968 incharam-se de tal maneira que dificultaram enormemente as escolhas adequadas. Os pré-requisitos, de certa forma, amarraram os alunos, levando-os
a permanecer no curso por um longo período, ou então a
evadir do curso ou do sistema de ensino de terceiro grau.
A graduação, durante as décadas de 70 e 80, cresceu
no número de alunos e professores, mas não houve esforços contínuos de implementação de programas para enfrentar esse aumento da demanda, nem para enfrentar a
entrada de um público mais diversificado socialmente. O
resultado dessa não-política foi o aumento considerável
da evasão, um desperdício enorme de estudantes, de disciplinas e uma refração à mudança e à modernização desse nível de ensino.
Sem montar um adequado planejamento para orientar
seu crescimento, sem uma política de fomento para a
melhoria acadêmica, sem um eficiente sistema de avaliação, sem pesquisa e sem prestígio acadêmico, a graduação permaneceu por um longo período como a expressão
profana do ensino superior.
Ao contrário dessa situação, a pós-graduação cresceu
de forma mais planejada e orientada. Como exemplo, mencionemos a existência dos Planos Nacionais de Pós-Graduação18 que traçaram rumos bem-definidos para a sua
expansão e, a seu lado, os órgãos de fomento nacionais e
internacionais investiram de forma sistemática na implantação desse nível de ensino. Diferentemente do ensino de
graduação, a expansão da pós-graduação foi o resultado
de uma política indutiva orientada e conduzida pelo poder central.
No âmbito das políticas públicas no Brasil, a pós-graduação se apresenta como um dos setores em que o planejamento de médio e de longo prazo tem desempenhado um
papel significativo. Essa formação é uma obra conjunta da
comunidade acadêmica nacional e da participação decisiva das agências de fomento nacionais. Um dos êxitos desse sistema deve-se à montagem de um eficiente método de
credenciamento, no qual se analisa não apenas a pertinência da abertura dos cursos mas suas condições acadêmicas
de funcionamento, e além disso implantou-se um sistema
periódico de avaliação daqueles em funcionamento, procurando detectar e sanar suas possíveis falhas.
A estrutura acadêmica da pós-graduação foi construída a partir de procedimentos bem-definidos. Acoplou-se
o ensino à pesquisa, estabeleceu-se um número limitado
de disciplinas articuladas com as respectivas linhas de pesquisa dos cursos. Ao mesmo tempo, criou-se um sistema
eficiente de orientação de dissertações e teses. O resultado dessa estrutura acadêmica tem permitido um forte crescimento da produção científica que, em várias áreas do
conhecimento, tem possibilitado a renovação de campos
específicos do saber e contribuído para a introdução de
novas questões para investigação. A pós-graduação, por
55
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
grama de Bibliotecas universitárias (Probib) e o Programa de Informatização (Proinf). Merece também ser mencionado o Programa de Integração Pós-Graduação/Graduação (Proin), criado pela Capes em 1995.
Essa preocupação maior com o aperfeiçoamento da graduação começou criação, em 1996, do Exame Nacional
de Cursos e da avaliação realizada in loco por comitês de
especialistas das condições de oferta dos cursos de graduação pelas instituições, especialmente as que obtiveram baixa avaliação.19
Tal conjunto de iniciativas representa, certamente, um fato
positivo para a evolução da graduação, até então na zona
obscura do ensino superior. É necessário reconhecer, entretanto, quando se considera o tamanho e a dimensão do ensino superior em todo o território nacional e os desafios ao
seu aperfeiçoamento, que algumas dessas iniciativas como
o Pibic, o Proin, etc. estão circunscritas a poucas instituições. Ao se reconhecer o valor intrínseco dessas iniciativas,
deve-se ponderar que devem ser desenvolvidas em conjunto com estratégias mais abrangentes de qualificação dos cursos de graduação.
O sistema de ensino superior ocupa uma posição estratégica e fundamental no processo de modernização e de
desenvolvimento do país. Tem a função de fornecer quadros profissionais capacitados e pessoal qualificado cientificamente para atender às diversas, e cada vez mais complexas, demandas tanto do setor público quanto do privado,
para isso precisando melhorar continuamente seu método
de graduação. Necessita também da colaboração de seu
sistema de pós-graduação para formar docentes qualificados, pesquisadores e recursos humanos de alto nível.
A integração entre os ensinos de graduação e de pósgraduação é altamente desejável, possível e, certamente,
pode avançar mais para maior articulação entre esses dois
níveis. A pós-graduação deve manter conexões mais estreitas com o ensino de terceiro grau no país, contribuindo com uma série de iniciativas para seu crescente desenvolvimento e modernização.
outro lado, liga a vida acadêmica nacional a centros relevantes da produção científica internacional.
Contando com um planejamento adequado para orientar seu crescimento, a pós-graduação permanece como a
dimensão sagrada do ensino superior brasileiro, sustentada por uma contínua política de financiamento pelos órgãos de fomento nacionais e amparada por um eficiente
plano de avaliação de seus cursos. O reconhecimento acadêmico da pós-graduação, em virtude do prestígio da pesquisa, forma também um locus de distinção social e acadêmica de seus professores, um espaço estratégico de
acumulação e/ou reprodução de um capital simbólico dos
atores envolvidos em suas atividades. Assim como o capital tende a atrair o capital, o prestígio e reconhecimento acadêmicos do sistema de pós-graduação têm estimulado a manutenção de uma política sistemática de apoio e
de melhoria constante de seus cursos.
O resultado dessa lógica distinta de estruturar esses dois
níveis de ensino gerou um claro abandono da graduação,
na avaliação, na alocação de recursos e no estímulo à
melhoria de seus cursos. Havia, de certa forma, uma premissa implícita na crença que a melhora da pós-graduação traria o aperfeiçoamento automático da graduação.
Quando se analisa a totalidade do sistema de ensino de
terceiro grau no país, público e privado, percebe-se que o
resultado não foi tão satisfatório quanto se esperava. A
pós-graduação, certamente, contribuiu de forma decisiva
para melhorar a titulação dos docentes que atuam no ensino superior no país. Mas o investimento feito na pósgraduação não produziu um efeito generalizado na melhoria da estrutura do ensino de graduação nas diversas
instituições espalhadas pelas várias regiões do país.
A partir dos anos 80, assistiu-se à criação de uma série
de programas para aperfeiçoar a graduação e articulá-la
melhor com a pós-graduação. Nesse sentido, vale ressaltar, por exemplo, o impulso vigoroso das bolsas de Iniciação Científica patrocinadas pelo do CNPq, que tiveram
uma trajetória bastante irregular mas ficaram quase estáveis por mais de duas décadas. Somente no final dos anos
80 e especialmente nos anos 90, percebeu-se o crescimento
significativo das bolsas do CNPq com a cifra de 18 mil
bolsas no ano de 1995. Durante a década de 90, concedeu
mais de 65% do total de bolsas de Iniciação Científica.
Em 1994, é lançado o Prograd (Programa de Apoio à
Graduação) cujo objetivo geral era melhorar a qualidade
do ensino da graduação. Esse programa estabeleceu quatro linhas de ações básicas: o Programa de Licenciatura
(Prolicen), o Programa de Laboratórios (Prolab), o Pro-
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No final dos anos 90 o ensino superior na sociedade
brasileira, após um longo período de estagnação, deu mostras que estava recuperando sua capacidade de crescimento. As matrículas aumentaram em parte pela expansão do
ensino médio, acelerada nos últimos anos, e pela pressão
de uma clientela de adultos já integrados no mercado de
trabalho, que procura as instituições de ensino superior para
56
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NOS ANOS 90
melhorar suas chances profissionais com a obtenção de um
título acadêmico. Caso se mantenha a taxa média de crescimento de 7% ao ano, verificada no período 1994-98, teremos aproximadamente 3 milhões de alunos matriculados nos cursos de graduação daqui a cinco anos.
Os dados apresentados neste artigo evidenciaram também que a expansão do ensino de graduação verificada nas
últimas décadas foi, em grande parte, atendida e patrocinada pelo segmento privado. A rede pública, especialmente as instituições federais, cresceu em um ritmo mais lento
se comparada ao setor privado, encontrando dificuldade
para atender à ampliação da demanda. A relativa estagnação do setor público mostra, de certa forma, o esgotamento da capacidade dos governos federal e estadual em aumentar seus investimentos na ampliação dessas instituições,
principalmente daquelas que realizam atividades de pesquisa. Algumas instituições públicas que concentram determinados cursos tradicionais (direito, medicina, engenharia, arquitetura, odontologia, etc.) acolhem um público de
considerável capital social e/ou escolar e têm demonstrado sérias dificuldades para expandir suas matrículas, porque se o fizessem teriam de incorporar outro tipo de público, destituídos de distinção social.
A expansão que se anuncia a curto prazo não deveria
ser realizada tão-somente pela ampliação do setor privado. Esse segmento, principalmente o integrado pelas instituições laicas, continuará tendo uma participação destacada nesse processo, pelo agudo senso de oportunidade
e pela sensibilidade empresarial nas demandas escolares
e profissionais do público que almeja ingressar no ensino
de graduação. O desenvolvimento científico, tecnológico
e cultural do país não poderá ser realizado sem a participação das universidades públicas, uma vez que algumas
delas concentram o essencial da prática acadêmica, respondendo pelo que há de mais preeminente na formação
da graduação, na oferta da pós-graduação e no desenvolvimento da pesquisa, devendo, por isso, ser amparadas
pelo poder público.20 As universidades federais constituem uma rede nacional de estabelecimentos espalhados pelo
território nacional e necessitam de um efetivo comprometimento por parte do governo federal em sua manutenção e seu aprimoramento acadêmico.
A retomada da expansão do ensino superior precisará
de novos rumos, cuja definição e implementação, estarão
condicionadas pelas raízes históricas do sistema. A tradição da educação superior brasileira não é universalista.
Mais do que em outros países, ela ainda permanece com
fortes traços elitistas. Se o fenômeno da elitização, no iní-
cio, se identificava pelo reduzido número de instituições
e de vagas, a evolução do sistema, decorrente da dinâmica social e do aumento das possibilidades de acesso da
população às oportunidades educacionais mais avançadas, introduziu, paulatinamente, novos mecanismos de discriminação e de distinção social, especialmente aqueles
ligados ao recorte público/privado, universidade/instituição isolada, ensino de elite/ensino de massa, cursos dominados por camadas privilegiadas socialmente/cursos
que absorvem um público socialmente heterogêneo, graduação/pós-graduação, etc.
É difícil conceber que a sociedade brasileira venha aceitar, como no passado, um crescimento ilusório, isto é, mero
aumento quantitativo de vagas com ensino de menor qualidade, o que tradicionalmente acarreta salas de aula
superlotadas e docentes pouco qualificados academicamente. O cenário político brasileiro atual é muito diferente daquele dos anos 70, quando ocorreu a expansão do
sistema, porque a relação entre os diversos segmentos envolvidos com o ensino superior é distinta e dá margem a
reivindicações e negociações de ordem estritamente acadêmica que, anteriormente, não encontravam espaço adequado. O novo cenário da expansão deve combinar, mais
do que nunca, o aumento da capacidade de atendimento
do sistema à maior qualificação acadêmica. Essa dinâmica se soma a outra, presente no mercado de trabalho, cada
vez mais exigente e seletiva quanto ao perfil dos profissionais que se dispõe a empregar, aliado ao progressivo esgotamento dos segmentos do mercado mais interessados
em profissionais de nível superior com perfil não diferenciado, notadamente aquele relativo às burocracias públicas. As próprias reformas em curso na administração
pública, especialmente no nível federal e em vários estados da federação, sugerem importantes modificações nesse
subconjunto do mercado empregador.
Dentro do próprio sistema de ensino superior, instalase, por um processo de concorrência inerente ao funcionamento desse campo, uma competição pela qualidade
entre as diferentes instituições que o integram. O surgimento de inúmeras novas universidades, assinalado no
início deste artigo, que para continuar a sê-lo devem cumprir uma série de requisitos legais e acadêmico-científicos sobre as atividades de ensino, pesquisa e extensão,
exerce, de certa forma, um papel relevante rumo a patamares mais elevados da educação superior. Essa tendência determina a necessidade das instituições perseguirem
padrões acadêmicos mais elevados e desenvolver estratégias adequadas que atraiam e mantenham suas distintas
57
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
mento das universidades federais, iniciativas voltadas para
melhorar o ensino privado, maior impacto da pós-graduação no processo de aperfeiçoamento dos cursos de graduação, etc.
Um dos pontos de partida para colocar em prática uma
política voltada ao conjunto do sistema é o reconhecimento de que ele não é apenas desigual na qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão oferecida pelas diferentes
instituições. Ele também é um sistema multifacetado composto por instituições públicas e privadas, com diferentes
formatos organizacionais e, especialmente, múltiplos papéis e funções locais e regionais, de abrangência nacional
e internacional. A tentativa de enquadrar toda essa riqueza
e pluralidade num modelo único – em boa parte comandar
as representações e as práticas acadêmicas no país – sufocou por muito tempo todo o nosso sistema, impedindo experiências inovadoras capazes de aproximar essas instituições do seu contexto social. A reforma do ensino superior
é necessária e deve, como um de seus pressupostos básicos, recusar deliberadamente o privilégio de um único formato de organização para o conjunto do sistema, de tal modo
que possa permitir o aparecimento de suas reais vocações
e potencialidades específicas no interior de cada instituição. Essa postura possibilitará maior articulação das instituições de ensino com demandas de diferentes perfis de
formação profissional advindas do mercado de trabalho,
maior diálogo com as diversas aspirações de profissionalização dos estudantes e maior integração com os diversos contextos da sociedade. O sistema de ensino superior
estará com isso estabelecendo uma interação mais proveitosa e efetiva com a sociedade brasileira.
clientelas, e não mais os meros objetivos de certificação.
Esse processo da busca de melhoria acadêmica que se instala no interior desse campo – espera-se que não seja apenas formal – poderá contribuir para a maior diferenciação na qualidade dos serviços acadêmicos oferecidos pelas
instituições. Para isso, é necessário um corpo docente efetivamente mais qualificado e recursos materiais suficientes, colocando em funcionamento propostas acadêmicas
consistentes.
A análise desenvolvida neste artigo procurou também
destacar que o ensino superior nos anos 90 iniciou um
processo de diversificação institucional. O campo acadêmico nacional vem se diferenciando não apenas em termos de natureza e/ou tipo de dependência administrativa
de seus estabelecimentos, mas quanto a distintos perfis
organizacionais e vocações acadêmicas expressas por esses centros, como em relação às expectativas profissionais de seus estudantes e às formas desenvolvidas pelas
instituições para atendê-las.
Na verdade, um dos desafios centrais dos dias atuais para
o ensino superior brasileiro é formular uma política não
direcionada apenas para uma das partes do sistema. Ao
contrário, é necessário um conjunto de ações que tenha
como alvo o conjunto das instituições do sistema de ensino a ser enfrentado em sua totalidade. Trata-se, portanto,
de criar mecanismos reais que qualifiquem academicamente
o sistema como um todo. A política educacional desenvolvida a partir de 1995, através de determinadas medidas,
criou condições favoráveis para a diversificação institucional do ensino superior, e estabeleceu mecanismos capazes
de orientar um novo processo de expansão pautado pela
qualidade acadêmica. Vale ressaltar que, na maioria das
vezes, a ação governamental concentrou-se em problemas
ad hoc, procurando equacionar problemas específicos, parecendo uma ação fragmentada ao gerar, por exemplo, uma
lei sobre a escolha dos dirigentes das universidades federais, ao publicar um decreto especificando a natureza e o
funcionamento das instituições de ensino com finalidade
lucrativa, ao formular um anteprojeto para autonomia das
universidades federais, etc. Essas questões são muito pertinentes e devem ser equacionadas, mas se quer registrar,
no entanto, que parece ter faltado a formulação de um plano mais geral e integrado para contemplar um conjunto de
medidas estratégicas voltadas para o sistema como, por
exemplo, iniciativas de redução das desigualdades regionais existentes no ensino superior, ações para uma ampla
política de qualificação dos docentes que atuam no ensino
de terceiro grau, política clara e explícita para o fortaleci-
NOTAS
1. Com a noção de campo procura-se designar um espaço social que possui uma
estrutura própria, relativamente autônoma sobre outros espaços sociais, isto é,
outros campos sociais. Mesmo mantendo uma relação entre si, os diversos campos definem-se por objetivos específicos, o que lhes garante uma lógica particular de funcionamento e de estruturação. É característico de um campo possuir
sua hierarquia interna, seus espaços estruturados de posições, seus objetos de
disputa e de interesses singulares, que são irredutíveis aos objetos, às lutas e aos
interesses constitutivos de outros campos. A noção de campo reporta-se aos inúmeros trabalhos de Bourdieu (1980:113-121; 1982a:46-50; 1982b:71-91;
1987:167-177; 1992:298-430).
2. As federações de escolas foram regulamentadas pelo artigo 8 da Lei
n o 5.540/68. Segundo essa legislação, as federações de escolas são uma congregação de estabelecimentos isolados, que passa a ser regida por uma estrutura
administrativa comum e um regimento unificado. A criação dessa entidade foi
concebida como uma fórmula intermediária entre os estabelecimentos isolados e
a universidade. O GT da Reforma Universitária, apoiando-se na Indicação no
48/67 do antigo CFE, tinha a expectativa de que essas federações, com o transcorrer do tempo, se transformassem em universidades. Ver a esse respeito Revista Paz e Terra (1968:253).
58
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NOS ANOS 90
3. Sobre a diferenciação institucional e social dos sistemas de ensino superior de
alguns países, ver, por exemplo, Clark (1983); Bode (1975); Suleiman (1978);
Bourdieu (1989); Passeron (1986); Brunner (1987).
sociais e a trajetória desse período de expansão do ensino superior, ver o trabalho de Cunha (1975a) e seu artigo A expansão do Ensino Superior: causas e conseqüências (1975); ver também Martins (1988); Durham e Sampaio (1995).
4. Com relação aos privilégios do modelo universitário, o GT da Reforma Universitária afirmava que: “medida em que se focaliza o conjunto, o que resulta é
a preocupação de fidelidade, a idéia universitária em si mesma, suscetível de
objetivar-se nos mais variados esquemas dentro de um país que tem proporções
continentais... Essa consideração levou a que ainda se mantivesse o sistema de
estabelecimentos isolados, atribuindo-lhes porém um caráter excepcional que fixa,
mais uma vez, a universidade como o tipo natural de estrutura para o ensino
superior”. Revista Paz e Terra (1968:253). Sobre a diversidade de projetos existentes sobre reforma universitária no período enfocado, ver o artigo de Veiga
(1985). Para uma discussão sobre o padrão que vinha orientando até então a dinâmica do ensino superior brasileiro e os avanços e limites da Reforma de 1968,
ver o trabalho de Fernandes (1975:65-90 e 201-242). Para uma avaliação dos
ganhos e perdas advindos da implantação da reforma universitária, ver o artigo
de Bomeny (1994). Quanto às origens da estrutura centralizada e formalizada da
universidade brasileira, ver o trabalho de Schwartzman (1979:163-191).
13. A comparação entre o total de matrículas e a população entre 20 e 24 anos
indica que 15,8% dos jovens nessa faixa etária têm acesso ao ensino superior no
país. No entanto, os dados mostram que 53% dos estudantes do terceiro grau
possuem mais de 24 anos de idade. Sobre o acesso à educação superior no Brasil
e a necessidade de sua ampliação, ver Inep/MEC (1998:49-50). A propósito da
comparação do acesso ao ensino superior brasileiro com os demais países da
América Latina, ver o trabalho de Brunner e colaboradores (1995). A respeito de
determinadas características dos estudantes que freqüentam o ensino de terceiro
grau no país, ver Schwartzman (1999).
5. Entre os vários diagnósticos elaborados sobre esse sistema, ver por exemplo o
realizado por Durham (1993:5-38), Martins (1993:48-55); Guimarães (1993:4247); Trigueiro (1999).
16. Sobre a criação das primeiras instituições de ensino superior no país e de
seus cursos, ver Fávero (1977:20-43). Ver também o trabalho de Campos (1999).
14. Para uma discussão do custo e desempenho das universidades federais, ver o
debate promovido pelo Cebrap entre diversos docentes (Novos Estudos Cebrap,
1996). Consultar também Schwartzman (1996).
15. Ver a esse respeito a publicação Desenvolvimento da Educação no Brasil
(Ministério da Educação, 1996:29-39).
17. Ver a esse respeito o trabalho de Schwartzman e Balbachevsky (1992). Consultar também o trabalho de Balbachevsky (1996). Quanto à defasagem entre o
sucesso da pós-graduação no país e o ritmo lento da capacitação docente para o
ensino superior, ver o artigo de Guimarães e Caruso (1996).
6. Com relação à intensificação do debate sobre as universidades federais,
desencadeado durante a última greve dos docentes dessas universidades, ver
por exemplo o artigo de Giannoti (1998). Seria oportuno assinalar que algumas das preocupações de J.A. Giannoti com as universidades públicas brasileiras encontram-se desenvolvidas em trabalhos anteriores (Giannoti, 1985 e
1986). Ver também o manifesto lançado por expressivos docentes e pesquisadores nacionais (Jornal Ciência Hoje, 25/6/1998). Esse documento, além
de assinalar com bastante ênfase o papel estratégico das universidades públicas, reivindica a necessidade de reformas baseadas em valores acadêmicos.
18. Até o presente momento existiram três PNPGs: o I PNPG (1975-1980), II
PNPG (1982-1985), e III PNPG (1986-1989). Para uma apreciação detalhada
desses planos e seus impactos na montagem de um sistema nacional de pós-graduação, consultar o trabalho de Barros (1998:115-161).
19. Quase um ano depois de instituir o Exame Nacional de Cursos, o MEC, pelo
do Decreto n o 2.026, estendeu de forma considerável o processo de avaliação do
ensino de terceiro grau. Segundo esse decreto passaria a compreender os seguintes procedimentos: a) análise dos principais indicadores de desempenho global
do sistema nacional de ensino superior, por região e unidade da federação, segundo as áreas do conhecimento e o tipo ou natureza das instituições de ensino;
b) avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior, compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão; c) avaliação
do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das condições de oferta
pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dos resultados do Exame
Nacional de Cursos; d) avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por
área do conhecimento. Esse decreto pode ser encontrado, na íntegra, em Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (1997:75-77).
7. As sucessivas diretorias da Andes, com exceção da última eleita em 1998,
têm defendido sistematicamente uma política isonômica nacional. Num de seus
documentos, afirma-se que: “a isonomia salarial e a carreira única são fatores
indispensáveis para condições de trabalho que possam, de fato, garantir um padrão unitário de qualidade para a produção acadêmica nacional. Além disso, seria injusto e arbitrário diferenciar salarialmente o mesmo trabalho, uma vez que
trabalho igual deve ter salário igual” (Andes, 1996:11). Para um debate sobre os
diferentes projetos de autonomia para as universidades públicas, especialmente
as federais, ver o texto de Pinheiro (1998).
8. Não existe na bibliografia nacional estudos realizados sobre as universidades
estaduais tomadas em seu conjunto. Os trabalhos disponíveis sobre esse segmento enfocam as universidades estaduais mais antigas e portadoras de maior
prestígio acadêmico. Ver a esse respeito, por exemplo, Cardoso (1982); Fernandes
(1984); Araújo (1980). O Núcleo de Pesquisas sobre o Ensino Superior da Universidade de São Paulo (Nupes), vem coordenando, em colaboração com pesquisadores do Grupo de Estudos sobre Universidade (GEU) da UFRGS, do Núcleo de Estudos sobre o ensino superior da Universidade de Brasília (Nesub) e
da UFMG, a realização de uma pesquisa denominada As universidades estaduais no Brasil: características institucionais, que encontra-se em fase final e sem
dúvida, preencherá um espaço importante ao conhecimento de algumas das características acadêmicas desse segmento do ensino superior nacional.
20. Com relação à participação destacada das instituições públicas no sistema
nacional de pós-graduação, consultar as publicações Capes (1996; 1997). Sobre
a participação das instituições federais na produção científica e na capacitação
docente no país, ver os artigos de Figueiredo e Sobral (1991) e de Sérgio (1991).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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9. Do total dos 479 cursos de mestrado (M) e dos 369 de doutorado (D) oferecidos pelas universidades estaduais, a USP responde por 55,5% (M) e 62% (D); a
Unesp por 21,5% (M) e 22,7% (D); a Unicamp por 9,3% (M) e 10,8% (D); a
Uerj por 4,5% (M) e 1,6% (D). As demais participam com 9,2% do mestrado e
2,9% do doutorado. Ver a esse respeito a publicação do Capes-MEC (1997).
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1996.
10. Quanto ao formato institucional das universidades comunitárias e algumas
de suas características acadêmicas, ver o trabalho de Neves (1995).
11. A respeito das condições sociais que possibilitaram o aparecimento deste
“novo ensino privado”, ver o trabalho de Martins (1989). A respeito de algumas
características do ensino privado, ver também Mendes e Castro (1984); Cunha
(1991); Durham e Sampaio (1995). A tese de doutoramento de Casali (1989:100233) representa uma contribuição relevante para a reconstituição do surgimento
das universidades católicas no Brasil. O trabalho de doutoramento de Sampaio
(1998) também é uma contribuição fundamental para se compreender as tendências mais recentes desse segmento do ensino superior.
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12. Com relação à noção de estratégia de reconversão, ver o artigo de Bourdieu
e Saint-Martin (1993). A discussão de Bourdieu sobre a adesão de uma categoria social às sanções e às hierarquias do sistema escolar pode ser encontrada,
entre outros textos, em um artigo clássico consagrado a essa questão denominado Reprodução cultural e reprodução social (Miceli, 1974). Sobre as condições
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60
UNIVERSIDADES MERCANTIS: A
INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MERCADO
...
UNIVERSIDADES MERCANTIS
a institucionalização do mercado
universitário em questão
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN
Sociólogo, Doutorando em Ciências Sociais na PUC-SP
Resumo: O sistema universitário brasileiro começou a vivenciar uma profunda transformação a partir de dois
fatos concretos: a emergência de instituições que denominamos como universidades mercantis e a
institucionalização do mercado de ensino universitário. No presente artigo, tendo como referência a realidade
do Município de São Paulo, abordaremos a complexidade destes processos, fenômenos novos para a realidade
brasileira que se legitimam com a crise fiscal do Estado, sob a hegemonia neoliberal.
Palavras-chave: ensino superior; universidade particular; educação no Brasil.
O
sistema universitário brasileiro começou a
vivenciar a partir do início da década de 90 uma
grande revolução no que diz respeito às opções
para os cidadãos clientes-consumidores no campo acadêmico-universitário. O cenário das universidades
paulistanas – até então dominado pelas universidades
públicas e pelas de cunho confessional – viu-se significativamente alterado com a entrada de um novo ator: as universidades particulares com explícitos fins lucrativos, geridos enquanto empresas educacionais, oferecendo
produtos e serviços de acordo com a demanda do mercado, instituições estas que denominaremos universidades
mercantis.
São essas universidades que estão dinamizando o mercado de ensino do terceiro grau, um mercado que não
era visto enquanto tal, mas que está se revelando muito
grande, bastante lucrativo e competitivo, ampliando assim a prateleira de opções para os diversos perfis do consumidor.
Essa realidade traz para as ciências sociais desafios
teóricos em sua compreensão, ao revelar multiplicidade
de análises com implícitas opções político-ideológicas,
bem como uma grande polarização teórica.
No meio acadêmico ainda existem autores que se prendem a modelos interpretativos os quais impossibilitam
aceitar a existência de universidades com diversos perfis.
Insiste-se em falar em “Universidade Brasileira” como si-
nônimo de universidade pública, gratuita, supostamente
equacionadora do ensino, na pesquisa e na extensão. Nesse
sentido, torna-se difícil aceitar afirmações categóricas,
idealizadoras da universidade enquanto instituição social,
adotadas por muitos autores que se fixam no paradigma
social-universalista, fruto do Estado Social emergente no
pós-guerra, defensores da universidade pública e do ensino universitário como direito social, atividade não-lucrativa e sua conseqüente provisão estatal.
O estudo do que denominamos universidades mercantis
revela a utilização de novos termos e categorias até há
pouco tempo impensáveis de serem utilizados na abordagem do ensino superior. Dois deles utilizamos no início
deste ensaio: mercado de ensino e cliente-consumidor. É
interessante verificar a rejeição de amplos setores acadêmicos à possibilidade de se compreender o aluno universitário como um cliente-consumidor, a aversão de se considerar o ensino universitário como um produto/serviço
comercializado. São questões cujo caráter polêmico se
evidencia nos estudos e pesquisas produzidos sobre o
ensino superior privado. Como aponta Sampaio (1998:167168), boa parte da literatura acadêmica sobre a expansão
do ensino superior no País traz consigo uma visão negativa do ensino superior privado e, em geral, esses estudos
“partem do princípio que o Estado deve universalizar o
ensino superior público e gratuito e que, portanto, a oferta privada é um desvio indesejado do sistema. Conside-
61
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
O regime militar de 64 implantou uma política de modernização e reestruturação do sistema universitário
impulsionada a partir da Lei no 5.540 de novembro de
1968, incluindo importantes bandeiras do movimento estudantil e de docentes das décadas de 50 e 60, tais como:
a abolição da cátedra; a criação do departamento como
unidade de ensino e pesquisa; a organização do currículo
em duas etapas – a básica e a de formação profissionalizante; a adoção do sistema de crédito e da semestralidade;
a institucionalização da pesquisa; etc. (Sampaio, 1998:44).
Além dessas medidas, a Reforma Universitária reconheceu no plano legal a autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira da universidade, limitada, entretanto, pelo Ato Institucional no 5, de 13 de
dezembro de 1968, e pelo Decreto-Lei no 477, de fevereiro de 1969. Sobre isso, Fávero (1998:198) afirma que,
durante o regime militar, a gravidade do que acontecia
em relação à universidade não estava expressa nos dispositivos legais, mas ocorria fora dessas normas: a universidade, como a sociedade, foi submetida a um regime de
terror e de silêncio. A criação e a manutenção das Assessorias de Segurança dentro das universidades, a fim de
impedir que mecanismos democráticos, mesmo quando
previstos em lei, chegassem a ser efetivamente usados ou
implementados, exemplificam muito bem essa realidade.
A reforma universitária optou no plano legal pelo fortalecimento das universidades ao decretar que o ensino superior deveria ser ministrado em universidades e excepcionalmente em estabelecimentos isolados. Apesar disso, esse
dispositivo legal não foi respeitado e o Conselho Federal
da Educação constantemente adotava medidas que possibilitavam a expansão do ensino privado por meio de estabelecimentos isolados. Deve-se lembrar que na década
de 60 a pressão social por vagas no ensino universitário
era muito grande, continuamente havia manifestações e
mobilizações dos alunos que tinham conseguido entrar na
universidade mas não estudavam, pois não havia vagas,
os famosos “excedentes”. Em 1960 eram aproximadamente 28.728 alunos excedentes; em 1968 – início da Reforma Universitária – esse número saltou para 125.414 alunos; em 1971 esse número chegou a 161.176 alunos. Como
afirma Martins (1981:94), “o problema dos excedentes
foi contornado através de uma avalanche de autorizações
para abertura de novas escolas e ao mesmo tempo a permissão para as instituições já existentes aumentarem suas
vagas sem atender a grandes exigências burocráticas”.
Ao contrário dos demais países da América Latina, que
diante da demanda de democratização do ensino acaba-
ram que somente instituições públicas, mantidas com recursos exclusivos do Estado, podem corresponder à missão da universidade: formar profissionais críticos, desenvolver o conhecimento e transformar a sociedade (…) A
oferta privada de ensino superior é um mal que se propagou no sistema em virtude da política de favorecimento à
iniciativa privada que vigorou durante o regime militar
no País”. A autora afirma que em tempos de democracia
“a conspiração dos governos militares que promoveu a
expansão do ensino privado é substituída pela conspiração neoliberal orientada por organismos internacionais”.
Nessas análises, “o ensino superior privado tem objetivos fundamentalmente mercantis (…), operando, em geral, como uma fábrica de diplomas”.
São muitas as questões vinculadas à proliferação das
universidades mercantis que devem ser aprofundadas: a
crise da universidade pública, o redimensionamento do
papel do Estado, as funções, a qualidade e as formas de
gestão das universidades privadas, etc. No presente ensaio, tendo como referência a realidade do Município de
São Paulo, abordaremos e aprofundaremos somente um
tópico: a institucionalização do mercado de ensino universitário, fenômeno novo para a realidade brasileira que
se legitima com a crise fiscal do Estado, sob a hegemonia
neoliberal.
QUANDO NOVOS ATORES ENTRAM EM CENA
As universidades no Brasil surgiram somente no século
XX pela ação do Estado. Até 1968 – início da grande Reforma Universitária que implantou o sistema atualmente vigente,
impulsionado pelo regime militar – o sistema universitário
brasileiro estava dividido entre universidades públicas financiadas pelo Estado (aproximadamente 31 universidades) e
universidades privadas de caráter confessional. O chamado
setor privado era composto por aproximadamente 11 universidades de inspiração católica e uma universidade presbiteriana, a Mackenzie. Universidade particular era sinônimo
de universidade confessional. Essas universidades, embora
particulares, pela própria missão educacional das instituições
religiosas, tinham certa preocupação com a qualidade do ensino e, em maior ou menor grau, ao longo dos anos, algumas delas enquadraram-se no modelo de universidade impulsionado pelo governo militar, voltado para a pesquisa e
com programas de pós-graduação. Nesse período, a universidade ou era gratuita ou era paga, mas a instituição que cobrava pelos serviços educacionais não tinha nem poderia
ter fins lucrativos.
62
UNIVERSIDADES MERCANTIS: A
INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MERCADO
...
mos afirmar que no mesmo período existia um grande mercado de ensino superior composto pelos estabelecimentos isolados e faculdades integradas, havendo entre elas
algumas diferenças. Embora existissem poucas instituições de elite, a maioria delas era composta por faculdades caracterizadas pela mera transmissão de conhecimentos e pela questionável qualidade, formando um mercado
fértil, no qual concorriam instituições de ensino de segunda e terceira divisões.
Tomando como referência o Município de São Paulo,
pode-se dizer que em termos de instituições de elite, até
o final da década de 80, os cidadãos paulistanos tinham
poucas opções. Dentro da cidade podiam tentar estudar
na PUC-SP, USP, ou Mackenzie. Entre os estabelecimentos isolados de elite de caráter público, existia a Escola
Paulista de Medicina, e de caráter privado destacavam-se
a Fundação Getúlio Vargas e a Escola Superior de Propaganda e Marketing. Fora do Município de São Paulo a
opção era migrar para outras cidades e estudar nos campi
da Unesp, Unicamp, UFSCar, Puccamp.
No âmbito do ensino de massa, existiam os estabelecimentos isolados, os mesmos que em sua maioria não eram
valorizados pela elite acadêmica, pela mídia e pelas famílias de classes média e alta que possuíam uma história
geracional de formação superior, devido à duvidosa qualidade de ensino que ofereciam, não possuindo nem status,
nem prestígio, se comparadas com as universidades e os
estabelecimentos isolados de elite citados. No entanto,
diante da dificuldade de ingresso nas universidades, essas instituições tornaram-se opção de estudo superior para
um número de alunos bastante elevado; por exemplo, a
FMU tinha em 1977 aproximadamente 20 mil alunos, distribuídos em 16 prédios localizados na região sudeste, oeste, sul e centro da cidade de São Paulo; no vestibular de
1979 ofereceram 6.700 vagas, algumas centenas de vagas a mais se comparadas com as 6.240 vagas oferecidas
pela USP.
Em municípios próximos de São Paulo foram criadas
algumas universidades que, respeitando as regras do jogo
(ensino gratuito ou pago, mas sem fins lucrativos), se
autodenominavam entidades sem fins lucrativos, eram
universidades que tiraram o monopólio confessional do
ensino privado, tinham proprietários, eram de qualidade
questionável se comparadas com as universidades de elite, não eram valorizadas pelas elites acadêmicas e sociais
paulistanas, mas muito valorizadas em seus entornos
territoriais. Elas surgiram para atender à grande demanda
regional por ensino superior da população que o Estado
ram massificando as universidades públicas, o regime
militar optou pelo investimento financeiro na formação
de uma universidade pública de elite, voltada para a pesquisa. Isso acarretou a implantação de programas de pósgraduação, a institucionalização da pesquisa acadêmica,
a criação de estímulos para o desenvolvimento de pesquisas e obtenção de graus acadêmicos, e a manutenção
de um número estável e restrito de alunos, impedindo desta
forma a sua massificação. Paralelamente, optou por incentivar a criação de um sistema de ensino superior de
massa que atendesse à elevada demanda social, por meio
de uma rede de estabelecimentos isolados sob a iniciativa privada, dedicada basicamente à transmissão de conhecimentos em grande escala.
Os empresários da educação optaram por investir na
criação de estabelecimentos isolados de pequeno porte e
poucas foram as universidades mercantis criadas entre
1968 e finais dos anos 80, as quais proliferaram somente
no início da década de 90. Para se ter uma noção da rápida expansão dessas instituições de ensino após o início
da reforma de 68, pode-se dizer que em 1971 havia 463
estabelecimentos isolados, e entre 1971 e 1975 foram criados mais 162 instituições desse tipo.
Foram precisamente esses estabelecimentos isolados
que posteriormente, na década de 80, se transformaram
em federação de escolas ou escolas integradas, e muitas
delas adotaram o status de universidade. Convém mencionar que essas transformações estão vinculadas estritamente ao aumento de vantagens competitivas do mercado.
Aquelas universidades mercantis que em suas origens
foram estabelecimentos isolados ou faculdades integradas
já estavam desde aquela época, com o caráter de instituição mercantil enraizado. A respeito dessas instituições,
Martins (1981:80) havia apontado que “a esmagadora
maioria dessas instituições privadas que surgiram após o
ano de 1968 se constituíram como empresas privadas capitalistas; ou seja, estavam voltadas para a procura de rentabilidade, utilizando a área educacional como um campo fértil para investimentos (…) com a finalidade de
obtenção de lucro e de acumulação de capital”.
Ao longo das décadas de 70 e 80, quando da hegemonia
das universidades públicas e das universidades confessionais, dificilmente se poderia falar da existência de um
mercado de ensino universitário: existiam poucas universidades que o dinamizassem e possibilitassem o princípio da concorrência. Essa época pode ser considerada um
período de mercado restrito ou de baixa concorrência. Se
nos distanciarmos do mundo das universidades, podería-
63
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
não podia suprir, setores populacionais com recursos financeiros para pagar uma universidade, mas sem condições de conseguir uma vaga em universidades de elite,
seja pela localização, seja pelas poucas e concorridas vagas oferecidas. Em outras palavras, eram as primeiras universidades mercantis criadas para conquistar uma fatia
do mercado, liberando dessa forma pontos de tensão existentes em um sistema elitista que não conseguia atender
às demandas de segmentos populacionais que almejavam
ser incluídos no sistema universitário. Em 1973 foi criada a Universidade de Mogi das Cruzes, em 1985, a Universidade Brás Cubas e em 1986, a Universidade de Guarulhos.
Foi na segunda metade da década de 80 que surgiu também
uma nova universidade confessional católica, a Universidade São Francisco que recém começava a se expandir.
O surgimento dessas universidades ainda não tornava
explícito o princípio da concorrência entre as universidades na cidade de São Paulo, pois as universidades de elite
não encontravam concorrência, e não havia alteração na
oferta de serviços porque as opções ainda eram reduzidas
se comparadas com o acirramento da competitividade do
mercado na década de 90.
As universidades mercantis ou, como alguns autores
as chamam, novas universidades (Almeida, 1997) surgiram de forma marcante a partir do final da década de 80.
No Município de São Paulo foram criadas no espaço de
nove anos, entre 1988 e 1997, dez universidades mercantis (Quadro 1) e uma universidade pública (a Escola Paulista de Medicina transformou-se na Universidade Federal de São Paulo).
Se considerarmos que até 1988 existiam em São Paulo
somente quatro universidades (uma universidade pública
– USP –, e três confessionais comunitárias – PUC-SP,
Mackenzie e a nova Universidade São Francisco), até 1997
houve um crescimento de 250% (Gráfico 1), totalizando
15 universidades.
Em 2000, existe o total de dez universidades mercantis e cinco centros universitários, com o mesmo caráter
mercantil desse modelo de universidade emergente
(Uninove, Unibero, Uni Sant’Anna, UNI-FMU, São
Camilo). Em termos de opções de ensino universitário,
considerando os centros universitários, que para concorrer no mercado de ensino superior apresentam-se ao consumidor com a palavra UNI antecedendo seus nomes para
ressaltar seu caráter universitário, pode-se afirmar que em
2000 a oferta de ensino universitário foi ampliada de tal
forma que ele está sendo oferecido por 20 instituições
universitárias: duas universidades públicas, três universidades confessionais e 15 instituições mercantis (dez
universidades e cinco centros universitários).
Obviamente, a situação do Município de São Paulo é
reflexo do que vem acontecendo no Brasil. Se no início
da Reforma Universitária de 68 o ensino privado era dominado por 11 universidades católicas e uma presbiteriana,
até 1985 existiam 20 universidades particulares em todo
o Brasil. O crescimento expressivo deu-se de 1985 a 1990,
e nesse período de cinco anos houve um crescimento de
100%, com a criação de mais 20 universidades particulares. Entre 1990 e 1998 foram criadas mais 36 universidades particulares, ou seja, entre 1985 e 1998 havia o total
QUADRO 1
Universidades, segundo o Tipo
Município de São Paulo – 1980-1999
GRÁFICO 1
Universidades Credenciadas ou Criadas
Município de São Paulo – 1988-1997
Universidades
Ano de Criação ou Credenciamento
Paulista
1988
São Judas
1989
Camilo Castelo Branco
1989
Ibirapuera
1992
Cidade de São Paulo
1992
Cruzeiro do Sul
1993
Bandeirante
1993
São Marcos
1994
Santo Amaro
1994
Anhembi Morumbi
1997
Fonte: Almeida (1997).
Fonte: Almeida (1997).
64
UNIVERSIDADES MERCANTIS: A
de 56 universidades privadas, um salto quantitativo de
280%.
Se antes, somente existiam três universidades para toda
a cidade de São Paulo, concentradas na região CentroOeste, em 2000 existem 15 universidades para uma metrópole de 10 milhões de habitantes espalhadas em todas
as regiões da cidade. Formaram-se mercados regionais:
as universidades concorrem pelos clientes em potencial
na Zona Leste, na Zona Norte, no Centro e na Zona Sul.
Essa descentralização geográfica facilitou o acesso às universidades, reduzindo o tempo de locomoção, fator importante em uma cidade caracterizada pelas grandes distâncias, quilômetros de trânsito e congestionamento. Uma
pesquisa recente registra que a localização da universidade é um fator fundamental, quase determinante, no
momento em que o aluno tem de optar por estudar em
uma universidade: dos 250 alunos pesquisados da Universidade Ibirapuera, 87% responderam que estudam nessa
instituição pela sua boa localização, porque é próxima do
trabalho ou de casa; dos 377 alunos pesquisados da Universidade Cruzeiro do Sul, 83% a escolheram pelo mesmo motivo. Os índices também se mantêm altos em outras universidades: na Unicastelo, 73% dos alunos
pesquisados apontaram a localização; na Unicid, 65%; na
Uniban, 68%, na Universidade São Judas, 58% (Jardilino
e Santos, 1999).
INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MERCADO
...
recursos orçamentários disponíveis. Como aponta
Sampaio (1998:67), tudo isso “na prática significa fechar
cursos menos procurados, abrir outros com maior capacidade de atrair clientela, alterar o número de vagas oferecidas de acordo com as oscilações das matrículas e da
evasão, entre outras providências; decisões como essas
de ajuste ao mercado podem ser implementadas sem serem submetidas à tramitação burocrática pela qual passam os pleitos de autorização de cursos encaminhados
pelas instituições não-universitárias”.
Com a chegada das universidades mercantis, pode-se
afirmar que se institucionalizou o mercado de ensino universitário. Antes do surgimento em massa dessas universidades, no Município de São Paulo existiam apenas três
universidades que atendiam à demanda por ensino superior em universidades. Após a constituição de 1988 até a
segunda metade da década de 90 constatou-se o surgimento de dez universidades, as mesmas que ao competir
entre elas estabeleceram o princípio da concorrência. A
institucionalização desse mercado na década de 90 deuse de forma acelerada e num curto espaço de tempo, revelando uma concorrência extremamente acirrada, descrita por alguns autores como caso de “verdadeiro
canibalismo explícito”, no qual cada universidade mercantil tentava ganhar mais espaço e conquistar uma fatia
maior do mercado, valendo-se para isso de todos os recursos disponíveis na área de publicidade e marketing.
Para se ter uma dimensão da importância da publicidade,
um levantamento feito em 1998 mostrou que entre os 15
maiores anunciantes de outdoor encontravam-se cinco
instituições de ensino privadas.
O acirramento da competição no mercado de ensino
universitário, na primeira metade da década de 90, revelou a profissionalização e a agressividade das propagandas utilizadas pelas universidades mercantis para conquistar o consumidor. Poderia-se dizer que, em termos de
propaganda, a diferença entre o produto oferecido por
essas universidades e qualquer outro produto direcionado para o público jovem era quase inexistente.
Em contraste à década de 80 – período em que também havia propagandas, mas sem haver profissionalização, mercantilização e agressividade decorrente da
acirrada concorrência –, a década de 90 apresentou uma
guerra pelo consumidor, na qual, longe de mostrar compromisso com a excelência acadêmica, as universidades utilizaram-se de estratégias de sedução do cliente
em potencial: os jovens egressos do segundo grau.
Assim, criaram-se grandes campanhas veiculadas pe-
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO PRINCÍPIO
DA CONCORRÊNCIA
Sem dúvida alguma, um dos motivos principais que
determinaram o surgimento das novas universidades foi
o estabelecimento das “vantagens competitivas” pela
Constituição de 1988, posteriormente regulamentado pela
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996,
concedido à instituição universidade por meio do princípio da autonomia didático-científica, através do qual não
precisariam mais se submeter aos entraves burocráticos
do extinto Conselho Federal da Educação, seja para a
abertura de determinados cursos, seja para a ampliação
ou redução do número de vagas para atender à demanda.
A legislação estabelece autonomia para as universidades
criarem, organizarem ou extinguirem, em suas sedes, cursos e programas de educação superior previstos na lei,
contemplando algumas exceções.1 As universidades também poderiam fixar o número de vagas a serem oferecidas ao mercado de acordo com a capacidade institucional, podendo ampliar e diminuir vagas dentro de seus
65
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
los principais meios de comunicação, com artistas de
TV, modelos jovens dentro de um mundo de ilusão,
mostrando que estudar em uma universidade não é uma
coisa chata, pelo contrário, é prazerosa e divertida,
como estar em um clube de férias (Sampaio, 1998). No
final da década de 90, a agressividade se deu também
no preenchimento das vagas remanescentes dos vestibulares, com descontos nas matrículas e nas anuidades
caso os alunos deixassem outras universidades e decidissem se matricular na instituição que estava fazendo
a promoção. Diante do excesso de vagas ofertadas no
mercado e não-preenchidas, as universidades faziam,
após o vestibular, o número de chamadas necessário
para preenchê-las, bem como faziam mais de um vestibular para um mesmo semestre.
Considerando as diferenças entre universidades,
Almeida (1997) assinala que as universidades históricas
e tradicionais geralmente restringem suas estratégias de
marketing ao que Theodore Levitt (1985) chama de produto genérico, isto é, ao produto em si: os cursos que estão sendo oferecidos ao mercado. Já essas novas universidades, na sua estratégia mercadológica, tendem a mostrar
outros elementos ou qualidades distantes do produto em
si, os mesmos que muitas vezes ganham maior destaque
que o principal produto oferecido pela universidade: o
próprio curso. São aspectos que procuram seduzir o consumidor e tornar atraente o produto genérico. Almeida
(1997) aponta que, na guerra pelo consumidor, uma piscina, uma sala de musculação, uma localização próxima
do metrô, um salão de beleza, uma sala de informática,
convênios com “grandes” empresas, uma escola de motorista, um instituto de idiomas, uma praça de alimentação, são elementos que ganham ênfase, muitas vezes maior
que o curso ofertado pela universidade. Nesse sentido, as
universidades mercantis acabam enfatizando outros aspectos que Levitt chama de produtos esperados pelo cliente (engana-se quem acredita que todo cliente procura
somente ensino de qualidade), produtos aumentados (estratégias que ampliam o produto além do que é solicitado
ou esperado pelo cliente), produtos potenciais (o que se
pode acrescentar de novo ao produto).
A guerra entre universidades explicitada na primeira
metade da década de 90 ganhou novos contornos após
determinadas exigências legais ocorridas com a LDB, especificamente com a Portaria no 971 de 22 de agosto de
1997, que determinou que as universidades deveriam tornar públicas, através de catálogo a ser enviado à Secretaria de Educação Superior do MEC – Ministério de Edu-
cação e do Desporto, as condições de oferta de cursos,
fazendo constar uma longa e minuciosa lista de informações sobre os dirigentes da universidade e os coordenadores dos cursos, os valores das mensalidades, a infraestrutura, os resultados das avaliações do MEC, etc.2
Sampaio (1998:353) registra três mudanças significativas na propaganda escrita, a partir da introdução dessas
exigências legais:
- as duas folhas dobradas típicas de folders, passaram a
ser 20 ou 30 páginas, organizadas e diagramadas como
revistas;
- as atividades escolares e as instalações físicas passaram
a ser o foco das atividades, os alunos estudando ou usando a infra-estrutura acadêmica tornaram-se coadjuvantes
dessas instalações;
- os catálogos dão a impressão de não se destinarem ao
vestibulando, mas ao MEC.
Essa interferência legal possibilitou que as estratégias
de marketing e publicidade deixassem de enfocar os produtos ofertados pelas universidades mercantis como mais
uma mercadoria para o público jovem, bem como revelou o surgimento de um Estado preocupado com a garantia de informações minimamente necessárias para que o
consumidor tenha maiores condições de discernir sobre a
escolha do produto que se encaixe em suas necessidades
e condições financeiras.
Com a institucionalização do princípio da concorrência,
constata-se a passagem de um “mercado de demanda” para
uma estrutura mais seletiva de “mercado de oferta” (Calleja,
1990). Com o monopólio da PUC-SP e Mackenzie no campo universitário privado, no Município de São Paulo, predominava o mercado de demanda, para o qual qualquer produto oferecido por essas universidades encontrava um
número elevado de consumidores, pois havia uma grande
demanda por produtos dessas instituições. Naquela época,
se essas universidades houvessem ampliado a oferta de cursos por meio da criação de uma estrutura multicampi, sem
dúvida alguma teriam obtido facilmente consumidores para
seus produtos e, com isto, gerado lucros que teriam sido utilizados de acordo com suas diretrizes institucionais. Com o
elevado número de universidades, assiste-se ao surgimento
de um “mercado de oferta”, no qual deve-se produzir o que
o mercado exige – exigências que podem ser reais ou fictícias – e, principalmente, o que os consumidores querem,
dentro de um contexto de acirrada concorrência por clientes
em potencial e, principalmente, de excesso de produtos para
um número de consumidores que, embora crescente, não con-
66
UNIVERSIDADES MERCANTIS: A
INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MERCADO
...
novos tempos, pois elas, tanto quanto as universidades
mercantis, também dependem das mensalidades pagas
pelos alunos para garantir seus financiamentos. Como
assinalam Tachizawa e Andrade (1999:22), nessa nova
era de competição nenhuma universidade pode se sentir
“excessivamente confiante com as fatias de mercado e as
posições competitivas conquistadas (...). Com mercados
e seus protagonistas em constante modificação, a possibilidade de que as IESs possam estabelecer vantagem competitiva duradoura não existe mais. Nenhuma instituição
de ensino superior, enfim, pode se dar ao luxo de descansar sobre seus louros; cada qual tem de inovar incessantemente para poder competir e sobreviver”.
O “mercado de oferta” exige que as top-universidades, além de profissionalizar as propagandas publicitárias, estejam atentas às novas demandas do mercado, oferecendo novos produtos e aprimorando aqueles que já
oferecem. No caso da PUC-SP, verificou-se em 1999 o
oferecimento de novos cursos no âmbito da graduação,
como Turismo, Comunicação e Artes do Corpo, Tecnologias
de Mídias Digitais e Comunicação em Multimeios. Aliás,
o curso de Turismo geralmente tem sido considerado como
um curso técnico e sobre ele sempre recai um olhar de
menosprezo acadêmico.
O aprimoramento permanente dos produtos é uma decorrência não somente da competição do mercado, mas também do surgimento de uma série de medidas governamentais que estabelecem parâmetros para medir a qualidade dos
produtos oferecidos pelas universidades, os mesmos que
podem ser considerados instrumentos de auxílio ao consumidor no momento da escolha dos produtos universitários.
No mercado do ensino universitário não há espaço para instituições que queiram se valer da fama conquistada com a
boa “imagem de marca”; mecanismos de avaliação de cursos, tais como o Exame Nacional de Cursos e a avaliação
anual das condições de oferta (contemplando três itens: qualificação dos professores, organização didático-pedagógica
e instalações da faculdade), impulsionados pelo Estado, obrigam as universidades de excelência a rever constantemente
seus produtos. Isso pode ser exemplificado com o que aconteceu após a divulgação da avaliação do MEC de cursos superiores correspondentes aos anos 1998 e 1999. Em 1999, o
MEC apresentou uma lista com 101 cursos de graduação que
teriam de ser reavaliados ou corriam o risco de perder a autorização para funcionar. Nessa lista estava incluído o curso
de Direito da Universidade Mackenzie – os alunos tiveram
muito bom desempenho no provão de 1996, 1997 e 1998,
ao obterem letra A, B, A, respectivamente – devido aos itens
some todas as vagas e serviços oferecidos pelas universidades particulares no Estado de São Paulo. Assim o “mercado
de oferta” é resultado da junção de vários elementos: de um
cenário de grande concorrência, do excesso de produtos em
relação ao número de consumidores em potencial e das novas exigências do mercado, predominantemente voltado para
a prestação de serviços.
CONCORRÊNCIA, DIVERSIFICAÇÃO
E DIFERENCIAÇÃO
No panorama nacional constatou-se, nos últimos anos,
uma certa estagnação do número de matrículas nas IES –
Instituições de Ensino Superior privadas (englobando-se
universidades, federações de escolas, faculdades integradas e estabelecimentos isolados), com um ligeiro crescimento
em 1998 (Schwartzman, 1999), enquanto no Estado de São
Paulo o mercado apresentou uma demanda que crescentemente veio sendo atendida pelas universidades particulares. Em 1995 as IES privadas representavam 75,9% do
total das matrículas do Estado, crescendo para 77,7% em
1996, 79,1%, em 1997, chegando a 80,6%, em 1998.
Se por um lado o número de matrículas aumentou, por
outro se deve destacar que, em 1998, 14,4% das vagas
oferecidas não foram preenchidas. Isso quer dizer que existiam 12.341 vagas à disposição dos consumidores. A necessidade de preencher essas vagas foi um dos motivos
que contribuiu para a acirrada competição no mercado de
ensino universitário.
A institucionalização do mercado deixa explícita uma
diversificação de produtos e serviços educacionais sem
precedentes, bem como uma acentuada diferenciação entre as universidades que interagem no mercado de ensino. É precisamente essa grande diversificação de produtos e serviços,colocados no mercado por universidades
com os mais variados perfis e missões institucionais, que
caracteriza o chamado “mercado de oferta” em contraposição ao “mercado de demanda”.
Deixando de lado a USP que possui financiamento estatal, a PUC-SP e a Universidade Mackenzie são instituições tradicionais vinculadas à qualidade de ensino e excelência acadêmica, seja na graduação, como no Mackenzie,
ou graduação e pós-graduação, como na PUC-SP, as mesmas que dentro da cidade de São Paulo podem ser consideradas top-universidades, caracterizando-se por possuírem prestígio obtido em tempos de mercado restrito ou
de baixa concorrência. Nesse novo cenário de acirrada
concorrência, as top-universidades vêm adaptando-se aos
67
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
Por sua vez, a existência de mecanismos públicos de
avaliação possibilita também a hierarquização das universidades, pois existem indicadores que permitem colocar
as universidades em uma hierarquia a partir de critérios
de avaliação de qualidade instituídos pelo Estado. As
universidades tradicionais terão de esforçar-se para justificar a fama e o prestígio adquiridos em tempos de mercado restrito; por sua vez, as universidades mercantis
poderão se diferenciar, ganhando destaque no nicho de
mercado escolhido.
Eunice Durham e Helena Sampaio (1996), utilizando os
trabalhos de Geiger (1986), afirmam que “la educación superior privada en Brasil se encuadraría dentro de lo que el
define como mass private sector, que cumplen esencialmente
el papel de acomodar el grueso de la demanda popular por
educación superior”. Sob essa perspectiva, o mass private
sector, se caracterizaria por:
- complementar os setores públicos que são relativamente pequenos, mais seletivos e fortemente voltados para as
carreiras de elite;
instalações e organização didático-pedagógica, considerados insuficientes. Em 2000, o MEC divulgou uma lista de
94 universidades com o risco de perder o credenciamento,
incluindo o curso de Jornalismo da PUC, cuja qualificação
docente e de infra-estrutura foram avaliadas como insuficientes. Em ambos os casos as reitorias, coordenadores,
professores e alunos se posicionaram e questionaram os
métodos utilizados pelo MEC. No caso da Universidade
Mackenzie, os próprios alunos, que na época se mobilizaram contra a atitude do MEC, declararam na imprensa a ocorrência de mudança e melhorias no curso. No caso da PUC, o
fato ainda é muito recente para se verificar as mudanças que
provavelmente virão no curso de Jornalismo.
“Admite-se que os estatutos eram freqüentemente malaplicados; os programas, estudados de maneira incompleta; as durações obrigatórias dos estudos, não respeitadas,
mesmo os exames algumas vezes eram fraudados; negligência e fraude grassavam amplamente (…) O acesso rápido e a baixo custo do diploma constituía o objetivo confesso de muitos estudantes” (Charle e Verger, 1996:29).
Se afirmássemos que o texto acima foi extraído de uma
pesquisa sobre as universidades paulistas da década de 80,
imediatamente o leitor se lembraria das universidades que
tinham fama de comercializar títulos, de formar bacharéis
com vistas grossas em relação à sua freqüência às aulas. Pois
bem, o texto acima foi retirado de um livro no qual se descreve a situação de muitas universidades provincianas no
final da Idade Média. O seguinte texto pode ser ainda mais
elucidativo: “…a partir do século XVII (…) Na França, se
as principais universidades – Paris, Toulouse ou Montpellier
– preservavam um determinado nível de exigência, pequenas universidades provincianas – Avignon, Orange, Orléans,
Nantes, Caen, Reims – especializaram-se vergonhosamente
na venda de graus a preços de liquidação e sem exame sério.
A fraude revestia-se de múltiplas formas: teses redigidas por
autores profissionais, envio de substituto em lugar do verdadeiro candidato, inscrições prévias feitas por correspondência, etc. É impossível avaliar a importância dessas práticas, mas elas eram amplamente difundidas...” (Charle e
Verger, 1996:60).
Os textos citados mostram que a diferenciação entre
as universidades sempre fez parte dos sistemas universitários. No Brasil, sempre houve uma profunda diferenciação em diversos momentos da sua história. Com a entrada em cena das universidades mercantis, na década de
90, as diferenciações entre instituições podem ser constatadas a partir de diversas variáveis, como qualidade,
missão, preço, localização, etc.
- rápido poder de expansão mobilizando recursos privados,
com o propósito de absorver e adaptar-se à demanda;
- atender à demanda em grande escala, de forma rentável,
comprometendo a qualidade dos produtos.
Diante da grande diversificação institucional que vem
ocorrendo no mercado de ensino universitário, pode-se
afirmar que a categoria universidade mercantil é muito
mais ampla e rica do que as restrições do mass private
sector. Deve-se ter claro que, no Brasil, as universidades
mercantis nasceram para atender às demandas de massa,
mas isso não significa que não possam existir universidades mercantis que sejam centros de excelência, como existem em outros países, onde a maioria desses centros está
vinculada à iniciativa privada. Nesse sentido, é fundamental distinguir as universidades mercantis de massa e as
universidades mercantis de elite.
Sem dúvida alguma, as universidades mercantis surgiram no Brasil como parte do mass private sector, na
esteira do ensino público voltado para o ensino de elite.3
Embora seja difícil desvincular as universidades mercantis
do mass private sector e de um ensino de qualidade questionável, o surgimento de universidades mercantis de elite
é uma possibilidade aberta. A questão é definir sua missão e investir e competir dentro do nicho de mercado escolhido. A emergência de instituições mercantis com qualidade está começando a surgir ou a se expandir, como
exemplo pode-se citar a Ibmec, faculdade com 60% de
68
UNIVERSIDADES MERCANTIS: A
docentes com o título de doutor, comandada pelos ex-banqueiros Paulo Guedes, do ex-Pactual, e Claudio Haddad,
do Banco Garantia. Esse último declarou à imprensa acreditar que a educação privada pode dar dinheiro e oferecer
qualidade. Na mesma perspectiva, cita-se a nova Faculdade Trevisan, resultado da sociedade entre o empresário
Antoninho Trevisan e o Banco Fator, que planeja investir
18 milhões de reais nos próximos quatro anos. Nela os
alunos trabalham com laptops fornecidos pela faculdade
(Folha de S.Paulo, 28/12/98).
INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MERCADO
demanda e baixo custo de investimento financeiro. No Estado de São Paulo, em 1998, os cinco primeiros cursos em
número de alunos matriculados em universidades particulares são aqueles que implicam baixo investimento. Em primeiro lugar está o curso de Direito com 73.580 alunos matriculados; em segundo, por Administração com 44.343
alunos; em terceiro lugar, Engenharia com 24.565 alunos;
em quarto lugar, Comunicação Social com 19.769 alunos; e
em quinto, Psicologia com 15.719 alunos.
Como já foi registrado, as universidades mercantis voltadas para o ensino de massa apresentam como característica a procura do lucro nos nichos de competitividade
escolhidos. Em decorrência disso, pode-se verificar a implantação de ações voltadas para a redução dos, digamos,
custos de produção, o que certamente influi na qualidade
do produto ofertado. Aliás, a questão da má qualidade dos
produtos oferecidos pelas universidades mercantis de
massa tem sido talvez um dos pontos consensuais entre
analistas e pesquisadores do ensino superior.
Dados oficiais revelam que a maioria das universidades mercantis de massa contrata professores pelo regime
de trabalho hora/aula. Se o objetivo é reduzir custos, sem
dúvida alguma o pagamento hora/aula é o mais indicado,
pois o professor recebe pela aula ministrada, mas esse sistema, sem dúvida, é o pior que existe, uma vez que o professor somente se interessa em chegar na sala de aula e ir
embora, não havendo a possibilidade de ficar auxiliando
A LÓGICA EMPRESARIAL EM QUESTÃO
As universidades mercantis caracterizam-se pela predominância da lógica empresarial, da procura do lucro. Falamos de negócios e, sob essa perspectiva, as universidades
mercantis investem onde percebem que há demanda e, portanto, podem obter lucro. Se tomarmos como referência o
Brasil, verifica-se que 84,2% do total de universidades particulares estão localizadas na região Sudeste e Sul, enquanto 18% estão distribuídas entre a região Norte (uma universidade), Nordeste (seis universidades) e Centro-Oeste (cinco
universidades). Somente no Estado de São Paulo encontramos 30 universidades particulares.
Além do investimento em regiões onde há demanda com
poder aquisitivo para adquirir produtos educacionais, verifica-se que se dá prioridade aos cursos que apresentam grande
TABELA 1
Regime de Trabalho dos Professores das Universidades Criadas após 1988
Município São Paulo – 1998
Regime de Trabalho dos Professores
Universidades Mercantis
Horista
de Massa
Tempo Parcial
Tempo Integral
Total
N Absolutos
%
N Absolutos
%
N Absolutos
%
N Absolutos
%
561
41,2
533
39,1
269
19,7
1.363
100,0
São Judas
485
72,6
175
26,2
8
1,2
668
100,0
Camilo Castelo Branco
471
75,1
109
17,4
47
7,5
627
100,0
Ibirapuera
367
73,5
114
22,9
18
3,60
499
100,0
Cidade de São Paulo
361
61,8
169
28,9
54
9,3
584
100,0
Cruzeiro do Sul
267
59,4
132
29,3
51
11,3
450
100,0
Bandeirante
382
55,1
92
13,3
219
31,6
693
100,0
São Marcos
235
73,4
56
17,5
29
9,1
320
100,0
Santo Amaro
404
62,9
198
30,9
40
6,2
642
100,0
Anhembi Morumbi
288
75,4
65
17,0
29
7,6
382
100,0
os
Paulista
...
os
Fonte: MEC/Inep/Seec.
69
os
os
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
o aluno após a aula ou ficar mais 15 minutos fora dela
esclarecendo dúvidas e respondendo questões que os alunos trazem de casa. Essas atividades fundamentais estão
fora de cogitação. O professor não é estimulado pela universidade e, portanto, ela não pode exigir maiores compromissos, nem apelar para a função social do docente,
pois o professor precisa trabalhar em duas, três, quatro
ou mais universidades para garantir um salário no mínimo decente. Esse sistema, além de não criar vínculos entre a universidade e o professor, nem criar a possibilidade
da existência de um espírito de comunidade universitária, faz que com que a universidade se torne um espaço
de produção “fordista” de diplomas.
Se tomarmos como referência os dados existentes em
1998 (Tabela 1), pode se constatar que metade das universidades mercantis paulistanas mantém um índice muito elevado do seu corpo docente sob o regime horista,
acima de 70%, e duas delas mantêm mais de 60% de seu
corpo docente sob esse mesmo regime de trabalho.
Aos dados citados deve-se ainda acrescentar um outro
problema: o grau de titulação do corpo docente. Sem dúvida, contratar professores com baixa titulação é uma forma de reduzir custos. No entanto, deve-se considerar que
em alguns casos se dá mais importância à experiência profissional do professor para a formação do aluno, do que
ao título de mestre ou doutor, e existem profissões e regiões do país que dificilmente possuem mestres e douto-
res no mercado. Resta a dúvida, será que há reserva de
mestres e doutores suficiente para atender à grande demanda do mercado universitário? Embora polêmico, o
grau de formação constitui-se em um indicador da qualidade do corpo docente, como apontam Silva Jr. e
Sguissardi (1999:52), e os resultados do provão “demonstraram inquestionavelmente que o conceito A está diretamente relacionado a IES que possuem alto percentual
(mais de 50%) de seu corpo docente com titulação de
mestrado e doutorado e o mesmo percentual de docentes
contratados em regime de trabalho superior a 20 horas
semanais”.
Em 1995, do total de professores das universidades privadas citadas, 61,8% tinham apenas o título de bacharel
ou de especialista; 38,2% eram mestres ou doutores. Os
dados de 1998 revelam um pequeno aumento do número
de mestres e doutores para 42%. O número de professores que têm somente graduação ou o título de especialista
ainda é elevado, 58%.
Os percentuais variam de universidade para universidade, mas, em linhas gerais, pode-se dizer que essas universidades procuram ficar no limite exigido pelo Estado
para manter o status de universidade, isto é, um terço do
corpo docente com titulação de mestre ou doutor. Os elevados índices de professores bacharéis ou especialistas
levam a concluir que os gastos com mão-de-obra mais especializada ou com investimento em programas de quali-
TABELA 2
Conceito no Provão e Ano em que os Cursos Foram Avaliados pela Primeira Vez nas Universidades Criadas após 1988
Município de São Paulo – 1998
Curso/Conceito e Ano de Avaliação
Universidades Mercantis
Administração Comunicação
Direito
Letras
de Massa
Paulista
C - 1996
São Judas
B - 1996
C - 1998
Química
Elétrica
D - 1997
D - 1998
B - 1998
C - 1996
B - 1996
A - 1998
B - 1996
C - 1996
C - 1996
C - 1996
D - 1998
Ibirapuera
D - 1996
C - 1997
C - 1998
Cidade de São Paulo
C - 1996
C - 1997
C - 1998
Cruzeiro do Sul
D - 1996
C - 1998
C - 1998
Bandeirante
D - 1998
E - 1998
C - 1998
São Marcos
C - 1996
C - 1998
Santo Amaro
C - 1998
B - 1998
Anhembi Morumbi
C - 1996
C - 1998
Fonte: MEC/Inep/Exame Nacional de Cursos.
70
Odontologia Matemática Veterinária
Civil
C - 1996
Camilo Castelo Branco
C - 1998
Engenharia
C - 1997
B - 1998
C - 1997
B - 1998
A - 1998
E - 1997
C - 1998
C - 1998
D - 1997
C - 1998
C - 1998
D - 1997
C - 1998
B - 1998
B - 1997
UNIVERSIDADES MERCANTIS: A
INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MERCADO
...
ses de mercado. Duas grandes universidades mercantis paulistanas, a Unip e Uniban, estão se enfrentando
em diversas arenas de luta: no plano legal e no confronto direto pelos clientes-consumidores de produtos
educacionais, oferecendo promoções aos que adquirem
seus produtos. Uma amostra disso é a propaganda da
Uniban, amplamente veiculada na imprensa paulistana,
na qual os universitários de 2° e 3° anos de Osasco,
Alphaville e Barueri que se transferirem para a Uniban,
terão 50% de desconto na anuidade. O pagamento efetuado em outra instituição (leia-se na Unip) será integralmente descontado da anuidade na Uniban. Basta
apresentar o comprovante de matrícula.
Apesar das sérias críticas que podem ser feitas, as universidades mercantis de massa possuem o grande mérito
de atender à demanda por ensino superior que o Estado
não consegue prover. O princípio de ensino universal
público e gratuito constitui-se em uma importante bandeira que não conseguiu se concretizar na realidade. Sem
dúvida alguma, ouvir uma afirmação categórica como “as
universidades mercantis estão democratizando o acesso
ao ensino superior” deve ser frustrante para todos aqueles que sonhavam que algum dia esta democratização ocorresse pela ampliação do serviço educativo público e gratuito fornecido pelo Estado. No entanto, a realidade é
outra: foram as universidades mercantis que possibilitaram a democratização do ensino superior e foi a partir da
presença delas que um maior número de pessoas pôde ter
acesso a uma universidade.
A questão da qualidade de ensino é muito séria e delicada e a intervenção do Estado é necessária, mas deve ser
redimensionada, não devendo limitar e coibir a iniciativa dos
empresários na área do ensino superior, mas principalmente
garantir espaços e instrumentos que possibilitem a defesa
dos direitos dos cidadãos-consumidores. Nesse sentido, os
mecanismos de avaliação de qualidade, principalmente sua
ampla divulgação e publicização, podem contribuir para a
construção de uma sociedade de consumidores conscientes
e responsáveis. Em tempos de “mercados de oferta”, existe
uma grande diversidade de produtos dirigidos para clientes
com os mais variados perfis, e o importante é os consumidores escolherem conscientemente os produtos e serviços
que irão adquirir, avaliando qualidade, expectativas individuais e condições financeiras.
Finalizando, acredita-se que a esfera do mercado e do consumo de bens educacionais possibilita a percepção de novos
espaços do exercício da cidadania. Como afirma Canclini
(1995:57) o processo de consumo está sendo visto como algo
ficação docente, bem como com encargos sociais/trabalhistas, são elementos que pesam no momento de optar
pela ampliação do quadro de docentes titulados, tudo isso,
é claro, para reduzir os “custos de produção” e maximizar
os lucros.
Em relação à qualidade dos cursos, até a instauração
do Exame Nacional de Cursos, em 1996, não existiam indicadores sobre a qualidade dos cursos oferecidos pelas
universidades mercantis de massa, o único conhecido, que
se generalizava, era que os cursos das universidades mercantis eram ruins ou de qualidade muito questionável.
Se forem considerados os conceitos obtidos na primeira
avaliação realizada nos cursos das dez universidades analisadas, pode-se constatar a frágil formação recebida pelos alunos que estudam nessas universidades, corroborando-se a idéia generalizada da má qualidade dessas
universidades. Poucas se destacaram em algum curso específico. Em geral, os resultados foram reflexo da precária qualidade dos cursos oferecidos. Dos 49 cursos avaliados, 57,1% obtiveram letra C (28 cursos), 18,4%, letra
D (nove cursos), 4,1%, letra E (dois cursos). Somente
4,1%, equivalente a dois cursos, obtiveram letra A, e
16,3%, equivalente a oito cursos, obtiveram letra B. Dentre
as dez universidades, somente uma delas, a Universidade
São Judas, teve um desempenho bastante positivo: dos
sete cursos avaliados somente um curso obteve letra C,
quatro cursos, letra B, e dois cursos, letra A.
OBSERVAÇÕES FINAIS
A institucionalização do mercado é uma realidade no
cenário universitário que não pode ser ignorada. Os contextos mudaram e para analisar as universidades brasileiras deve-se considerar não somente o mercado universitário como elemento impulsionador de mudanças, mas
também a passagem de um cenário marcado pelo mercado restrito ou de baixa concorrência, que sustentaria o mercado de demanda, para um mercado pautado pela acirrada concorrência, propiciando o surgimento do mercado
de oferta.
A concorrência entre universidades pela ampliação
e conquista de novos mercados chegou a tal magnitude
que no início de 2000 colocou em crise o Conselho Nacional da Educação – o mesmo que surgiu como alternativa ao tão mal-falado e desgastado Conselho Federal da Educação – que se viu envolvido em sérias
acusações de irregularidades. Atrás de todo esse escândalo, existe a pugna de interesses financeiros, interes-
71
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
mais complexo do que uma simples relação entre meios
manipuladores e uma massa de consumidores dóceis. Nesse
sentido, “cuando se reconoce que al consumir también se
piensa, se elige y reelabora el sentido social hay que analizar
cómo interviene esta área de apropriación de bienes y signos en formas más activas de participación que las que habitualmente se ubican bajo el rótulo de consumo. En outros
términos, debemos preguntarnos si al consumir no estamos
haciendo algo que sustenta, nutre y hasta cierto punto
constituye un nuevo modo de ser ciudadanos” (1995:43).
ALMEIDA, C.R. O brasão e o logotipo. Um estudo das novas universidades na
cidade de São Paulo. Tese de doutoramento. São Paulo, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1997.
CALLEJA, T. La universidad como empresa: una revolución pendiente. Madrid,
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In: MOROSINI, M. (org.). Mercosul/Mercosur: políticas e ações universitárias. Campinas, Autores Associados, 1998, p.196-204.
NOTAS
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in eight countries. Michigan, The University of Michigan Press, 1986.
E-mail do autor: [email protected]
JARDILINO, J.R. e SANTOS, E. “Universidade e marketing: um estudo sobre a
rede particular de educação superior da cidade de São Paulo”. Eccos Revista Científica. São Paulo, Centro Universitário Nove de Julho, v.1, n.1, dez.
1999, p.129-144.
1. Cursos como Medicina, Odontologia e Psicologia deverão ser submetidos à prévia avaliação do Conselho Nacional de Saúde, o curso de Direito dependerá de prévia manifestação do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil.
2. Entre as principais informações que devem constar no catálogo pode-se destacar: relação dos dirigentes, coordenadores de cursos e programas, indicando
titulação e/ou qualificação profissional e regime de trabalho; relação nominal do
corpo docente da instituição, indicando titulação, qualificação profissional e regime de trabalho; descrição da biblioteca e laboratórios; relação de computadores à disposição dos cursos; número máximo de alunos por turma; relação de
cursos reconhecidos e de cursos em processo de reconhecimento; conceitos obtidos nas últimas avaliações realizadas pelo MEC; valor corrente das mensalidades por curso ou habilitação; valor corrente das taxas de matrícula e outros encargos financeiros a serem assumidos pelos alunos.
LEVITT, T. A imaginação de marketing. São Paulo, Atlas, 1985.
MARTINS, C.B. Ensino pago: um retrato sem retoques. São Paulo, Editora
Global, 1981.
OYAMA, T. e MANSO, B. “O dono do ensino”. Revista Veja. São Paulo, Editora Abril, 01/set./1999.
SAMPAIO, H. O setor privado de ensino superior no Brasil. Tese de
doutoramento. São Paulo, Programa de Ciência Política da Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, 1998.
SCHWARTZMAN, S. La universidad como empresa económica. Texto apresentado no Seminário “El papel de las universidades en el desarrollo social”. Valdívia, Universidade Austral de Chile, março 1996, mimeo.
3. Por exemplo, Di Genio, empresário, dono e reitor da Unip – Universidade
Paulista, a maior universidade do Brasil em termos de número de alunos, com
53 mil alunos em 1999, levantou seu império preenchendo lacunas deixadas pelo
ensino público. Oyama e Manso (1999) apontam o preenchimento de três lacunas: a) implantou uma universidade descentralizada, em contraste com a USP
que centraliza a maioria de seus cursos num único campus, dificultando o acesso
dos alunos em termos de locomoção; b) oferece um número maior de vagas no
processo de admissão, tornando mais fácil o ingresso a essa instituição de ensino; c) concentra 70% de seus cursos no período noturno, facilitando os estudos
para os alunos-trabalhadores, enquanto as universidades públicas federais concentram 85% de seus cursos apenas durante o dia.
__________ . O ensino superior no Brasil-1998. Brasília, Inep, n.6, 1999 (Texto para discussão).
SILVA Jr., J. dos R. e SGUISSARDI, V. Novas faces da educação superior no
Brasil. Reforma do Estado e mudança na produção. Bragança Paulista,
Editora da Universidade São Francisco, 1999.
TACHIZAWA, T. e ANDRADE, R.O. Gestão de instituições de ensino. São
Paulo, Editora Fundação Getúlio Vargas, 1999.
72
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA: MUITAS VANTAGENS E POUCOS RISCOS
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA
muitas vantagens e poucos riscos*
FLAVIO FAVA-DE-MORAES
Professor do Instituto de Ciências Biomédicas da USP e Diretor Executivo da Fundação Seade.
Foi: Reitor da Universidade de São Paulo, Secretário de Estado da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico e Diretor Científico da Fapesp
MARCELO FAVA
Professor de Odontologia Pediátrica na Unesp de São José dos Campos e Universidade Bandeirantes
Resumo: O artigo demonstra a importância do programa de iniciação científica para o estudante do curso superior, enfatizando o papel complementar de melhoria da sua análise crítica, maturidade intelectual, compreensão
da ciência e possibilidades futuras tanto acadêmicas como profissionais. Descreve as vantagens, mas também
enumera alguns aspectos vulneráveis que refletem riscos a serem evitados. É ainda destacada a necessidade de
formação de gente capacitada na área tecno-científica como premissa para o nosso desenvolvimento social e
econômico.
Palavras-chave: ensino e aprendizagem; universidade no Brasil; capacitação científica.
A
Conferência Mundial sobre Ensino Superior realizada pela Unesco em Paris, em 1998, e que teve
a co-participação da Associação Internacional de
Universidades conseguiu agregar mais de 3.000 pessoas.
Uma das conclusões desta conferência pode ser resumida
numa frase: “Não há condições de uma Nação querer ser
moderna com desenvolvimento social e econômico se não
tiver base científica e tecnológica”. Depois de uma semana de discussão, esta resultante, embora possa parecer simples, é relevante, pois agora não se trata mais de um período em que os grandes vencem os pequenos, os rápidos
vencem os lentos, nem mesmo em que os ricos vençam
os pobres, mas sim os que sabem vencem os que não sabem. É por isso que nos meios de comunicação observamse, sistematicamente, expressões como sociedade da informação, época da informática, domínio da informação,
o que indica que quem dominar o conhecimento é que terá
cada vez mais sucesso, como já vem acontecendo desde a
2a Guerra Mundial.
Como é que o Brasil conseguirá êxito se, para termos
desenvolvimento social e econômico, precisamos possuir
base científica e tecnológica? Como estamos no Brasil?
E como nos enquadramos internacionalmente? Sem dúvida, temos pessoas qualificadas em todos os ramos de
conhecimento, suficientes para transitar internacionalmente sem nos causar nenhum constrangimento, dialogando
em condições de igualdade profissional. Então, por que
não temos esta verdade tão explícita e visível? Simplesmente porque, se na qualidade possuímos pessoas com
esses méritos, na quantidade os números são medíocres.
Representamos ainda um número insuficiente para que o
Brasil possa ser incluído no rol de países da vanguarda
técnico-científica.
Portanto, como resolver essa incógnita da equação
sobre o capital humano? Onde está a real dificuldade? O
problema é que temos 170 milhões de habitantes e apenas 1,2% de estudantes no curso superior. Destes 2 milhões de estudantes no curso superior, um terço está em
universidades públicas gratuitas, enquanto os outros dois
terços encontram-se em universidades privadas e pagas,
sendo que a qualidade institucional ainda predomina nas
públicas. Embora se observem raras decisões estratégicas e de vontade política de instituições privadas no sentido de desenvolverem pesquisa, ainda há uma diferença
enorme nesta atividade a favor das instituições fomentadas pelo poder público. Este dado é importante, pois a
qualidade docente e a do ensino são diretamente vinculadas à geração e ao domínio do conhecimento e não apenas à sua transmissão.
Se temos então apenas um terço dos estudantes nas
instituições públicas e dois terços nas particulares, o número fica assustador quando você faz a seguinte questão:
dos 170 milhões de pessoas no país, havendo 2 milhões
estudando no curso de graduação superior, quantas pas-
73
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
sam para o sistema de pós-graduação? Apenas 80.000
estão matriculadas na pós-graduação, sendo que, num
curso de prazo longo, um número alto destes estudantes
evade do sistema de pós-graduação. Basta dizer que, em
1996, o Brasil fez 2.500 doutores, enquanto os Estados
Unidos formou 36.000 no mesmo ano. Dos 2.500 doutores titulados no Brasil, 50% obtiveram seus títulos na USP;
80% foram titulados no Estado de São Paulo e 20% distribuídos em apenas outros cinco estados do país. Portanto, tem-se uma convergência quanto à concepção de que
o país é científica e tecnologicamente dependente do Sudeste, para não dizer de São Paulo. A Universidade norte-americana que mais doutores titulou em 1996 foi a Universidade da Califórnia, em Berkley, que formou 806
doutores, de um total de 36.000. Aqui em São Paulo, dos
2.500 doutores, a USP formou 1.260.
Quando se verifica a produção científica, a análise fica
ainda pior, porque a ciência não é um processo episódico e
nem instantâneo, uma vez que possui uma ação incremental, de tradição, de tempo e de maturação intelectual, sendo,
portanto, fruto de três vertentes muito relevantes e indissociáveis: constante capacitação das pessoas; infra-estrutura adequada; e investimento permanente. O Estado de São
Paulo fica outra vez imbatível quando comparado com outros estados ou mesmo com países latino-americanos. Esse
ano o Estado investirá 2,4 bilhões de reais no sistema público de ensino superior, ciência e tecnologia. O Estado é responsável por três Universidades, 19 Institutos de Pesquisa e
pelo maior centro de ensino técnico (superior e médio) da
América Latina, que é o Centro Paula Souza, com 108 escolas, sendo 99 de ensino médio e nove de ensino superior
(Fatecs), distribuídas em quase 100 municípios do Estado.
Todo esse sistema de ensino e pesquisa tem uma instituição
de apoio, fruto de um descortino absolutamente louvável da
sociedade paulista, quando, em 1947, por ocasião da primeira
Constituinte Estadual, foi criado pela Assembléia Legislativa
um fundo constitucional de recursos para a pesquisa, que
iniciou suas atividades em 1962 com a Fapesp – Fundação
de Amparo à Pesquisa. Só a Fapesp investiu no Estado, entre 1995 e 1998, 1,2 bilhão de reais em infra-estrutura e projetos de pesquisa, o que equivale a 300 milhões de reais por
ano, ou a R$ 1 milhão por dia útil.1 A Lei que rege a Fapesp
desde a sua criação adota um princípio que estabelece o seguinte: “A Fapesp tem como finalidade o amparo à pesquisa
para as pessoas físicas ou instituições jurídicas, quer sejam
públicas ou privadas.” Ou seja, ela incorpora conceitos absolutamente justos: não está voltada apenas para as instituições jurídicas, pois permite preferencialmente o acesso in-
dividual ou em equipe de pesquisadores; não é somente para
o poder público, porque também é aberta para o sistema privado; não é para paulistas, mas sim para quem reside no
Estado de São Paulo. Todas essas possibilidades ainda encontram atualmente apenas um obstáculo que prejudica o
acesso das instituições que são mais jovens, por quê?
À medida que a comunidade científica cresceu, a
Fapesp aumentou as exigências de mérito tanto do
solicitante como do projeto apresentado. O sistema tornou-se de fácil acesso para quem já possui doutorado, mas
é praticamente inacessível para quem ainda não tem esta
titulação ou equivalência como pesquisador. Assim, as
pessoas que estão nas instituições mais jovens, em que
ainda predominam as não tituladas e, portanto, sem acesso direto, devem se agregar a pesquisadores consolidados que submetem seus projetos e obtêm financiamento.
Este procedimento da Fapesp confere proteção importante
e boa credibilidade ao pesquisador. Tendo em vista que o
financiamento é dado ao pesquisador e não à instituição,
aquele que consegue ser fomentado pela Fapesp e posteriormente, por uma razão qualquer (de opção de vida, ou
de outra natureza), tiver que trocar de instituição, leva todo
o projeto consigo para a nova instituição. O compromisso perante a Fapesp é do projeto sob a responsabilidade
de quem conquistou a sua execução.
Contudo, se temos instituições e pessoas se qualificando, embora ainda em número pequeno, qual a alternativa
adotada pela comunidade acadêmica e que se tornou uma
tradição que conseguiu êxito? Foi a de estimular a juventude a fugir da rotina escolar, deixando de somente deglutir informações e regurgitá-las nos dias das provas, de
passar o curso inteiro sem fazer nada além de assistir aulas, terminar o curso, pegar o diploma e tentar se inserir
no mercado de trabalho. Isso gera no estudante uma atitude passiva, não desenvolve seu senso de análise crítica,
inibe as idéias inovadoras e, principalmente, lhe confere
uma impressão errônea de que o ensino superior é um
“colégio de 3o grau”, com uma rotina igual àquela dos
ensinos fundamental e médio. Ele vai para o mundo, inserindo-se na sociedade com uma visão de difícil compreensão da verdadeira realidade.
AS VANTAGENS E AS IMPRECISÕES DE UM
PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
NUMA INSTITUIÇÃO
Evidentemente, a Iniciação Científica tem uma história mais favorável do que contrária, sendo considerada,
74
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA: MUITAS VANTAGENS E POUCOS RISCOS
Também pode-se mencionar que, em geral, todos os
estudantes que fizeram iniciação científica têm melhor
desempenho nas seleções para a pós-graduação, terminam
mais rápido a titulação, possuem um treinamento mais coletivo e com espírito de equipe e detêm maior facilidade
de falar em público e de se adaptar às atividades didáticas futuras. Por outro lado, é um erro admitir que iniciação científica existe exclusivamente para formar cientista. Se o estudante de iniciação científica fizer carreira nessa
área, tanto melhor, mas se optar pelo exercício profissional também usufruirá de melhor capacidade de análise
crítica, de maturidade intelectual e, seguramente, de um
maior discernimento para enfrentar as suas dificuldades.
Uma outra grande vantagem da iniciação científica é a
de permitir que a Instituição, por este programa, favoreça uma maior exposição dos melhores talentos dentre seus
alunos. Isso não tem duplo sentido, ou seja, não impede
que uma pessoa talentosa não consiga se visibilizar se não
fizer iniciação científica, mas é sabido que os que a fazem, em geral, mostram “algo mais”, facilitando sua imediata identificação dentro do programa. Na área de engenharia, os estudantes envolvidos em iniciação científica,
freqüentemente muito antes de terminar o curso, já estão
sedutoramente convencidos por empresas de que o emprego está assegurado. Os professores sabem, antecipadamente, quais são os melhores alunos da iniciação científica a serem convidados para a pós-graduação. Vários
concursos seletivos de docentes foram quase exclusivamente disputados por ex-alunos de iniciação científica,
porque os demais não se sentiam competitivos na mesma
disputa. Existe, portanto, um diferencial muito forte a favor
desse tipo de programa. Outro diferencial privilegiado
mostrado pela iniciação científica em relação ao estudante
regular refere-se à chance de se entender precocemente
de ciência atualizada, em face do convívio com pesquisadores muito experientes, pois o aluno ganha muito mais
tempo do que se fosse aprender sozinho. Ao queimar etapas, integrando-se a um grupo competente, o estudante
pode ter idéias muito mais criativas e sensatas. Já há evidências suficientes para se afirmar que foi no trabalho de
tese dos estudantes de pós-graduação provenientes da
iniciação científica que surgiram belas idéias inovadoras.
Constatou-se, nos Estados Unidos, que trabalhos selecionados como contribuições científicas relevantes sempre
estavam vinculados a nomes notórios da ciência norteamericana. Porém, embora isto fosse verdade, verificouse que praticamente na totalidade desses trabalhos, aquele destacado cientista estava acompanhado por um jovem
de forma convicta, com mais vantagens do que imprecisões. A primeira conquista de um estudante que faz iniciação científica é a fuga da rotina e da estrutura curricular, pois agrega-se aos professores e disciplinas com quem
tem mais “simpatia” e “paladar”, desenvolvendo capacidades mais diferenciadas nas expressões oral e escrita e
nas habilidades manuais. Os estudantes aprendem a ler
bibliografia de forma crítica, uma vez que o professor
orientador pode lhe mostrar por que, entre o texto A e o
B, o B é mais fundamentado que o A e quais as razões.
Embora essa análise comparativa sobre o que é mais ou
menos correto seja indispensável ao aprendizado, em geral, o estudante não sabe fazê-la. Ele tem a ilusão de que
o professor não erra nunca, de que a informação por ele
fornecida é sempre correta. Porém, há muitos exemplos
em que se pode mensurar a quantidade de informações
erradas que docentes transmitem repetitivamente há anos.
Isso acontece em maior ou menor escala em qualquer
ambiente coletivo, pois não há como evitar medíocres em
qualquer instituição; não há como não ter parasitas na
comunidade de uma instituição. Todo o êxito do Programa se resume inicialmente em encontrar pessoas de mérito para a sua iniciação científica.
Uma outra vantagem alcançada pelos estudantes quando vivenciam a iniciação científica é a de perder o medo,
não ter pânico do novo. Quando se aprendem coisas com
uma certa autonomia apoiada na diretriz do orientador,
posteriormente, na vida prática, ao surgir a primeira dificuldade, ele terá uma razoável habilidade para interpretar o fato e discernir se pode resolvê-lo ou se é preciso
consultar quem sabe mais, pois, humildemente, reconhecerá que não tem a solução. Existem pessoas graduadas
há muitos anos que entram em uma biblioteca e não sabem sequer manusear fontes de referências, porque nunca foram habituadas a isso. Hoje, com as redes disponíveis, há até ociosidade no uso das fontes internacionais,
devido à deficiência de conhecimento sobre o inglês
operacional. Ou seja, a informação está acessível, mas não
há diálogo entre os autores e atores da informação, pois
as dificuldades de comunicação são sérias e quase insuperáveis.
Outro destaque refere-se ao fato de que todos os iniciantes
científicos são excelentes fontes de informação para as adequações curriculares de impacto nos cursos e graduação,
podendo ser considerados termômetros muito importantes
da qualidade do curso, do desempenho dos professores e do
conteúdo dos programas, ou seja, são excelentes cooperadores do próprio modelo pedagógico.
75
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
os estudantes têm que se livrar? Como é que eles podem
se defender?
O estudante precisa ser informado de que, eventualmente, há fraudes no sistema e que pelo menos três delas
são consideradas criminosas: inventar, falsificar ou plagiar resultados, sendo inaceitáveis no mundo acadêmico
e incompatíveis com a ciência.
Além desses três crimes, são elencadas pelo menos
outras 40 atitudes que, embora não classificadas como
criminosas, são tidas como de má-conduta e que o estudante precisa conhecer sua existência, para poder identificar e evitar conscientemente este tipo de ambiente, como
por exemplo, estar no trabalho alguém que não teve participação; desenvolver um projeto e dividi-lo para publicálo em vários segmentos quando, na realidade, é um projeto que só tem coerência na íntegra; republicar as mesmas
pesquisas alterando redação e títulos, mas enfocando sempre os mesmos resultados; etc.
Outra má conduta é a chamada sociedade científica do
mútuo elogio, ou seja, a formação das famosas “panelinhas”. Atualmente, sabe-se que os indicadores de desempenho científico não estão somente na publicação, mas
também nas suas citações na literatura científica, cujas
revistas são indexadas por organizações especializadas.
Como decorrência, surgem os clubes das citações, em que
se congregam grupos que trabalham na mesma temática
e que assumem o compromisso de se autocitarem em todas as suas publicações.
Se o sistema científico não é integralmente puro, felizmente tem muito mais mérito para se destacar. Porém,
os jovens não devem ser informados só sobre o lado bom;
eles também precisam ser orientados sobre os deslizes que
o sistema pode oferecer e, neste sentido, os autênticos
cientistas não podem se omitir.
Espera-se que essas considerações sobre o amplo espectro da iniciação científica e sobre sua relevância na
formação de pessoal capacitado e, portanto, no desenvolvimento da ciência brasileira sejam úteis a todos os estudantes.
O Brasil conseguiu, em 1997, entrar no grupo dos 20
países mais produtores de ciência e tecnologia, ou seja,
pela primeira vez na história, embora estejamos em décimo oitavo lugar, passamos a pertencer a um grupo de elite neste importante setor. Estamos entre os 20 mais e somos o único país latino-americano neste rol, o que
demonstra que estamos no caminho certo para uma real
consolidação. Não é mais privilégio de países ricos fazer
pesquisa. A tese é inversa, ou seja, só país que faz pes-
recém-doutorado sob sua orientação. Esses orientadores,
quando entrevistados, reconheceram que boa parte do êxito da pesquisa proveio de idéias submetidas pelos estudantes durante o desenvolvimento do projeto. Ou seja, no
início, o orientador forneceu o foco temático e a pergunta a ser respondida, mas durante a execução, foram as
inovações fornecidas pelos estudantes que garantiram o
resultado final bastante criativo e original.
Além da citação de algumas vantagens, a iniciação científica também oferece um auxílio financeiro. Muitos bolsistas utilizam estes recursos para comprar livros, fazer
documentações, etc., montando seu próprio acervo para
o futuro. Alguns usam esse auxílio para ajudar a própria
família ou para dispensar a mesada doméstica. Portanto,
a iniciação científica exercita também uma outra responsabilidade de natureza social perante uma realidade diferente daquela exclusivamente científica.
Dentre as imprecisões do programa de iniciação científica, a mais grave é a de o estudante enfrentar a decepção após demonstrar vontade e motivação na sua relação
com a ciência. Ele escolhe seu orientador com base na
amizade, no tema que mais gosta, na empatia com o ambiente. O estudante que já teve dificuldade no vestibular
para decidir sobre sua vocação também terá dificuldade
de escolher um bom orientador, pois ainda não é suficientemente maduro. Portanto, neste momento, há um grande
risco, pois existe professor que não orienta, só desorienta. Tem professor que é simpático, mas que pouco sabe,
ou sabe errado; tem docente no sistema que cativa o estudante, mas na realidade em nada contribui para ele. É
necessário ter cuidado com quem se vincula, ou seja, se é
para fazer algo mais que o simples currículo, é indispensável que o faça com pessoas que realmente contribuam
com o seu crescimento pessoal e intelectual. Outro cuidado importante a considerar, pois trata-se de uma imprecisão do sistema, está no fato de que muitos iniciantes
científicos são convertidos em mão-de-obra barata do
orientador, que utiliza o estudante como se fosse um empregado, deturpando o programa e promovendo uma típica exploração de auxílio burocrático.
Outra imprecisão no sistema merece atenção. A Academia de Ciência dos Estados Unidos editou, em 1993, o
Simpósio “Ciência Responsável”. O texto trata muito mais
do cientista do que da ciência, contendo vários alertas aos
estudantes sobre imperfeições do sistema científico, tais
como: “Prestem atenção, embora a grande maioria dos
professores e pesquisadores sejam corretos, o mundo acadêmico não é tão puro como se imagina.” Ou seja, do que
76
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA: MUITAS VANTAGENS E POUCOS RISCOS
quisa tem chance de ficar rico. Portanto, estimulando a
iniciação científica, que é um excelente referencial, temos uma boa probabilidade de identificar uma juventude
bastante criativa e, com isso, conquistarmos um melhor
desenvolvimento social e econômico.
CNPq. Ciência e tecnologia: alicerces do desenvolvimento. São Paulo, Ed. Cobram, 1994.
D’AVILA, M.I. (org.). Social development: challenges and strategies. Rio de
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NOTAS
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77
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
EDITORAS UNIVERSITÁRIAS
uma contribuição à indústria ou à artesania cultural?
MARIA DO CARMO GUEDES
Diretora da Editora da PUC-SP, Professora da Faculdade de Psicologia e do Programa
de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Social da PUC-SP
MARIA ELIZA MAZZILLI PEREIRA
Vice-diretora da Editora da PUC-SP e Professora da Faculdade de Psicologia da PUC-SP
Resumo: Rápida apresentação do que a parca literatura na área oferece mostra a diversidade de interpretações
para o que deve e pode estar sendo a publicação institucional da/na universidade brasileira. São Paulo parece
ter, nesse contexto, uma posição peculiar – inferida de uma rápida comparação das editoras paulistas com as
editoras da UnB e UFSC. Segue-se uma análise de sua contribuição à educação – com base na leitura de
catálogos e entrevista com responsáveis por editoras universitárias, institucionais ou comerciais. Completam
o texto considerações sobre um possível papel educacional das editoras universitárias institucionais para além
da publicação de textos para a área educacional.
Palavras-chave: publicação universitária; universidades brasileiras; administração educacional.
A
nálise rápida do conjunto das Editoras Universitárias1 brasileiras mostra bem a diversidade de
interpretações para o que pode ou deve ser a
editoração institucional da/na Universidade.
Catálogo de 1987, elaborado para a primeira participação do conjunto dessas Editoras na Bienal Internacional do Rio de Janeiro permite observar como se fazia, à
época, a inserção das editoras no organograma de suas
instituições: ligadas a uma das pró-reitorias (acadêmica,
administrativa ou de extensão) ou subordinadas ao reitor, diretamente ou por intermédio da chefia de gabinete,
ou, mais raramente, ao diretor de uma unidade, acadêmica (um Conselho Editorial ou um dos Centros) ou não (uma
coordenadoria de órgão suplementar); setor administrativo, tipo “imprensa universitária”, ou setor acadêmico, dirigido por professor, ou, ainda, de responsabilidade de um
diretor subordinado a uma fundação; dirigidas por pessoal da área acadêmica ou administrativa da Universidade, ou por editores especialmente contratados; setor exclusivo para edição de livros e/ou revistas ou integrado à
gráfica, respondendo por toda a papelaria da instituição;
ou atividade voltada ao ensino e pesquisa em editoração.
Assim, integrando diretores de órgão complementar ou
suplementar, do quadro acadêmico ou administrativo, ou
mesmo estranhos a ele, editores, escritores, gráficos, administradores, contadores e professores das mais diversas áreas (literatura, arquitetura, biblioteconomia, jorna-
lismo, psicologia, física), as Editoras Universitárias encontraram-se no seu terceiro Seminário Nacional, em Salvador, em 1985, quando foi decidida a participação conjunta, na Reunião Anual da SBPC, em Curitiba, e na Bienal
Internacional do Livro, em São Paulo, em 1986. Nesse
Seminário, também foi aprovada a idéia de criação de uma
associação nacional, o que veio a ocorrer em 1987, no
Seminário de Goiânia.
Essas Editoras foram instaladas no bojo da ditadura.
Tendo na origem a imprensa oficial, a maioria das Editoras federais mais antigas data dos anos 70, sendo que sua
expansão foi resultado da confluência de dois interesses:
dos diretores das gráficas de universidades federais, que
desde 1976 se reuniam (Da Costa, 1992) para debater temas como padronização dos impressos, custos, melhor aproveitamento dos equipamentos; e do MEC, que em 1981
criou um programa especial, o Proedi,2 para “estimular a
publicação da produção científica e intelectual das IES, tanto
para fomentar o debate crítico (...) como para dar o imprescindível apoio ao avanço do desenvolvimento científico e tecnológico nacional”. Responsável pela publicação
de uma farta literatura, em geral de pesquisa, voltada a problemas regionais, até 1987, ano da criação da Abeu (Associação Brasileira das Editoras Universitárias), este programa atendia apenas às editoras do sistema federal.
Algumas curiosidades podem ainda ser acrescentadas
para completar esta rápida descrição:3 a Editora da Uni-
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EDITORAS UNIVERSITÁRIAS: UMA CONTRIBUIÇÃO À INDÚSTRIA OU...
vros-texto” (Azevedo, 1986); com a promoção de edições
experimentais (Pinsky, 1986); “elo de ligação entre os canais geradores do saber” nas universidades (Costa, 1986); a
possibilidade de contribuir de forma efetiva com o ensino
através de obras dirigidas (Costa, 1986); divulgação da produção intelectual (artística, literária, científica, tecnológica)
do corpo docente da Universidade a que serve (Campos,
1986).
Cinco ou seis anos depois, segundo Bufrem (1990) e
Da Costa (1992) muitas Editoras têm nova direção, mas
de modo geral pensa-se ainda o mesmo, como Edison
Rodrigues Lima (1989), então presidente da Abeu; outros destacam alguns aspectos, se não inteiramente novos, agora colocados de outro modo. Em 1991, provocada
possivelmente apenas por alterações que ocorreram na
Editora da USP, a “sociedade” também se manifesta: o
jornal O Estado de S. Paulo (apud Da Costa, 1992:15)
afirma, em editorial intitulado “Editoras e Universidades”,
que “a definição de uma política editorial é sinal evidente do rumo que uma instituição pretende seguir. Aliás,
nestes tempos em que há tantos privilégios exclusivos
prometidos à pesquisa aplicada como salvação nacional,
definir o que deve ser publicado em uma editora universitária ganha importância capital. Esse debate não pode
mais ser adiado”.
Entretanto, qualquer que seja a função atribuída a uma
Editora Universitária, seu entendimento necessita ainda
de mais uma análise. É preciso situar a Editora em seu
tempo e espaço, de modo a saber se sua função não estaria já sendo atendida.
De novo, a Editora da UFSC como exemplo: seu diretor por mais de dez anos foi um escritor reconhecido,4 contratado diretamente pela Fundação mantenedora da Editora e Gráfica da Universidade, que pensava, como
atribuição da Editora Universitária, um “papel complementar ao das editoras comerciais” (Miguel, 1986). E
publicava para a Universidade (sua coleção de textos para
a graduação em Física, Química, Lingüística, etc. tem sido
best seller entre os livros das Editoras Universitárias na
Bienal do Livro em São Paulo desde 1986), bem como
ficção e poesia de autores que nada tinham a ver com a
universidade. O que teria Salim Miguel a dizer hoje, ou
se fosse convidado para dirigir uma Editora Universitária em São Paulo?
Das 1.184 editoras registradas no Anuário Editorial
Brasileiro de 1998, 563 são de São Paulo, sendo que 90%
destas localizam-se na capital. Provavelmente, num contexto como este, Editoras Universitárias devem ter mais
versidade Federal de Santa Catarina foi, durante muito
tempo, se não a única, pelo menos a principal editora do
Estado; uma Editora do interior do Rio Grande do Sul
lançou, no final dos anos 80, um programa para incentivar e descobrir talentos na escola fundamental, ao verificar que há mais de 50 anos não se publicava nenhum escritor da cidade; em 1998, no Salão Internacional do Livro,
em São Paulo, oito Editoras da região Nordeste lançaram
uma coleção que recupera escritores da região, importantes mas “esquecidos”; a Editora da UFPa não tinha conselho editorial e era dirigida pelo gráfico responsável pela
imprensa universitária, quando começou a publicar Platão
em primorosas traduções diretamente do grego; em 1986,
no Seminário Nacional das Editoras Universitárias, realizado em Campinas, uma das principais atividades foi uma
mesa que reuniu editores de empresas comerciais (Record
e EPU) para debate com editores das Editoras Universitárias (Editora UnB e Educ); em 1987/88, a Câmara Brasileira do Livro – CBL tinha um grupo de editores universitários de empresas privadas (o GEU) que recebeu em
seu quadro uma representação da recém-criada Abeu;
muito antes da criação da Abeu, as Editoras já tinham um
projeto para distribuição de suas publicações – o Programa Inter-universitário para Distribuição do Livro (PIDL),
responsável pela instalação de uma grande parte das livrarias universitárias das IES federais (condição para participação no Programa); a Editora da PUC-SP, do mesmo
modo que muitas outras, iniciou suas atividades com um
procedimento que incluía apenas dois passos: selecionar
as obras e repassá-las, para edição, a editoras privadas,
publicando, em seus primeiros quatro anos, nessa condição, apenas livros na área de Direito.
Além de completar o quadro da diversidade possível,
estes exemplos parecem mostrar também a liberdade dos
editores em seu trabalho. Porém, o que dizem seus diretores sobre o papel e a função das Editoras Universitárias? À diversidade que vivem, será que corresponde também alguma variedade no que se refere aos objetivos que
devam ser os das Editoras?
Para lidar apenas com o que tem sido publicado, citam-se alguns exemplos retirados de publicação que traz
as conferências e debates do Seminário Nacional das Editoras Universitárias de 1986. Destacando em especial suas
diferenças em relação às universitárias não institucionais,
os representantes das Editoras Universitárias lembram
sempre sua “função cultural”, mas especificam ainda: seu
papel de “extensão do ensino e da pesquisa” (Rodrigues,
1986); o compromisso com a “produção e tradução de li-
79
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
sil (1500-1889); Universidade e compromisso social – a
experiência da reforma da PUC, para ficarmos em exemplos das Editoras paulistas.
Um tema com forte presença nas publicações diz respeito a uma espécie de auto-análise da universidade, podendo se tratar da análise da universidade em geral ou de
experiências específicas. São exemplos do primeiro caso
títulos como: Identidade e transformação – o professor
na universidade brasileira; A universidade desafiada; Autonomia universitária; História das universidades; O ideal
da universidade. São exemplos do segundo caso: USP
1968-1969; Um passado revisitado – 80 anos do curso
de filosofia da PUC-SP; O comportamento acadêmico nos
cursos de graduação da Unicamp.
As publicações abordadas até aqui têm em comum o
fato de constituírem análises sobre problemas ligados à
educação, de caráter mais geral ou específico, porém sem
uma preocupação com o uso pedagógico imediato, acompanhando uma cultura que, em geral, é das próprias universidades, no sentido de valorizar reflexões sobre diferentes temas, talvez mais que a produção de material
“didático” sobre eles.
No entanto, mais recentemente, tem surgido – acompanhando uma tendência das universidades do exterior – a
preocupação com a publicação de obras facilitadoras do
trabalho do professor universitário em sala de aula. Nesse
caso, não se trata de livros sobre educação, mas em, ou,
talvez, para educação. São obras de caráter introdutório a
diferentes áreas do conhecimento, que significam uma contribuição das Editoras Universitárias ao ensino. Introdução à economia; Introdução à filosofia política; Introdução à análise do discurso; Introdução à história da
matemática; Introdução aos mecanismos de resistência
mecânica são exemplos de títulos que aparecem entre as
publicações dessas Editoras. A Educ, por exemplo, tem na
sua linha editorial uma série – Trilhas – que publica “ensaios introdutórios sobre temas ou matérias constantes dos
currículos de graduação ou de pós-graduação oferecidos
pela PUC-SP, cujos autores são professores da PUC-SP ou
de outras universidades do Brasil”, possuindo títulos como:
Planejamento de pesquisa; Psicologia; Entrevista e ética;
Educação física; Crítica genética.
Um outro tipo de publicação das Editoras Universitárias para a educação corresponde aos livros didáticos para
acompanhamento de cursos, que surgem da preocupação
de professores em escrever para seus alunos. Talvez todas tenham alguns títulos nessa categoria, mas há as que
formalizam este compromisso no seu projeto editorial,
liberdade para decidir suas atribuições. Entretanto, não
teriam elas mais dificuldade para defender sua importância tanto junto às instituições de que fazem parte quanto
frente às editoras privadas com as quais poderiam eventualmente estar competindo? Por outro lado, que liberdade há para um editor institucional dirigido ou orientado
por um conselho editorial escolhido por critérios nem
sempre “editoriais”?
Qualquer tentativa de responder a questões como estas começará sempre com o condicional “depende.” Porém, pode ser que se chegue a uma só resposta: é no seu
projeto editorial que uma Editora Universitária pode se
mostrar mais, ou menos, defensável. É no seu projeto
editorial que se pode saber a que veio.
O CASO DA EDUCAÇÃO NOS PROJETOS DAS
EDITORAS UNIVERSITÁRIAS
A vocação das Editoras Universitárias parece estar, hoje,
indissoluvelmente ligada à vocação educacional da universidade e elas têm exercido esse trabalho em educação de
múltiplas formas. A mais previsível delas – e, por isso, a
primeira que será abordada aqui – diz respeito àquilo que é
publicado na área. Ao se falar da área, verifica-se que a
própria forma de se reportar a ela já aponta a multiplicidade de contribuições possíveis: trata-se de publicações sobre educação? em educação? para educação?
Comecemos pelo que poderia ser chamado de publicações sobre educação. Neste tema, Editoras Universitárias têm,
talvez, a sua maior tradição, seguindo aquela que é também
a das universidades que lhes dão origem, isto é, a de produzir reflexões (sejam gerais ou sobre aspectos específicos) a
respeito das diferentes áreas do saber. São muitas as publicações que analisam diferentes aspectos ligados à educação:
educação e sociedade, ensino, aprendizagem, formação de
professores, leitura, escrita, educação especial, mulher e educação, educação física, empregabilidade e educação, educação ambiental, trabalho docente, escola pública, alfabetização, educação de trabalhadores, currículo, pré-escola, Estado
e educação, livro didático.
Uma preocupação recorrente refere-se à recuperação
histórica da própria educação, de maneira geral, ou da educação brasileira, ou de algum aspecto particular da educação. Ilustrações disso são títulos como: História da pedagogia; História das universidades; Igreja e educação
feminina (1859-1919); Memórias da educação – Campinas (1850-1960); História da instrução pública no Bra-
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EDITORAS UNIVERSITÁRIAS: UMA CONTRIBUIÇÃO À INDÚSTRIA OU...
assessores, fornecendo cuidadosa avaliação dos textos
submetidos à apreciação para publicação, aliada à possibilidade que essas Editoras têm, pelo seu vínculo institucional, de fazer da excelência do material a ser publicado o critério primeiro para sua aceitação, ao qual se submete
o critério comercial, tem permitido o lançamento de obras
de alta qualidade acadêmica, de pesquisas pioneiras, de
teorizações inovadoras, de reflexões originais. À medida
que a divulgação das obras publicadas tem alcançado uma
amplitude cada vez maior, estas vêm se tornando instrumentos de circulação do saber produzido nas universidades, contribuindo para o desenvolvimento da reflexão do
leitor, para o diálogo entre especialistas.
Porém, as Editoras Universitárias podem estar formando não só o leitor, mas também o autor, uma vez que a
proximidade de acesso à publicação daquilo que produzem, a seleção rigorosa do material a ser publicado, o fato
de contar com os especialistas das várias áreas, que apontam alterações necessárias para melhorar a qualidade do
texto não só do ponto de vista acadêmico, mas também
editorial, fazem das Editoras um filtro importante para o
trabalho dos professores, um incentivo para que escrevam
e para que escrevam melhor. José Castilho Marques Neto,
diretor da editora da Unesp, lembra um professor que,
tendo um material para publicação, afirmava que seu texto
ainda não estava pronto para ser publicado pela editora
da Universidade.
Algumas experiências chegaram mesmo a ser propostas por Editoras Universitárias para favorecer a formação
de autores. A Educ já teve (1986-88) em sua linha editorial uma coleção de material “pré-print” – subdividida em
séries: Apoio ao ensino; Apoio à pesquisa; Apoio ao autor – oferecida “como oportunidade especial para o pesquisador ouvir colegas enquanto pesquisa, ou enquanto
redige artigo ou livro a ser enviado para publicação; para
o autor novo experimentar suas asas; para o autor experimentado debater idéias antes mesmo de lhes dar forma
final; e para o professor substituir fotocópia indiscriminada
de material escrito para sala de aula”. Revisto, o projeto
tem hoje a forma de um Banco de Artigos para liberação
sob demanda, “abrindo ao autor um novo canal para difusão de seus trabalhos e trazendo ao leitor material importante à sua atividade como professor, pesquisador,
estudante”. Também foi criado nessa Editora o selo Aluno-autor, sob o qual se publicam, na forma de coletâneas
organizadas e prefaciadas por professor, “excelentes trabalhos de fim de semestre” ou relatórios de pesquisa de
iniciação científica. São materiais submetidos a dois ti-
como a Editora da UFSC, com sua série de textos para a
graduação, em diferentes áreas, e a Eduem (Editora da
Universidade Estadual de Maringá), cuja série Apontamentos visa “possibilitar aos docentes o material de apoio
didático-pedagógico, usado em sala de aula”. Além disso, embora com menor freqüência, algumas Editoras
Universitárias têm publicado obras com caráter didático
para outros níveis de ensino que não o universitário.
Uma outra vertente de publicações que tem se tornado
comum entre as Editoras Universitárias trata do ensino
das diversas matérias. Essas publicações parecem acompanhar a formação, nas Universidades, de núcleos, nas
diferentes áreas, preocupados com o seu ensino. Dessa
forma, na PUC, por exemplo, acompanhando os trabalhos
do núcleo de estudos sobre Educação Matemática, surgiram publicações como Educação Matemática. Uma introdução e até a revista Educação matemática pesquisa.
Têm sido freqüentes títulos como: A filosofia e seu ensino; Ensino de serviço social: polêmicas; Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens; Português instrumental: uma abordagem para o ensino de língua
materna; Ensino das artes nas universidades; Ensino e
aprendizagem nas escolas médicas.
Ainda sobre aquilo que é publicado, deve-se salientar
um tipo de texto que não parece se encaixar em nenhuma
das categorias mencionadas, mas que não pode deixar de
ser considerado uma contribuição para a educação. Trata-se da inclusão, na linha editorial, de obras cuja finalidade é propiciar a reflexão, contrapor opiniões e fornecer uma abordagem multidisciplinar de diferentes temas,
favorecendo o desenvolvimento do pensamento crítico do
leitor e a ampliação da maneira de encarar determinado
objeto de estudo. Mencionam-se, como exemplos, duas
coleções que fazem parte da linha editorial da Educ:
Contraponto e Eventos. A primeira publica “títulos que
abalem áreas consagradas ou contenham material inovador e desviante, forçando o leitor a pensar aquilo que é
tido como consensualmente aceito”; a segunda inclui coletâneas temáticas resultantes de eventos, sempre multidisciplinares e com autores de diferentes instituições.
É importante ressaltar, também, outros tipos de contribuição das Editoras Universitárias, que não dizem respeito
diretamente àquilo que publicam, aos temas que são objeto de suas obras, como, por exemplo, a formação do leitor.
A preocupação com a qualidade do que é publicado
concretiza essa função educacional importante das Editoras Universitárias. A facilidade de acesso a especialistas
das diversas áreas do conhecimento, que atuam como seus
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
As Editoras Universitárias vêm, assim, ampliando sua
atuação vinculada à educação e têm mesmo, à medida que
se afirmam como centros difusores do conhecimento produzido nas Universidades ou de material relevante para o
ensino e o debate acadêmico, contribuído para a própria
afirmação institucional das Universidades.
pos de seleção, editorial e de área, como qualquer material da Editora. Também a Editora da Unesp desenvolve
um projeto – os Laboratórios Editoriais –, cuja preocupação é incentivar a publicação nos diferentes campi da
Universidade e contribuir para a formação de autores.
Embora o material aí publicado não leve o selo da Editora, tem a sua orientação e a Editora também facilita sua
distribuição e venda. Cabe citar ainda o projeto “Espaço
Educ”, que traz para a Universidade “a cada semana uma
Editora diferente”. Pensado como espaço para atualização na área do livro, tem também como objetivo propiciar aos autores uma apreciação das editoras e seus projetos, ampliando seus conhecimentos sobre onde publicar.
Além de leitores e autores, as Editoras Universitárias
formam editores científicos; e o fazem de maneiras diferentes, dependendo do projeto editorial de cada uma. Algumas, além de apoiar a publicação das revistas científicas dos diversos setores da Universidade, desde que se
adaptem a uma padronização no formato e/ou satisfaçam
determinadas condições, sobretudo no que concerne à manutenção de periodicidade e à indexação, desenvolvem
um trabalho de acompanhamento e orientação de editores científicos em decisões que contribuem para a qualidade editorial exigida pela comunidade científica; outras
chegam a promover eventos, cursos, oficinas para editores e professores sobre o trabalho editorial e sobre direitos autorais. Outras promovem encontros entre os editores de revistas e com representantes de órgãos como a Abec
(Associação Brasileira de Editores Científicos) e agências financiadoras na área de publicação. Há ainda uma
ou duas que se preocupam em aproximar os editores de
catalogadores, indexadores, distribuidores e livreiros e
várias que procuram favorecer a relação dos editores das
revistas com as bibliotecas da sua Universidade, em atenção ao sistema de permutas de periódicos.
Finalmente, as Editoras Universitárias contribuem para
a formação em edição. A Educ, por exemplo, tem oferecido, aos estudantes dos cursos de Língua Portuguesa,
oportunidade para trabalhar revisão de texto, com acompanhamento do pessoal da própria editora, além de estágio para estudantes de outras áreas que têm o texto e a
imagem como objetos centrais de trabalho – Jornalismo e
Publicidade. Já a “Escola do Livro”, projeto da parceria
Editora Unesp/Câmara Brasileira do Livro, oferece desde 1999 uma variada relação de cursos, com certificado
expedido pela Pró-Reitoria de Extensão da Unesp, em
áreas que vão desde leitura, redação e revisão de textos,
até treinamento em vendas.
DO AMADORISMO À PROFISSIONALIZAÇÃO
Desde sua instalação, a Abeu tem cobrado – e contribuído para – uma maior profissionalização de suas afiliadas.
Quem viu a exposição das Editoras em 1986 no Ibirapuera e
as dos últimos anos no Center Norte sabe falar do sucesso
desse projeto. Entrevistando o pessoal que tem respondido
pela presença da Abeu em eventos internacionais (Feiras do
Livro Universitário no país e na América Latina, além das
Bienais do Livro do Rio e de São Paulo), verifica-se também a crescente profissionalização na seleção e quantidade
dos livros a enviar, quando em 1986 e 1988 parecia que eram
apenas oportunidades para “limpar estoque”. De todo modo,
de que profissionalização se está falando?
Entre as exigências para filiar-se à Abeu, seu primeiro
Estatuto já colocava a de ter Conselho Editorial, visando
tornar os editores conscientes de sua diferença em relação
às editoras privadas. Partilhar, ou mesmo deixar a um Conselho de professores da Universidade, as decisões sobre o
que publicar seria uma forma de tornar a produção das
Editoras uma produção da Universidade. Confirmada quando da revisão do Estatuto em 1999, esta exigência não tem
sido, em verdade, devidamente cobrada, assim como não
se tem cobrado que, para se filiar, a Editora tenha que estar
ligada a uma IES. Das 86 Editoras que são hoje filiadas à
Abeu, apenas 66 são de IES, sendo que as outras pertencem a outro tipo de instituição, em geral institutos de pesquisa em busca de distribuição para suas publicações, ou
unidades isoladas de ensino técnico.
Entre os objetivos colocados desde o primeiro Estatuto, um referia-se à preocupação com a qualidade gráfica
dos livros – recém-observada em seu conjunto quando
expostos na SBPC e na Bienal do Livro em São Paulo,
em 1986. Se o estande das Editoras Universitárias, nesse
ano, foi bem visitado e se vendeu muito bem, em especial na Bienal, em agosto, isso se deveu muito mais ao
ocaso do Plano Cruzado do que ao chamariz de um material atraente ou bem feito. A montagem do primeiro catálogo coletivo (1988) reduziu-se a uma apresentação de
títulos por área de conhecimento, porque não se conseguiu para todas uma descrição, rápida que fosse, de seus
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EDITORAS UNIVERSITÁRIAS: UMA CONTRIBUIÇÃO À INDÚSTRIA OU...
ser projetos de sua política educacional e cultural, como
torná-los ao mesmo tempo projetos que não possam ser
simplesmente fechados porque não são do gosto do próximo diretor ou porque este tem seus próprios projetos (não
é raro que diretor de Editora Universitária seja diretor também, ou ex-editor, de editora privada)?
Os conselhos editoriais das Editoras Universitárias têm
aqui um importante papel a desempenhar. Entretanto, é
preciso reconhecer que o impedimento maior está ainda
na ausência de uma política editorial nas universidades,
o que permite que cada diretor pense projetos que, ainda
que brilhantes, atendem às vezes a interesses tão pessoais
que dificilmente se sustentam após a saída de seus autores. Nesse sentido, talvez atendam melhor a uma “função
cultural” as editoras privadas, já que – como lembra Ortiz
(1988:29), “entre nós, as contradições de uma cultura artística e outra de mercado não se manifestam de forma
antagônica”. E nós nos arriscamos a dizer: artística, mas
também literária, científica e tecnológica.
Para completar, deve-se lembrar, ainda, que as Editoras Universitárias, institucionais ou privadas, precisam
contribuir para a cultura universitária autêntica e não para
aquela voltada à indústria cultural, que resulta do “bombardeio publicitário” – que “deixa de fora o que não é
imediatamente mercantil”, como recentemente nos lembrou Milton Santos (2000).
projetos. Assim, todos os Seminários que se seguiram têm
oferecido cursos e oficinas sobre os mais diversos aspectos da produção editorial, além de palestras e debates especiais sobre custos, distribuição e direitos autorais.
No que se refere aos projetos editoriais, uma das ocupações da Abeu tem sido a de incentivar co-edições entre
as Editoras, seja para aproximá-las, favorecendo a troca
de informações e conhecimentos, seja para partilhar material entre as Universidades, ampliando a difusão do saber produzido ou atendendo à tendência de publicações
que reúnam autores de diferentes instituições. Agrupadas
por região, as Editoras tiveram oportunidades de encontro mais ou menos freqüentes, em geral muito produtivos. O sucesso mais recente é o da região Nordeste, com
sua Coleção Nordestina, que já publicou 14 volumes.
Entretanto, muito da editoração universitária lembra mais a “artesania editorial” a que se referem Creni
(1997), quando fala dos “pequenos editores” da década de 50, tão atentos à seleção do material a publicar
como da qualidade gráfica do livro, e Stumpf (1994)
que, ao discutir como se estrutura o sistema de produção das revistas universitárias, chama-as de projetos
inacabados. São exemplos do primeiro tipo títulos como
Por amor às cidades, de preciosa coleção da Editora
da Unesp, a publicação dos Contos de Grimm em edição bilíngüe português/alemão da UFCS e o livro para
crianças publicado pela Edunisc (Editora da Universidade de Santa Cruz do Sul), que traz Grimm, Perrault
e Basile em português e, respectivamente, alemão, francês e italiano; ou ainda a edição crítica da Educ, de livro publicado no Brasil em francês em 1889, Instrução pública no Brasil, 1500-1889. História e legislação,
além do recém-lançado Imagens de magia e de ciência: entre o simbolismo e os diagramas da razão. Quanto aos periódicos científicos, é importante lembrar que
dependem do trabalho de edição científica que nunca é
suficientemente valorizado, nem pelas agências de avaliação do trabalho acadêmico e, freqüentemente, nem
mesmo pelos autores; e que, mais ainda que os livros,
precisam sempre ser subsidiados.
Submetidas aos projetos das instituições a que se filiam,
as Editoras Universitárias, salvo talvez apenas duas bem
conhecidas exceções – a Editora da Unesp e a Editora da
UnB – têm hoje sua direção alterada a cada mudança de
reitor. Além da descontinuidade que isto pode provocar em
sua linha editorial, a impressão que se tem é que, a cada
encontro, a Abeu precisa “começar tudo de novo”. Porém,
se imprensa e edição na universidade têm que, ou podem,
NOTAS
E-mail das autoras: [email protected] e [email protected]
1. Compreende as editoras universitárias institucionais.
2. O Proedi – Programa de Estímulo à Editoração do Trabalho Intelectual das IES
Federais, da Secretaria de Ensino Superior, foi concebido por uma “Coordenação
de modernização administrativa” que, em 1981, definiu dotação especial a 11 universidades, selecionadas de modo a representar as diferentes regiões do país.
3. Muito desta descrição resulta apenas da experiência pessoal de uma das autoras, freqüentando os Seminários Nacionais desde 1985, vice-presidente na primeira diretoria da Abeu e respondendo pela organização do estande das Editoras
Universitárias nas reuniões anuais da SBPC em 1985, 1987 e 1996 e na Bienal
Internacional do Livro em São Paulo de 1986 a 1992. Para mais informações,
ver os trabalhos de Bufrem (1990) e Da Costa (1992).
4. Salim Miguel, além de escritor (acaba de publicar seu 19º livro), é jornalista e
tinha, quando foi contratado, experiência em revista literária, de cuja criação e
direção participara ativamente no Rio de Janeiro.
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
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84
REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
REFORMAS E REALIDADE
o caso do ensino das ciências
MYRIAM KRASILCHIK
Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
Resumo: Este trabalho inclui uma revisão histórica das propostas de reforma do ensino de Ciências ao longo
dos últimos anos. O caso descrito ilustra alguns dos caminhos percorridos por vários projetos desde a sua
elaboração nos órgãos normativos como parte de políticas públicas até o dia-a-dia das salas de aula. A análise
do processo compreendendo aspectos legais, modalidades e recursos didáticos, temáticas dos programas, e
processos de avaliação contribui para o estudo de propostas de inovação.
Palavras-chave: reforma educacional; didática e ensino das ciências; avaliação e pesquisa.
A
podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das
reformas educacionais.
Um episódio muito significativo ocorreu durante a
“guerra fria”, nos anos 60, quando os Estados Unidos,
para vencer a batalha espacial, fizeram investimentos de
recursos humanos e financeiros sem paralelo na história
da educação, para produzir os hoje chamados projetos de
1ª geração do ensino de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio. A justificativa desse empreendimento baseava-se na idéia de que a formação de
uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na
conquista do espaço dependia, em boa parte, de uma escola secundária em que os cursos das Ciências identificassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreiras
científicas.
Esse movimento, que teve a participação intensa das sociedades científicas, das Universidades e de acadêmicos
renomados, apoiados pelo governo, elaboraram o que também é denominado na literatura especializada de “sopa alfabética”, uma vez que os projetos de Física (Physical Science
Study Commitee – PSSC), de Biologia (Biological Science
Curriculum Study – BSCS), de Química (Chemical Bond
Approach – CBA) e (Science Mathematics Study Group –
SMSG) são conhecidos universalmente pelas suas siglas.
Esse período marcante e crucial na história do ensino
de Ciências, que influi até hoje nas tendências curriculares das várias disciplinas tanto no ensino médio como no
palavra reforma, sempre presente no vocabulário educacional, é definida em âmbito internacional como “uma iniciativa do Estado que estabelece objetivos e critérios claros e ambiciosos, recorre
a todas as instâncias políticas para apoiá-la, estimulando
iniciativas no nível das escolas e mobilizando recursos
humanos e financeiros para sustentar as mudanças propostas” (Timpane e White, 1998).
Nossas escolas, como sempre, refletem as maiores
mudanças na sociedade – política, econômica, social e
culturalmente. A cada novo governo ocorre um surto reformista que atinge principalmente os ensinos básico e médio. O atual movimento de reforma da escola é um processo de mudança nacional com uma forte tendência à
volta ao papel centralizador do Estado para emissão de
normas e regulamentos.
Tomando como marco inicial a década de 50, é possível reconhecer nestes últimos 50 anos movimentos que
refletem diferentes objetivos da educação modificados
evolutivamente em função de transformações no âmbito da política e economia, tanto nacional como internacional.
Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os
níveis foi também crescendo de importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino,
85
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
QUADRO 1
Evolução da Situação Mundial, segundo Tendências no Ensino
1950-2000
Situação Mundial
Tendências no
Ensino
1950
Objetivo do Ensino
• Formar Elite
• Programas Rígidos
• Formar Cidadão-trabalhador
• Propostas Curriculares Estaduais
• Formar Cidadão-trabalhador-estudante
• Parâmetros Curriculares Federais
Concepção de Ciência
• Atividade Neutra
• Evolução Histórica
• Pensamento Lógico-crítico
• Atividade com Implicações Sociais
Instituições Promotoras de Reforma
• Projetos Curriculares
• Associações Profissionais
• Centros de Ciências, Universidades
• Universidades e Associações Profissionais
Modalidades Didáticas Recomendadas
• Aulas Práticas
• Projetos e Discussões
• Jogos: Exercícios no Computador
1970
1990
Guerra Fria
Guerra Tecnológica
2000
Globalização
Fonte: Elaboração da autora.
fundamental, foi dando lugar, ao longo dessas últimas
décadas, a outras modificações em função de fatores políticos, econômicos e sociais que resultaram, por sua vez,
em transformações das políticas educacionais, cumulativas em função das quais ocorreram mudanças no ensino
de Ciências (Quadro 1).
Como já foi mencionado, o movimento dos grandes
projetos visava a formação e a identificação de uma elite
refletindo não só a política governamental, mas também
uma concepção de escola e teve propagação ampla nas
regiões sob influência cultural norte-americana, que repercutiu de forma diferente em diversos países ecoando
as situações locais. Por exemplo, na Inglaterra, concordou-se com os objetivos gerais do projeto de reforma do
ensino de Ciências, mas foi decidido que se devia produzir seus próprios projetos consonantes com a organização escolar de forma a preservar a influência acadêmica
e científica de instituições inglesas. Foram elaborados
também projetos de Física, Química e Biologia que ficaram conhecidos pelo nome da sua instituição patrocinadora, a Fundação Nuffield. Dada a importância da Inglaterra como núcleo cultural dos países da comunidade
britânica, esses projetos tiveram também grande influência.
No Brasil, a necessidade de preparação dos alunos mais
aptos era defendida em nome da demanda de investigadores para impulsionar o progresso da ciência e tecnologia
nacionais das quais dependia o país em processo de industrialização. A sociedade brasileira, que se ressentia da
falta de matéria-prima e produtos industrializados durante a 2ª Guerra Mundial e no período pós-guerra, buscava
superar a dependência e se tornar auto-suficiente, para o
que uma ciência autóctone era fundamental.
Paralelamente, à medida que o país foi passando por
transformações políticas em um breve período de eleições
livres, houve uma mudança na concepção do papel da
escola que passava a ser responsável pela formação de
todos os cidadãos e não mais apenas de um grupo privilegiado. A Lei 4.024 – Diretrizes e Bases da Educação, de
21 de dezembro de 1961, ampliou bastante a participação das ciências no currículo escolar, que passaram a figurar desde o 1º ano do curso ginasial. No curso colegial,
houve também substancial aumento da carga horária de
Física, Química e Biologia.
Essas disciplinas passavam a ter a função de desenvolver o espírito crítico com o exercício do método científico. O cidadão seria preparado para pensar lógica e criticamente e assim capaz de tomar decisões com base em
informações e dados.
Quando de novo houve transformações políticas no país
pela imposição da ditadura militar em 1964, também o
papel da escola modificou-se, deixando de enfatizar a cidadania para buscar a formação do trabalhador, considerado agora peça importante para o desenvolvimento econômico do país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
nº 5.692, promulgada em 1971, norteia claramente as
modificações educacionais e, conseqüentemente, as propostas de reforma no ensino de Ciências ocorridas neste
86
REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
período. Mais uma vez as disciplinas científicas foram
afetadas, agora de forma adversa, pois passaram a ter caráter profissionalizante, descaracterizando sua função no
currículo. A nova legislação conturbou o sistema, mas as
escolas privadas continuaram a preparar seus alunos para
o curso superior e o sistema público também se reajustou
de modo a abandonar as pretensões irrealistas de formação profissional no 1º e 2º graus por meio de disciplinas
pretensamente preparatórias para o trabalho.
Em 1996, foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, nº 9.394/96, a qual estabelece, no
parágrafo 2o do seu artigo 1o, que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
O artigo 26 estabelece que “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares especificados nesta Lei e em cada sistema de ensino”.
A formação básica do cidadão na escola fundamental exige
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente material e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. O ensino médio tem a função de
consolidação dos conhecimentos e a preparação para o
trabalho e a cidadania para continuar aprendendo.
Esse aprendizado inclui a formação ética, a autonomia
intelectual e a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos. Embora a lei indique precariamente os valores e objetivos da educação
nacional, espera-se que a escola forme o cidadão-trabalhador-estudante quando, por exemplo, determina em seu
artigo 80: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento
e a veiculação de programas de ensino a distância, em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.”
Tenta-se colocar em prática essas prescrições legais por
meio de políticas centralizadas no MEC e que são detalhadas e especificadas em documentos oficias, abundantemente distribuídos com os nomes de “parâmetros” e
“diretrizes curriculares”. Fazem parte ainda desses “indicativos políticos” diversos instrumentos de avaliação em
que se explicitam as reais intenções da reforma proposta
pelo governo.
No exame dessa proposta e de suas conseqüências na
realidade da educação brasileira, é imprescindível analisar em uma perspectiva histórica a evolução das concepções curriculares preponderantes nesses últimos 50 anos,
por meio dos quais foram expressos os desígnios dos governos e seus resultados nos vários níveis dos sistemas
educacionais, desde o emissor das políticas até a realidade das salas de aula, que têm mudado muito mais em função da deterioração das condições de trabalho do que por
injunções legais. Infelizmente, mantém-se um ensino precário com professores que enfrentam nas escolas problemas de sobrecarga, de falta de recursos e de determinações que deveriam seguir sobre as quais não foram
ouvidos.
As modificações promovidas por diferentes elementos ao longo dos diversos patamares de decisões que atuam nos componentes curriculares – temáticas e conteúdo, modalidades didáticas e recursos e processos de
avaliação – confluem para um cenário que raramente é o
planejado pelos emissores do currículo teórico.
Na análise desse processo, tem papel fundamental a
pesquisa feita no âmbito do ensino das ciências no Brasil
e que já constitui um significativo acervo de informações
e conhecimentos sobre o que acontece desde a elaboração de documentos normativos até a intimidade do ensino das várias disciplinas científicas.
MODALIDADES DIDÁTICAS E RECURSOS
As modalidades didáticas usadas no ensino das disciplinas científicas dependem, fundamentalmente, da concepção de aprendizagem de Ciência adotada. A tendência de currículos tradicionalistas ou racionalistasacadêmicos, apesar de todas as mudanças, ainda prevalecem não só no Brasil, mas também nos sistemas educacionais de países em vários níveis de desenvolvimento.
Assumindo que o objetivo dos cursos é basicamente transmitir informação, ao professor cabe apresentar a matéria
de forma atualizada e organizada, facilitando a aquisição
de conhecimentos. Nos anos 60, o processo ensino-aprendizagem era influenciado pelas idéias de educadores
comportamentalistas que recomendavam a apresentação
de objetivos do ensino na forma de comportamentos
observáveis, indicando formas de atingi-los e indicadores mínimos de desempenho aceitável. Foram elaboradas
classificações, das quais a mais conhecida, coordenada
por Benjamim Bloom, era a que dividia os objetivos educacionais em cognitivo-intelectuais, afetivo-emocionais
e psicomotores-habilidades, organizados em escalas hierarquicamente mais complexas de comportamento.
Essa linha de trabalho teve papel significativo na educação brasileira e ainda hoje muitos dos processos de planejamento que ocorrem nas escolas constam apenas da
redação de objetivos e metas, que em geral são esqueci-
87
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
de operações lógicas pelas quais o aluno passa em uma
ordem que vai do sensomotor (18 meses), pré-operacional (até 7 anos), concreta operacional (dos 7 aos 11 anos)
até o formal operacional (dos 11 até os 15 anos), passouse a encarar o laboratório como elemento de aferição do estágio de desenvolvimento do aluno e de ativação do progresso ao longo desses estágios e do ciclo de aprendizado.
Na perspectiva construtivista, as pré-concepções dos
alunos sobre os fenômenos e sua atuação nas aulas práticas são férteis fontes de investigação para os pesquisadores como elucidação do que pensam e como é possível
fazê-los progredir no raciocínio e análise dos fenômenos.
As prescrições oficiais da expectativa de reforma em curso
tratam do assunto superficialmente, havendo uma grande
distância entre uma “proposta construtivista” e recomendações que permitam ao professor exercer plenamente o
seu papel de catalisador da aprendizagem. Faltam discussões que permitam ao próprio docente nas atuais condições de trabalho criar um clima de liberdade intelectual,
que não limite a sua atividade a exposições, leitura ou
cópia de textos.
Por exemplo, a reação de alunos e professores ao uso
de perguntas em classe é uma área de pesquisa de ponta
para os que pretendem mudar a escola e o ensino de Ciências em que a função da interação social e da exposição a
diferentes idéias é elemento essencial. Como obstáculo a
essa transformação, é possível identificar as representações sociais que prevalecem entre professor e alunos. O
docente é autoridade que não corre o risco de ser questionada, ou que se permita ouvir diferentes opiniões. Se,
por um lado, esse papel autoritário é prejudicial, o outro
extremo cada vez mais freqüente por força do refrão de
que o “aluno constrói seu próprio conhecimento” leva o
professor a abdicar da sua função de orientador do aprendizado. Nesses casos, o laboratório e as aulas práticas
podem até ser divertidas mas não levam à formulação ou
reformulação de conceitos.
Os novos recursos tecnológicos e, principalmente, o
uso do computador criam dilemas equivalentes, podendo
até ser uma fonte muito eficiente de fornecimento de informações. No entanto, o seu potencial como desequilibrador da vigente relação professor-aluno é ainda
subutilizado como instrumento que possa levar o aluno a
deixar o seu papel passivo de receptor de informações,
para ser o que busca, integra, cria novas informações. O
professor passa a ser o que auxilia o aprendiz a procurar
e coordenar o que aprende dentro de um esquema conceitual mais amplo. Qualquer reforma deveria suscitar essas
dos durante o ano por força da pressão das realidades do
dia-a-dia na classe.
No final dos anos 60, as idéias de Jean Piaget sobre
desenvolvimento intelectual começaram a ser conhecidas
e discutidas. Passa assim a ter papel central no processo
ensino-aprendizagem da ciência uma perspectiva cognitivista, enfatizando o chamado construtivismo, usado nos
atuais documentos oficiais brasileiros de forma impositiva,
como um “slogan” que não chega a analisar o significado
da discussão sobre mudança conceitual como um processo individual de responsabilidade do aluno ou um processo social. “A primeira perspectiva vê concepções como
representações mentais (isto é, construções tangíveis na
cabeça dos alunos) enquanto a segunda perspectiva representa as concepções como sendo caracterizações de
categorias de descrições que refletem relações pessoamundo” (Duit e Treagust, 1998).
Essas idéias conflitantes em vários aspectos não são
apresentadas aos professores como controvérsias que devem ser discutidas e analisadas para orientar a escolha de
modalidades didáticas baseadas em uma fundamentação
sólida.
Embora o conceito de processo ensino-aprendizagem
tenha importância na escola em geral, no ensino das disciplinas científicas tem conseqüências específicas em
vários elementos curriculares. A solução de problemas é
um dos seus componentes essenciais, porque várias fases
das reformas propostas com nomes variados de “ciência
posta em prática”, “método da redescoberta”, “método de
projetos” trata-se de fazer questionamentos, encontrar
alternativas de resposta, planejar e organizar experimentos que permitam optar por uma delas e daí produzir outros questionamentos. No período 1950-70, prevaleceu a
idéia da existência de uma seqüência fixa e básica de comportamentos, que caracterizaria o método científico na
identificação de problemas, elaboração de hipóteses e verificação experimental dessas hipóteses, o que permitiria
chegar a uma conclusão e levantar novas questões.
Com essas premissas, as aulas práticas no ensino de
Ciências servem a diferentes funções para diversas concepções do papel da escola e da forma de aprendizagem.
No caso de um currículo que focaliza primordialmente a
transmissão de informações, o trabalho em laboratório é
motivador da aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técnicas e principalmente auxiliando a
fixação, o conhecimento sobre os fenômenos e fatos.
À medida que a influência cognitivista foi se ampliando em base dos estudos piagetianos considerando fases
88
REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
reações adversas dos que defendiam a identidade das disciplinas tradicionais, mantendo segmentação de conteúdos mesmo nos anos iniciais da escolaridade.
Concomitantemente aos processos que ocorriam nas
escolas – o fim da “guerra fria” e o agravamento dos problemas sociais e econômicos – foi incorporada a competição tecnológica, levando a exigir que os estudantes tivessem preparo para compreender a natureza, o significado
e a importância da tecnologia para sua vida como indivíduos e como membros responsáveis da sociedade. Para
tanto, os cursos deveriam incluir temas relevantes que
tornassem os alunos conscientes de suas responsabilidades como cidadãos, pudessem participar de forma inteligente e informada de decisões que iriam afetar não só sua
comunidade mais próxima, mas que também teriam efeitos de amplo alcance.
A preocupação com a qualidade da “escola para todos”
incluiu um novo componente no vocabulário e nas preocupações dos educadores, “a alfabetização científica”. A
relação ciência e sociedade provocou a intensificação de
estudos da história e filosofia da ciência, componentes
sempre presentes nos programas com maior ou menor
intensidade servindo em fases diferentes a objetivos diversos. O crescimento da influência construtivista como
geradora de diretrizes para o ensino levou à maior inclusão de tópicos de história e filosofia da Ciência nos programas, principalmente para comparar linhas de raciocínio historicamente desenvolvidas pelos cientistas e as
concepções dos alunos.
Fortalece essa linha o já mencionado movimento denominado “Ciência para todos”, que relaciona o ensino
das Ciências à vida diária e experiência dos estudantes,
trazendo, por sua vez, novas exigências para compreensão da interação estreita e complexa com problemas éticos,
religiosos, ideológicos, culturais, étnicos e as relações com
o mundo interligado por sistemas de comunicação e
tecnologias cada vez mais eficientes com benefícios e riscos no globalizado mundo atual. A exclusão social, a luta
pelos direitos humanos e a conquista da melhora da qualidade de vida não podem ficar à margem dos currículos
e, no momento, assumem uma importância cada vez mais
evidente. Pela demanda de justiça social nos atuais parâmetros curriculares, muitas das temáticas vinculadas no
ensino de Ciências são hoje consideradas “temas transversais”: educação ambiental, saúde, educação sexual. No
entanto, a tradição escolar ainda determina que a responsabilidade do seu ensino recaia basicamente nas disciplinas científicas, principalmente a Biologia.
questões que são básicas para uma mudança real na qualidade de ensino.
TEMÁTICAS
Os conteúdos e grandes temas incluídos no currículo
das disciplinas científicas refletem as idéias correntes
sobre a Ciência. Na fase dos projetos de 1ª geração, a
Ciência era considerada uma atividade neutra, isentando
os pesquisadores de julgamento de valores sobre o que
estavam fazendo. É necessário lembrar que os cientistas
tiveram uma atuação significativa na produção da bomba
atômica e, de alguma forma, procuravam não assumir sua
responsabilidade no conflito bélico. Pretendia-se desenvolver a racionalidade, a capacidade de fazer observações
controladas, preparar e analisar estatísticas, respeitar a exigência de replicabilidade dos experimentos.
À medida que se avolumaram os problemas sociais no
mundo, outros valores e outras temáticas foram incorporadas aos currículos, sendo que mudanças substantivas
tiveram repercussões nos programas vigentes. Entre 1960
e 1980, as crises ambientais, o aumento da poluição, a
crise energética e a efervescência social manifestada em
movimentos como a revolta estudantil e as lutas anti-segregação racial determinaram profundas transformações
nas propostas das disciplinas científicas em todos os níveis do ensino.
As implicações sociais da Ciência incorporam-se às
propostas curriculares nos cursos ginasiais da época e, em
seguida, nos cursos primários. Simultaneamente às transformações políticas ocorreu a expansão do ensino público que não mais pretendia formar cientistas, mas também
fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do breve processo de redemocratização ocorrido no
período. A admissão das conexões entre a ciência e a sociedade implica que o ensino não se limite aos aspectos
internos à investigação científica, mas à correlação destes com aspectos políticos, econômicos e culturais. Os
alunos passam a estudar conteúdos científicos relevantes
para sua vida, no sentido de identificar os problemas e
buscar soluções para os mesmos. Surgem projetos que
incluem temáticas como poluição, lixo, fontes de energia, economia de recursos naturais, crescimento populacional, demandando tratamento interdisciplinar. Essas
demandas dependiam tanto dos temas abordados como da
organização escolar. É do período de 1950-70 o movimento de Ciência Integrada, que teve apoio de organismos internacionais, principalmente a Unesco, e provocou
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
Sputnik provocou movimento de reforma dos anos 60, o
desempenho dos alunos norte-americanos nos testes internacionais produziu em 1985 um documento de grande
impacto “A Nation at Risk” que serviu de epicentro para
uma onda de críticas ao sistema educacional norte-americano e tentativas de reformas que acabaram tendo repercussões no mundo inteiro (Gross e Gross, 1985).
No Brasil, é parte das políticas governamentais no plano
federal ou estaduais um conjunto de exames que se destinam a descrever a situação nas várias unidades da federação, no sentido de subsidiar decisões de políticas públicas. Instituições internacionais como o Banco Mundial,
Banco Interamericano e a Unesco valem-se desses indicadores para fomentar e financiar projetos que implementem tendências que apóiam.
O resultado e a validade desses exames para avaliar o
aprendizado em Ciências são bastante contestados em
função dos instrumentos que os constituem. Discute-se
se as tradicionais questões de múltipla escolha são adequadas para aferir o que se pretende produzir dos alunos
nas aulas de Ciências. A capacidade de resolver problemas e de demonstrar a compreensão conceitual e formação exige que se busquem também outras formas de verificar o aprendizado. Assim, provas dissertativas e redações
teriam como função maior fazer com que os alunos escrevam, demonstrando capacidade de organização lógica
e de expressão temática.
O reconhecimento das limitações dos instrumentos de
avaliação mais freqüentemente usados não impede, no
entanto, que os dados numéricos sejam divulgados como
resultados confiáveis, exercendo considerável influência
na opinião que a sociedade tem da escola. Os meios de
comunicação de massa divulgam esses números com interpretações que, muitas vezes, exigem análises mais detidas, mas são aceitos sem discussão pela população em
geral, tornando premente a necessidade de uma coleta sistemática de informações coerentes das variáveis que agem
no aprendizado de Ciências e que refletiram os objetivos
do currículo. Busca-se, assim, distinguir as diferenças
entre o currículo proposto, ideal, teórico e o seu resultado, ou seja, o currículo real ou obtido.
Por exemplo, na avaliação dos concluintes do ensino
médio feita em 1997 em nove estados brasileiros, verifica-se que em Biologia os alunos do período da manhã
acertaram menos de 47% das questões, os da tarde, 35,5%,
e os da noite, 29%. Em Física, foram 33% de acertos para
os alunos da manhã, 28% para os da tarde e 27,5% para
os da noite. Química evidenciou problemas com relação
A reforma brasileira reforça um movimento equivalente ao da “Ciência para todos”, sem, no entanto, incluir
cuidados para que excessos nessa postura tornem o currículo pouco rigoroso, em nome da necessidade que se tornou um estribilho nas publicações e avaliações oficiais
de desenvolver “competências e habilidades”.
O risco grave é de que se percam de vista os objetivos
maiores do ensino de Ciências, que deve incluir a aquisição do conhecimento científico por uma população que
compreenda e valorize a Ciência como empreendimento
social. Os alunos não serão adequadamente formados se
não correlacionarem as disciplinas escolares com a atividade científica e tecnológica e os problemas sociais contemporâneos. Paralelamente aos movimentos nas instâncias normativas dos sistemas escolares, os livros didáticos
continuaram a servir de apoio e orientação aos professores para a apresentação dos conteúdos. Uma reforma que
tenha pleno êxito depende da existência de bons materiais,
incluindo livros, manuais de laboratórios e guias de professores, docentes que sejam capazes de usá-los, bem como
condições na escola para o seu pleno desenvolvimento.
Avaliação
A avaliação sempre teve um papel central na escola
brasileira. Uma das influências preeminentes, com uma
função normativa mais poderosa do que os programas
oficiais, livros didáticos, propostas curriculares ou os
atuais parâmetros, sempre foi o exame vestibular. Assim,
essas provas, mais do que cumprir a função classificatória
para decidir quais os alunos que podem entrar nas escolas superiores, têm grande influência nos ensinos fundamental e médio. No entanto, os exames podem fornecer
dados sobre a população escolar cumprindo a maior função da avaliação, ou seja, a de informar à sociedade, às
escolas, aos alunos, aos professores e aos pais sobre o
aprendizado dos estudantes, da eficiência da escola em
função das políticas públicas e das relações contextuais
entre os estabelecimentos de ensino e a comunidade nas
quais se situam.
Com a democratização do país e a disputa por verbas
para manutenção dos sistemas escolares, aumenta a pressão por dados que possam servir de indicadores que orientem decisões dos sistemas em todos o níveis de ensino.
A competição internacional na guerra tecnológica produziu programas internacionais de avaliação que levaram
à comparação do resultado obtido pelos alunos em algumas disciplinas, incluindo as Ciências. Assim como o
90
REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
saram a se estruturar grupos de professores para preparar
materiais e realizar pesquisas sobre o ensino de ciências.
Com a expansão dos programas de pós-graduação e delineamento de uma área específica de pesquisa – Ensino
de Ciências –, as organizações acadêmicas assumiram a
responsabilidade de investigar e procurar fatores e situações que melhorassem os processos de ensino-aprendizado.
Esse movimento ocorre agora nos Centros de Ciências
ou nas Universidades e ganha atenção das autoridades
federais e instituições internacionais, estabelecendo programas como o Premem (Projeto de Melhoria do Ensino
de Ciências e Matemática) e o SPEC (Subprograma de
Educação para a Ciência), vinculado à Capes (Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e mais recentemente o pró-Ciências e os programas
de educação científica e ambiental do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico).
No plano internacional o processo foi equivalente. Os
núcleos catalisadores dos movimentos dos anos 60 foram
incorporados pelas universidades. Alguns centros permanecem como o Biological Science Curriculum Study, que
até hoje está produzindo inovações no ensino de Biologia.
Nos Estados Unidos foram importantes as sociedades científicas ao longo das décadas consideradas neste trabalho,
especialmente a American Association for the Advancement
of Science – AAAS, que teve persistente preocupação com
o ensino elaborando seus próprios projetos curriculares. Nos
anos 70, influenciada pelas tendências comportamentalistas
proeminentes na época, preparou material para ensino de
Ciências para crianças de escola primária. Hoje está conduzindo o chamado Project 2061, que reúne cientistas e educadores no sentido de estabelecer o que “todos os estudantes devem saber ou fazer em ciência, matemática e tecnologia
desde os primeiros anos de estudo até o final do curso médio, de modo a promover a sua ‘alfabetização científica’”
(AAAS, 1989). Outras associações científicas, como a
Unesco e a International Council of Scientific Unions – ICSU,
além das sociedades internacionais de Física, Química e Matemática, realizam reuniões e promovem atividades visando
o desenvolvimento do ensino de Ciências.
No Brasil, sociedades como a SBF (Sociedade Brasileira de Física), a SBQ (Sociedade Brasileira de Química) e a SBG (Sociedade Brasileira de Genética) têm atividades relacionadas ao ensino. A Associação Brasileira para
Pesquisa em Ensino de Ciências e a Sociedade Brasileira
para o Ensino de Biologia reúnem juntam centenas de
professores dos ensinos fundamental, médio e superior
a todos os conteúdos e habilidades. Os alunos da manhã
tiveram 33% de acertos, os da tarde, 27,5%, e os da noite,
25%. Apesar das pequenas variações e diferenças nos turnos examinados, o desempenho dos alunos deixa muito a
desejar.
O Sistema Nacional de Educação Básica – Saeb (1997)
e o Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais – Inep (1999) indicam que, nas séries iniciais, em
Ciências, os alunos até a 4ª série saem-se bem. Nos outros níveis, o desempenho esperado de alunos de 6ª série
chega a ser atingido por 48% dos alunos, na 8ª série por
10% e, no fim do ensino médio, apenas 3% alcançam o
nível desejado. Como se pode verificar por esses dados,
há uma grande distância entre as propostas de reforma e
o resultado efetivo no aprendizado dos alunos.
Pesquisa
As discussões sobre o ensino de Ciências e tentativa
de transformá-lo foram promovidas e mantidas por inúmeras e diversas instituições a partir dos “projetos curriculares” organizados nos anos 60. Na época, o Brasil já
tinha uma história de promoção do ensino de Ciências –
o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) em São Paulo, em que eram produzidos manuais de
laboratórios e textos, além de equipamentos para a experimentação.
Muitos trabalhos esparsos de iniciativas de docentes
isolados ou em grupos passaram a se concentrar no IBECC
e depois em instituições dele derivadas – Funbec e Cecisp –,
que, com o apoio do Ministério da Educação, das Fundações Ford e Rockfeller e da União Panamericana, promoveram intensos programas para a renovação do ensino de
Ciências. Especialmente significativa foi a iniciativa do
MEC, que criou em 1963 seis centros de ciências nas
maiores capitais brasileiras: São Paulo, Rio de Janeiro,
Salvador, Recife, Porto Alegre e Belo Horizonte. A estrutura institucional desses centros era variada. Alguns,
como o de Porto Alegre e Rio de Janeiro, tinham vínculos com Secretarias de Governo da Educação e de Ciência e Tecnologia, enquanto os de São Paulo, Pernambuco,
Bahia e Minas Gerais eram ligados às Universidades. Essas
instituições tiveram vidas e vocações diferentes, sendo que
algumas persistem até hoje, como a de Belo Horizonte,
estreitamente associada à Faculdade de Educação da
UFMG, e o centro do Rio, que hoje é mantido pela Secretaria da Ciência e Tecnologia. Os outros ou desapareceram ou foram incorporados pelas universidades onde pas-
91
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
desse esforço que levou à criação de grupos de pesquisa
em vários pontos do país, a maioria deles gerada pelos
pesquisadores formados nos núcleos iniciais, os resultados das pesquisas ainda não atingiram os centros de decisão, nos âmbitos federal, estadual e municipal, para influir decisivamente na preparação e avaliação de
currículos, nos projetos de aperfeiçoamento de docentes
e nas relações entre os elementos que interagem nas escolas. Os professores em classe ficam cada vez mais afastados tanto do centro de decisões políticas como dos centros de pesquisa.
Sem usar as informações de pesquisas prospectivas que
coletem dados para evitar esforços e desperdícios, as propostas de reforma têm sido irrealistas ou inaceitáveis pelos professores que finalmente são os responsáveis pelas
ocorrências em sala de aula. É tarefa urgente encontrar
um meio termo adequado entre os dois extremos: um das
organizações centrais trabalhando de forma isolada e outro que deixa a responsabilidade sobre as decisões curriculares exclusivamente à escola e aos docentes. Se, por
um lado, é imprescindível a intensificação das relações
entre a escola e a comunidade para a formação de cidadãos atuantes, por outro, é absurdo ignorar o que têm a
dizer os cientistas e pesquisadores e o que se conhece hoje
sobre os processos de reforma curricular.
Os parâmetros curriculares fartamente distribuídos, na
tentativa de produzir mudanças, usaram muito pouco o
considerável montante de informações existentes sobre
mudanças do ensino de Ciências. Os cientistas e pesquisadores foram alijados da produção de documentos que
vêm levantando controvérsias entre os especialistas e dificuldades para os docentes. Caberá aos cientistas influir
colaborando para formular propostas curriculares atualizadas, relevantes e realistas, não só indicando as impropriedades, omissões e propostas discutíveis, mas também
propondo linhas de trabalho, sugestões para reformulação, mudanças e substituição. Merecem também uma análise detida para uso mais profundo e abrangente dos dados obtidos nos inúmeros processos de avaliação
empreendidos pelo Inep e pelos sistemas de várias unidades da federação para que sejam identificados os pontos
necessitados de intervenção como orientação para melhorar o processo educativo em todos os níveis e a confecção dos planos nacional e estaduais de educação. Não cabe
mais um trabalho isolado, de gabinete dos legisladores
oficiais. Ao contrário, será necessário angariar a participação e adesão da sociedade em seus múltiplos segmentos, para
que as declarações de intenção propostas não soneguem a
para discutir problemas, apresentar trabalhos e atualizar
informações.
Incorporam-se também ao movimento de renovação
instituições como museus de ciências que estabelecem
pontes com um público preponderantemente, mas não
exclusivamente, escolar a quem apresentam a ciência por
meio de exposições e outras instalações interativas.
Há intensa atividade de investigação nos cursos de pósgraduação, acumulando um considerável acervo de conhecimento. Investigações sobre as relações professoralunos, enfatizando vários aspectos do trabalho em
laboratório, discussão de problemas e o papel das perguntas em classe, efeito de atividades para aperfeiçoamento
de professores na mudança de atitude e aquisição de conhecimentos e o papel dos centros e museus da Ciência
são algumas das questões em que os mestrandos e doutorandos vêm trabalhando.
A pesquisa em ensino de Ciências levou também à formação de grupos interdisciplinares, congregando professores de institutos de Física, Química, Biologia e das Faculdades e Centros de Educação. O primeiro programa
de mestrado em ensino de Ciências interunidades que
subsiste até hoje foi instalado na Universidade de São Paulo, em que a partir dessa iniciativa formaram-se grupos
de ensino nos Institutos de Física e Química, além do desenvolvimento de uma área temática de Ensino de Ciências e Matemática para mestrado e doutorado na Faculdade de Educação.
Assim como ocorreram mudanças nos objetivos e ênfase das propostas curriculares, também a pesquisa foi
evoluindo no transcorrer do período considerado neste
trabalho. No início do período, foi dada ênfase para avaliação dos resultados dos projetos curriculares. O crescimento das críticas ao modelo experimental, quantitativo,
influenciado pela linha psicometrista, gradualmente levou à adoção de novos paradigmas de pesquisa. Passouse a obter dados com observação direta, estudo de documentos, entrevistas com os componentes e usuários dos
projetos curriculares, alunos, professores, administradores em projetos de pesquisa quantitativa. Dentro dessa linha básica, foram usadas medidas qualitativo-fenomenológicas, processos etnográficos, naturalísticos, pesquisa
participante, estudos de caso, entre outros.
O debate entre os que defendem a linha por muitos chamada experimental, que exige dados quantitativos, e os
que preferem uma linha naturalística, que apresenta o
processo educacional em toda a sua complexidade de
intrincadas relações, está longe de ser encerrado. Apesar
92
REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
__________ . Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília, MEC, v.10, 1997.
liberdade de ação das instituições, deixando o sistema à mercê
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
O MEC E A REORGANIZAÇÃO
CURRICULAR
IARA GLÓRIA AREIAS PRADO
Secretária de Educação Fundamental do MEC
Resumo: O texto apresenta um resumo sobre o movimento de reorganização curricular promovido pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação do Brasil e aborda os seguintes temas, entre outros: organização da educação básica; questão curricular e qualidade da educação; Parâmetros Curriculares
Nacionais; referências curriculares e concepções norteadoras; e formação de professores.
Palavras-chave: educação e realidade brasileira; desenvolvimento curricular e instituição pública.
A
Educação Básica no Brasil é composta por três
etapas: educação infantil (que atende hoje cerca
de 5 milhões de crianças de 0 a 6 anos, em creches ou pré-escolas, geralmente mantidas pelo poder
municipal); ensino fundamental (que atende cerca de 36
milhões de alunos de 7 a 14 anos, tem caráter obrigatório,
é público, gratuito e oferecido de forma compartilhada
pelos poderes municipal e estadual) e ensino médio (que
atende cerca de 7 milhões de jovens de 15 a 17 anos e é
oferecido basicamente pelo poder estadual).
No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente, de jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos
um programa especial que visa dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao
ensino fundamental na idade própria, cujo atendimento representa, aproximadamente, 3 milhões de alunos.
No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, o que se
justifica pela existência de cerca de 1.600 escolas indígenas, que hoje possuem cerca de 80 mil alunos índios.
Apesar do grandioso número de alunos – mais de 50
milhões – o grande desafio da educação brasileira, que
está sendo enfrentado hoje, não é mais a oferta de vagas,
mas sim a necessidade de construir escolas onde se aprenda
mais e melhor.
Relativamente à questão curricular e à qualidade da
educação, pode-se dizer que currículos compreendem a
expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade considera que devem fazer parte do percurso
educativo de suas crianças e jovens. Eles são traduzidos
nos objetivos que se deseja atingir, nos conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, nas
metodologias adotadas e nas formas de avaliar o trabalho
desenvolvido. A definição de quais são esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos,
devido às demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho e pela conjuntura
de redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs o enfrentamento da
questão curricular como aquilo que deve nortear as ações
das escolas, dando vida e significado ao seu projeto
educativo.
É importante considerar também que, no quadro de
diversidade da realidade brasileira, existem grandes discrepâncias em relação à possibilidade de se ter acesso
aos centros de produção de conhecimento, tanto das
áreas curriculares quanto da área pedagógica. Isto é
refletido na formação de professores e nos currículos
das escolas, o que não favorece a existência de uma
eqüidade na qualidade da oferta de ensino das cerca de
250.000 escolas públicas brasileiras dispersas nas cinco regiões do país.
94
O MEC E A REORGANIZAÇÃO CURRICULAR
tituir o que se pode chamar de “escola-cidadã”, expressão de uma política educacional fortemente marcada pelo
empenho de criar novos laços entre ensino e sociedade.
A finalidade das referências curriculares consiste na
radical transformação dos objetivos, dos conteúdos e da
didática na educação infantil, no ensino fundamental e na
educação de jovens e adultos. Os conteúdos estudados
passam a ser os meios com os quais o estudante desenvolve capacidades intelectuais, afetivas, motoras, tendo
em vista as demandas do mundo em que vive. A formação se sobrepõe à informação pura e simples, modificando o antigo conceito de que educação é somente transmissão de conhecimentos.
A concepção pedagógica subjacente, na nova proposta curricular, aponta no sentido de que:
- a escola existe, antes de tudo, para os alunos aprenderem o que não podem aprender sem ela;
Até 1995, não havia no país uma referência nacional
para nortear os currículos propostos pelas 27 secretarias
de educação estaduais e 5.600 municipais que compõem
o Estado federativo brasileiro. Após um longo processo
de debate nacional, foi aprovada, em dezembro de 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – lei
máxima da educação brasileira –, que, dentre suas propostas, determina como competência da União estabelecer, em colaboração com estados e municípios, diretrizes
para nortear os currículos, de modo a assegurar uma formação básica comum em todo o país.
Era preciso portanto construir referências nacionais
para impulsionar mudanças na formação dos alunos, no
sentido de enfrentar antigos problemas da educação brasileira e os novos desafios colocados pela conjuntura mundial e pelas novas características da sociedade – como a
urbanização crescente. Por outro lado, essas referências
precisavam indicar pontos comuns do processo educativo
em todas as regiões e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes.
Dessa forma, no primeiro mandato do presidente
Fernando Henrique Cardoso, uma das prioridades do
Ministério da Educação foi a elaboração de referências
curriculares para a educação básica, um processo inédito
na história da educação brasileira, sistematizando idéias
que já vinham sendo utilizadas nas reformulações curriculares de estados e municípios.
Os procedimentos seguidos na elaboração dos documentos representam a manifestação do espírito democrático e
participativo que deve caracterizar a educação de base no
país. Equipes de educadores (professores com larga e boa
experiência nas salas de aula, professores universitários e
pesquisadores) elaboraram os documentos preliminares. Estas
equipes realizaram um estudo dos currículos de outros países (como Inglaterra, França, Espanha, Estados Unidos),
analisaram as propostas dos estados e de alguns dos municípios brasileiros, considerando os indicadores da educação
no Brasil (como taxas de evasão e repetência, desempenho
dos alunos nas avaliações sistêmicas) e estudaram os marcos teóricos contemporâneos sobre currículo, ensino, aprendizagem e avaliação.
Os documentos preliminares foram enviados para apreciação e receberam críticas e sugestões de professores
universitários e de sala de aula, pesquisadores e de técnicos que atuam nas equipes pedagógicas das secretarias
de educação, tendo como idéia-força a perspectiva da
formação para a cidadania, pois a criança não é só a cidadã do futuro, ela já é cidadã. Essas idéias inovam ao ins-
- o professor organiza a aprendizagem, avalia os resultados, incentiva a cooperação, estimula a autonomia e o
senso de responsabilidade dos estudantes;
- nada substitui a atuação do próprio aluno no processo
de aprendizagem;
- o ponto de partida é sempre o conhecimento prévio do
aluno;
- a avaliação é um instrumento de melhoria do ensino e
não uma arma contra o aluno;
- a aprendizagem bem-sucedida promove a auto-estima
do aluno; o fracasso ameaça o aprender e é o primeiro
passo para o desinteresse.
A nova proposta apresentada pelo Ministério da Educação aos educadores brasileiros é composta dos documentos Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Fundamental, Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil e para Educação Indígena e a Proposta
Curricular para Educação de Jovens e Adultos.
Dentro das propostas já referidas, cada qual com sua
especificidade, os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental incluem, além das áreas curriculares clássicas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física
e Línguas Estrangeiras), o tratamento de questões da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio
Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, ou outros temas que se mostrem relevantes.
Considerando as particularidades da faixa etária compreendida entre 0 e 6 anos, a proposta educativa dos refe-
95
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
DIAGRAMA 1
Conteúdos Curriculares
renciais de educação infantil enfatiza a construção da identidade, autonomia da criança e o seu conhecimento de
mundo.
Com relação à educação de jovens e adultos, o foco
das áreas de Língua Portuguesa, Matemática e dos Estudos da Sociedade e da Natureza está na preocupação com
a adequação do trabalho educativo às condições de vida
e trabalho dos alunos.
Os referenciais para a educação indígena, além das
áreas de conhecimento, incluem temas escolhidos por um
amplo grupo de professores índios, como, por exemplo,
auto-sustentação, ética indígena, pluralidade cultural, direitos, lutas e movimentos, terra e preservação da biodiversidade e educação preventiva para a saúde.
Mais de um 1,4 milhão de exemplares dos Parâmetros
e Referenciais Curriculares foram entregues a todos os
96
O MEC E A REORGANIZAÇÃO CURRICULAR
terior das escolas, incentivando o estudo em grupo dos
Parâmetros e Referenciais curriculares, a troca de experiência, o trabalho em equipe; e a articulação entre a teoria e a prática pedagógica. A idéia central do programa é
a de que a formação profissional deve estar relacionada
ao trabalho desenvolvido na sala de aula.
O programa já está implantado em 24 estados e 960
secretarias municipais de educação, envolvendo cerca de
6.000 professores-formadores e com a meta de atingir
130.000 professores do ensino fundamental, da educação
infantil e da educação de jovens e adultos.
A formação inicial de professores é de responsabilidade das universidades e teve mudanças importantes a partir da Lei de Diretrizes e Bases: uma delas é a de que a
formação de professores para atuarem na educação infantil
e nas séries iniciais do ensino fundamental deve ser feita
em cursos de nível superior (antes era realizada em cursos de nível médio); a outra é a criação dos Institutos
Superiores de Educação, que deverão ser centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do
conhecimento referente ao processo de ensino, de aprendizagem e de educação escolar, com o objetivo de promover a formação geral dos futuros professores de educação básica, favorecer o conhecimento e o domínio dos
conteúdos específicos ensinados nas diversas etapas da
educação básica e das metodologias e tecnologias a eles
associados, bem como desenvolver habilidades para a
condução dos demais aspectos inerentes ao trabalho coletivo da escola.
Apesar de ainda existirem alguns professores que estão lecionando sem a devida formação exigida – os chamados professores leigos – a meta é titular esse grupo de
professores por meio de formação em exercício que está
sendo realizada num programa especialmente elaborado
– o Proformação –, que combina parte presencial e parte
a distância, com o uso de materiais impressos e de vídeos,
e que se desenvolve, prioritariamente, nas regiões mais
pobres do país.
O Ministério da Educação, por meio dessa reorganização curricular, visa a qualidade do ensino nas escolas
públicas brasileiras, assegurando que a educação no país
possa atuar de forma decisiva no processo de construção
e de exercício da cidadania, sem contudo deixar de cumprir um compromisso da Nação na valorização e formação do magistério, uma vez que os docentes constituem o
centro de todo o processo educacional.
professores das escolas públicas do Brasil, bem como às
instituições de formação de professores. Além disso, encontros e seminários promovidos pelo MEC, secretarias
de educação e universidades reuniram grandes grupos de
professores e especialistas nos estados e municípios brasileiros com a finalidade de conhecer e debater esses documentos, contando ainda com inúmeros programas das
televisões educativas – TV Escola e TV Executiva do
MEC, TVs Educativas de diferentes estados –, que também têm ajudado na divulgação e ampliação dos debates.
Se entre 1995 e 1998 a prioridade do Ministério da
Educação foi a elaboração das diretrizes curriculares, no
período subseqüente, de 1999 a 2002, a prioridade é a
formação de professores, o que significa repensar os cursos de formação inicial – responsabilidade das universidades – e investir em ações de formação para melhorar a
prática dos professores já em exercício na sala de aula.
Para impulsionar essa discussão na comunidade
educativa do país, o Ministério da Educação elaborou
diretrizes para a formação de professores, seguindo os
mesmos procedimentos dos documentos anteriores, já
citados. Os referenciais mostram a necessidade de mudanças na formação dos professores, proporcionando o
desenvolvimento de competências profissionais para atender às novas concepções da educação escolar e do papel
de professor. Esses referenciais também redefinem os
âmbitos do conhecimento profissional (conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, conhecimentos sobre a dimensão cultural, social e política da educação, conhecimentos pedagógicos, conhecimento experiencial
contextualizado na atuação pedagógica, cultura geral e
profissional) e a metodologia necessária para desenvolvêlos, além de trazerem orientações para que as escolas de
formação organizem seus currículos e para que as secretarias de educação desenvolvam seus trabalhos de formação continuada.
A grande diferença entre a formação tradicional e o
que se propõe nos novos referenciais é que, ao invés de
ser organizada como um elenco de disciplinas, a formação de professores passe a ser definida a partir do trabalho do professor, isto é, das questões que enfrenta efetivamente na sua atuação profissional.
A partir de 1999, o MEC vem desenvolvendo em parceria com as secretarias de educação o programa “PCN
em Ação”. Esse programa tem como objetivo o desenvolvimento de programas de formação continuada no in-
97
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
uma (re)visão radical
GUIOMAR NAMO DE MELLO
Diretora Executiva da Fundação Victor Civita e Membro do Conselho Nacional de Educação
Resumo: Para que a aprendizagem escolar seja uma experiência intelectualmente estimulante e socialmente
relevante, é indispensável a mediação de professores com boa cultura geral e domínio dos conhecimentos que
devem ensinar e dos meios para fazê-lo com eficácia. O artigo analisa o sistema brasileiro de formação de
professores: apontando sua inadequação para colocar em prática o paradigma curricular requerido pela sociedade da informação e prescrito pela LDB; sugerindo caminhos e estratégias para a construção de modelos de
formação; indicando condições mínimas para que os cursos de formação inicial de professores cumpram sua
finalidade.
Palavras-chave: formação de professores; educação no Brasil; política educacional.
O imaginário popular tem alguma razão quando relaciona
a atuação do professor ao irônico dito de G.B. Shaw:
“Quem sabe faz, quem não sabe ensina.”
mente, agregam-se a esse esforço o aumento do número
de crianças de 6 anos ao sistema educacional e a expansão do ensino médio.
A democratização do acesso e a melhoria da qualidade da educação básica vêm acontecendo num contexto
marcado pela modernização econômica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela disseminação das
tecnologias da informação, que impactam as expectativas educacionais ao ampliar o reconhecimento da importância da educação na sociedade do conhecimento.
Em resposta a essas expectativas, desde a década de
80 os sistemas de ensino público e privado vêm passando
por processos de reforma educacional, em âmbito estadual, local ou mesmo nas unidades escolares. Algumas
dessas iniciativas de reforma são mais abrangentes e atingem todos os componentes do processo educativo; outras dirigem-se a apenas alguns deles.
Com a promulgação da Lei no 9.394/96, a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que incorporou as experiências e lições aprendidas ao longo desses anos, inicia-se outra etapa de reforma. Em relação à
flexibilidade, regime de colaboração recíproca entre os
entes da federação e autonomia dos entes escolares, a nova
LDB consolidou e tornou norma uma profunda ressignificação do processo de ensinar e aprender: prescreveu um
paradigma curricular no qual os conteúdos de ensino deixam de ter importância em si mesmos e são entendidos
S
ob o pressuposto de que a formação inicial e continuada de professores é a prioridade na educação brasileira no início do século XXI, o presente
trabalho pretende contribuir para a necessária mudança no conteúdo e desenho da educação superior de professores para a educação básica. Este estudo reconhece que a formação inicial é apenas um componente de
uma estratégia mais ampla de profissionalização do professor, indispensável para implementar uma política de
melhoria da educação básica, e finaliza propondo a
criação de um sistema nacional de certificação de competências docentes e a priorização da área de formação
de professores nas políticas de incentivo, fomento e financiamento.
CONTEXTO: POR QUE É URGENTE
REFORMULAR A TEORIA E A PRÁTICA DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
Durante os anos 80 e 90, o Brasil deu passos significativos para universalizar o acesso ao ensino fundamental
obrigatório: melhorou o fluxo de matrículas e investiu na
qualidade da aprendizagem desse nível escolar. Recente-
98
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA (RE)VISÃO...
A etapa que ora se inicia, se implementada para atingir suas conseqüências mais profundas, deverá mudar
radicalmente a educação básica brasileira ao longo das
duas ou três primeiras décadas do terceiro milênio. Para
gerenciá-la de modo competente, é preciso que todos os
envolvidos construam uma visão de longo prazo e negociem as prioridades.
como meios para produzir aprendizagem e constituir competências nos alunos.
Na sucessão da LDB, os órgãos educacionais nacionais estão desenvolvendo um esforço de regulamentação
e implementação do novo paradigma curricular. No Conselho Nacional de Educação foram estabelecidas, em cumprimento ao mandato legal desse colegiado, as diretrizes
curriculares nacionais para a educação básica. Por seu
caráter normativo, as diretrizes são genéricas: focalizam
as competências que se quer constituir nos alunos, mas
deixam ampla margem de liberdade para que os sistemas
de ensino e as escolas definam conteúdos ou disciplinas
específicas.
No executivo, o MEC elaborou um currículo nacional
– os parâmetros curriculares do ensino fundamental e do
ensino médio –, além de referenciais curriculares para
educação infantil, educação indígena e educação de jovens e adultos. Todo esse trabalho está disponível, em
caráter de recomendação, a todos os sistemas e escolas.
Estados, municípios e escolas estão, por sua conta,
adotando as providências necessárias à organização de
seus currículos de acordo com o novo paradigma disposto na LDB e nas normas nacionais. Essas iniciativas se
beneficiam tanto dos parâmetros e referenciais preparados pelo MEC quanto da assistência técnica de universidades, instituições de estudos e pesquisas e organizações
não-governamentais do setor educacional.
A implementação da reforma curricular envolve, e
envolverá ainda mais, em diferentes graus, distintos segmentos do setor educacional brasileiro. Devido à complexidade do sistema federativo do país e sua enorme diversidade, esse processo ocorre com muito mais consenso
do que dissenso. Duas razões contribuem para a construção
desse consenso: o contexto econômico e cultural, que impõe a revisão dos conteúdos do ensino; e a LDB, que atua
como fator de coesão. Na medida em que as principais
respostas para essa revisão foram contempladas na lei, os
vários âmbitos ou instâncias de sua regulamentação e
execução estão empenhados em colocá-la em prática.
Se a aprovação da LDB marcou o final da primeira
geração de reformas educacionais, as diretrizes e parâmetros curriculares inauguraram a segunda geração, que
tem duas características a serem destacadas: não se trata
mais de reformas de sistemas isolados mas sim de regulamentar e traçar normas para uma reforma da educação em
âmbito nacional; e atinge, mais que na etapa anterior, o
âmago do processo educativo, isto é, o que o aluno deve
aprender, o que ensinar e como ensinar.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
DISTORÇÕES E OPORTUNIDADES
A divisão entre o professor polivalente e o especialista
por disciplinas teve na educação brasileira um sentido
burocrático-corporativo. Pedagogicamente, não há nenhuma sustentação consistente para uma divisão que em parte foi causada pela separação histórica entre dois caminhos de formação docente: o normal de nível médio e o
superior.1
Por motivos também históricos, houve um momento,
em meados dos anos 70, em que a formação do professor
das séries iniciais do ensino fundamental passou a ser feita
também em nível superior. Mas, mantendo a segmentação
tradicional, o locus dessa formação não foi o mesmo das
licenciaturas, e sim os cursos de pedagogia nas faculdades de educação.
A distância entre o curso de formação do professor
polivalente, situado nos cursos de pedagogia, nas faculdades de educação, e os cursos de licenciatura, nos departamentos ou institutos dedicados à filosofia, às ciências, e às letras, imprimiu àquele profissional uma
identidade pedagógica esvaziada de conteúdo.2
Não é justificável que um jovem recém-saído do ensino médio possa preparar-se para ser professor de primeira a quarta série em um curso que não aprofunda nem
amplia os conhecimentos previstos para serem transmitidos no início do ensino fundamental. Nem é aceitável a
alegação de que os cursos de licenciatura “não sabem”
ou “não têm vocação” para preparar professores de crianças pequenas.
É também difícil de aceitar que, para lecionar até a quarta série do ensino fundamental, o professor domine os conteúdos curriculares dessas séries apenas no nível médio, enquanto para lecionar a partir da quinta em diante do ensino
fundamental e médio seja necessário um curso superior de
quatro anos. Da mesma forma, é raro que os formadores de
formadores justifiquem o currículo de graduação das licenciaturas de futuros professores em função daquilo que eles
deverão ensinar nos níveis fundamental e médio.
99
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
Na perspectiva de uma educação básica que deverá ser
de pelo menos 11 anos e universalizada para todos, essa
divisão precisa ser questionada, em busca de uma visão
geral da formação do professor da educação básica. Além
disso, do ponto de vista legal, é possível existirem professores especialistas desde o início do ensino fundamental, até mesmo na educação infantil. Da mesma forma, é
possível existirem professores polivalentes nas séries terminais do ensino fundamental e até no ensino médio. Do
ponto de vista pedagógico, essa é uma decisão que deve
ser tomada de acordo com o projeto educacional dos sistemas de ensino ou das escolas.
As diretrizes curriculares constantes da LDB e das
normas que a regulamentam dão maior ênfase às competências do que às disciplinas, fato que abre amplas possibilidades de organização interdisciplinar, de definição de
conteúdos transversalizados que não correspondem a disciplinas tradicionais, de realização de projetos de ensino.
Esse paradigma novo vai romper com o modelo disciplinarista que repousa sobre a divisão das licenciaturas no
ensino superior.
A localização institucional das licenciaturas na estrutura do ensino superior, e particularmente das universidades, cria um divórcio entre a aquisição de conhecimentos nas áreas de conteúdos substantivos e a constituição
de competências para ensinar esses conteúdos a crianças,
adolescentes ou adultos com atraso escolar.3
O único aspirante ao magistério que ingressa no ensino superior com opção clara pelo ofício de ensinar é o
aluno dos cursos de magistério de primeira a quarta série
do ensino fundamental. A esses, na maior parte dos cursos, não é oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os conteúdos ou objetos de ensino que deverá
ensinar no futuro. Aprende-se a prática do ensino, mas
não sua substância.
Os demais ingressam no ensino superior de formação
de professores com a expectativa de serem biólogos,
geógrafos, matemáticos, lingüistas, historiadores ou literatos, dificilmente professores de biologia, de geografia,
de línguas ou de literatura. Os cursos de graduação são
ministrados num contexto institucional distante da preocupação com a educação básica, que não facilita nem
mesmo a convivência com pessoas e instituições que conhecem a problemática desta última. Os professores formadores que atuam nesses cursos, quando estão em instituições de qualidade, são mais preocupados com suas
investigações do que com o ensino em geral, e menos interessados ainda no ensino da educação básica.
No caso do professor polivalente, a preparação se reduz a um conhecimento pedagógico abstrato porque é
esvasiado do conteúdo a ser ensinado. No caso do especialista, o conhecimento do conteúdo não toma como referência sua relevância para o ensino de crianças e jovens,
e as situações de aprendizagem que o futuro professor vive
não propiciam a articulação desse conteúdo com a transposição didática; em ambos os casos, a “prática de ensino” também é abstrata, pois é desvinculada do processo
de apropriação do conteúdo a ser ensinado.
Para cumprir a LDB na letra e no espírito, será necessário reverter essa situação. A lei manda que o professor
de educação básica construa em seus alunos a capacidade de aprender e de relacionar a teoria à prática em cada
disciplina do currículo; mas como poderá ele realizar essa
proeza se é preparado num curso de formação docente no
qual o conhecimento de um objeto de ensino, ou seja, o
conteúdo, que corresponde à teoria, foi desvinculado da
prática, que corresponde ao conhecimento da transposição didática ou do aprendizado desse objeto?
Enquanto a educação básica é um serviço principalmente do setor público, a formação de professores para a
educação básica é realizada com importante aporte do setor
privado. No Sul e Sudeste, este é largamente majoritário.
Nas demais regiões do país, é apenas expressivo, em virtude da grande presença de instituições de ensino superior estaduais e, em menor número, municipais.
Não há avaliação da qualidade dos resultados desses
cursos de preparação docente, sejam eles públicos ou privados, porque a formação de professores tem sido tratada como
qualquer outro curso de nível superior, sem considerar seu
papel estratégico para todo o sistema educacional do país.4
Como os demais cursos superiores, eles são previamente
autorizados e reconhecidos. Nunca passaram por avaliação posterior das competências necessárias para formar
professores da educação básica brasileira.5
Essa situação dá origem a algumas distorções graves:
nas regiões em que a oferta de cursos de formação docente é predominantemente privada, o poder público, que
mantém a educação básica, garante o mercado de trabalho dos egressos do ensino superior privado sem dispor
de mecanismos eficientes de controle da qualidade desses professores; e nas regiões em que os cursos de formação de professores são predominantemente públicos estaduais, o poder público pode financiar com recursos
da educação básica a formação de seus professores, o que
caracteriza um duplo financiamento das instituições estaduais de ensino superior.
100
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA (RE)VISÃO...
Medidas dessa natureza teriam custos relativamente
pequenos se comparados aos que são necessários para
arcar com os ônus do fracasso escolar: recuperação do
nível de aprendizagem, aceleração da escolaridade e regularização da matrícula dos milhões de alunos atendidos por professores provenientes de cursos de formação
ruins.
No futuro, a boa qualidade dos professores poderá eliminar os custos de organização dos grandes empreendimentos de capacitação ou educação continuada destinados
a ensinar àqueles que, se tivessem aprendido a aprender,
poderiam ser gestores da própria atualização profissional.
Com professores bem preparados, a educação continuada poderia ser quase inteiramente realizada na escola, sem
a parafernália dos grandes encontros de massa, que os
tornam eventos de interesse maior para a hotelaria do que
para a educação.
Os organismos formuladores de políticas, os financiadores de projetos de reforma, as universidades e outras
instituições sociais precisam se dar conta e levar a conseqüências práticas esse fato óbvio: no caso brasileiro, o
investimento na formação de professores para a melhoria
da educação básica pode ser o de melhor rentabilidade
ou o de melhor relação custo-benefício. Esse é um cálculo que deverá ser feito principalmente com os estudantes
que terão acesso a linhas de crédito para financiar seus
cursos superiores.
O problema é ainda maior quando se considera que os
sistemas públicos de educação básica, estaduais e municipais, gastam volumes consideráveis de recursos em
capacitação de professores, dinheiro anualmente pago às
mesmas instituições de ensino superior privadas e públicas para refazerem um trabalho que não foi bem-feito
durante a formação inicial dos professores.
A única e importante vantagem do modelo atual é sua
sustentabilidade financeira. As grandes universidades
públicas federais e estaduais, nas quais o custo aluno é
alto, dedicaram-se muito mais, proporcionalmente, às
carreiras superiores “nobres” como medicina, engenharia, direito, arquitetura. Entre essas carreiras, nunca foi
incluída a formação de professores para a educação da
maioria. Por essa razão, há várias décadas os futuros professores, geralmente originários das camadas médias e
médias baixas, arcam com os custos da própria formação
profissional no setor privado ou recorrem ao ensino superior estadual, quase sempre de custo e qualidade inferiores ao federal ou aos estaduais “nobres”.
Diante das demandas de uma reforma educacional
como a que se inicia, essa situação pode representar uma
oportunidade histórica. Seria inviável para o poder público financiar, pelos preços das universidades “nobres”,
a formação de seus professores de educação básica, que
já são mais de um milhão. Com um volume de recursos
muito menor, um sistema misto de custos baixos, tanto
públicos quanto privados, configuram-se um ponto estratégico de intervenção para promover melhorias sustentáveis a longo prazo no ensino básico.
No futuro, o país vai precisar de bons professores,
que substituam os hoje existentes. Essa necessidade
deverá expressar-se num fluxo que a médio prazo vai
repor integralmente o plantel docente hoje existente.
Toda e qualquer melhoria na formação desse fluxo de
mais de 1,5 milhão de professores vai representar um
ensino melhor para dezenas de milhões de alunos durante os 25 que durarem a carreira de cada geração de
professores.
É urgente investir na organização de um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificação de competências docentes radicalmente diferente da atual
processualística de autorização e reconhecimento de cursos
superiores em geral; apoiar escolas avaliadas e credenciadas,
com assistência técnica e financeira; condicionar o exercício do magistério à conclusão do curso em instituição
credenciada e à avaliação para certificação de competências docentes.
PROPOSTA DE DIRETRIZES PEDAGÓGICAS:
CONSEQÜÊNCIAS DA SIMETRIA INVERTIDA
ENTRE FORMAÇÃO E EXERCÍCIO
PROFISSIONAL
A mudança nos cursos de formação inicial de professores terá de corresponder, em extensão e profundidade,
aos princípios que orientam a reforma da educação básica, mantendo com esta sintonia fina. Não se trata de criar
modismos, mas de buscar modalidades de organização
pedagógica e espaços institucionais que favoreçam a constituição, nos futuros professores, das competências docentes que serão requeridas para ensinar e fazer com que
os alunos aprendam de acordo com os objetivos e diretrizes pedagógicas traçados para a educação básica.
A educação escolar é uma política pública endereçada
à constituição da cidadania. Quando forma médicos, contribui para o sistema de saúde da mesma forma que a preparação de cineastas é a contribuição da educação para o
desenvolvimento da arte cinematográfica. Quando se tra-
101
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
ção mínima. É preciso que a formação docente propicie a
eles a oportunidade de refazer o percurso de aprendizagem que não foi satisfatoriamente realizado na educação
básica para transformá-los em bons professores, que no
futuro contribuirão para a melhoria da qualidade da educação básica.
Essa afirmação, aparentemente redundante, tem o objetivo de evidenciar que a formação inicial de professores constitui o ponto principal a partir do qual é possível
reverter a qualidade da educação. É como se, ao tocá-la,
fosse mais fácil provocar uma reação do sistema total,
gerando um efeito em série: um círculo virtuoso de conseqüências mais duradouras.
Assim entendida como componente estratégico da
melhoria da qualidade da educação básica, a formação
inicial de professores define-se como política pública.
Embora não seja necessário que o poder público a execute diretamente, é indispensável que ele estabeleça critérios de financiamento, padrões de qualidade e mecanismos de avaliação e acompanhamento.
Com competências a serem constituídas na educação
básica, a formação inicial dos professores para atuarem
na mesma educação básica deve levar em conta os princípios pedagógicos estabelecidos nas normas curriculares
nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade e a
contextualização, e a integração de áreas em projetos de
ensino, que constituem hoje mandados ou recomendações
nacionais.
Observe-se que “levar em conta”, nesse caso, não significa apenas dar informações sobre contextualização,
interdisciplinaridade, transversalidade e outros princípios.
A simetria invertida de situações de formação e exercício
profissional exige que a aprendizagem do conteúdo dos
cursos superiores de formação de professores seja presidida pelos mesmos princípios filosóficos e pedagógicos
que a lei manda praticar na educação básica.
Mas o país também precisa de diversidade curricular
que dê conta de sua complexidade cultural, social e econômica. Os cursos de formação docente deverão ter também como referência os planos curriculares e os projetos
pedagógicos dos sistemas de ensino públicos e privados
e, sempre que possível, das próprias escolas. Isso poderá
estimular o surgimento de vários modelos de formação
de professores, com maior adequação às necessidades e
características das regiões e dos alunos.
A consideração radical da simetria invertida entre situação de formação e de exercício não implica tornar as
situações de aprendizagem dos cursos de formação do-
ta de professores, a educação está cuidando do desenvolvimento dela mesma, para que possa continuar contribuindo para a medicina, a engenharia, as artes e todas as atividades que exigem preparação escolar formal, além de
sua finalidade de constituição de cidadania.
A situação de formação profissional do professor é
inversamente simétrica à situação de seu exercício profissional. Quando se prepara para ser professor, ele vive
o papel de aluno. O mesmo papel, com as devidas diferenças etárias, que seu aluno viverá tendo-o como professor. Por essa razão, tão simples e óbvia, quanto difícil
de levar às últimas conseqüências, a formação do professor precisa tomar como ponto de referência, a partir do
qual orientará a organização institucional e pedagógica
dos cursos, a simetria invertida entre a situação de preparação profissional e o exercício futuro da profissão. As
diretrizes que se seguem procuram avançar nessa característica, buscando tornar coerente a formação do professor com a simetria existente entre essa formação e o futuro exercício da profissão.
Uma conseqüência disso é que a educação inicial de
professores deve ter como primeiro referencial as normas
legais e recomendações pedagógicas da educação básica.
Os professores não são necessários para qualquer projeto
pedagógico, mas para aqueles que vão ser executados sob
a orientação normativa das diretrizes curriculares nacionais e sob a recomendação dos parâmetros e planos
curriculares formulados pelo MEC, pelos sistemas públicos
de ensino e pelas escolas particulares. Os modelos ou instituições de formação docente que interessam ao país são,
portanto, aqueles que propiciam ou facilitam a constituição de um perfil de profissionais adequados a essa tarefa.
Ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não
teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ninguém
promove a aprendizagem de conteúdos que não domina,
a constituição de significados que não compreende nem
a autonomia que não pôde construir. É imprescindível que
o professor que se prepara para lecionar na educação básica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade
de desenvolver, de modo sólido e pleno, as competências
previstas para os egressos da educação básica, tal como
estabelecidos nos artigos 22, 27, 32, 35 e 36 da LDB e
nas diretrizes curriculares nacionais da educação básica.
Isso é condição indispensável para qualificá-lo como capaz de lecionar na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio.
Muitos dos jovens que hoje saem da educação básica
e ingressam no ensino superior não possuem essa condi-
102
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA (RE)VISÃO...
Isso implica um tipo de organização curricular que, em
todas as disciplinas do curso de formação, permita também: a transposição didática do conteúdo aprendido pelo
futuro professor; e a contextualização do que está sendo
aprendido na realidade da educação básica. Ainda com o
exemplo anterior, é imprescindível que o aluno da licenciatura de matemática compreenda qual a relevância do
cálculo integral para o ensino da matemática na educação básica.
De acordo com esse princípio, desde o primeiro ano e
em todas as disciplinas de uma licenciatura especializada, por exemplo, a de língua portuguesa, o exercício de
transposição didática do conteúdo e a prática de ensino
deveriam estar lado a lado, ministrados pelo mesmo professor ou por outro que também seja especialista em ensino de língua portuguesa.
A dupla relação entre teoria e prática resulta em dois
significados próprios ao papel da pesquisa na formação
do professor. O primeiro deles é negativo: a competência
para fazer pesquisa pura na área de conhecimento de sua
especialidade não é relevante para a formação do professor, ainda que os conhecimentos produzidos pela investigação da área substantiva o sejam, e muito. O segundo
significado é positivo: a capacidade de pesquisar dentro
da área de especialidade aplicada ao ensino, refletir sobre a
atividade de ensinar e formular alternativas para seu aperfeiçoamento é indispensável para o futuro professor. Com
isso, compreende-se que os objetos da pesquisa nos cursos
de formação docente são o ensino e a aprendizagem do conteúdo dos componentes curriculares da educação básica. Isso
faz da transposição didática o campo de estudos por excelência dos cursos de formação docente: partindo dos currículos dos ensinos fundamental e médio que o professor terá
de operar, quais são os conhecimentos que ampliam, aprofundam, dão relevância e pertinência aos conteúdos que
deverão ser ensinados pelo professor e aprendidos pelo
aluno? Para dar aula de ciências da primeira à oitava séries do ensino fundamental, o que um professor precisa
saber de química, física ou biologia? Com que profundidade? Com qual enfoque metodológico, de modo a adequar-se ao estatuto epistemológico dessas ciências, aos
objetivos que se tem ao ensiná-las na educação básica,
que é educação de cidadania e não de especialistas, e à
criança e ao jovem que vivem neste mundo de hoje? Uma
vez compreendida a transposição didática, quais as escolhas mais sábias para ensinar e aprender os conteúdos
transpostos? Eis aí um mundo de questões relevantes que
a pesquisa didática não tem abordado no Brasil.
cente mecanicamente análogas às situações de aprendizagem
típicas da criança e do jovem na educação média.
Não se trata de infantilizar a educação inicial do professor mas de torná-la uma experiência isomorfa à experiência de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos, ou seja, um aprender que permite apropriar-se
de estruturas comuns abstraindo as diferenças de conjuntura.
É importante reconhecer que a aprendizagem pode ser
mais ou menos estruturada, mas não pode ser descontextualizada e compartimentalizada em disciplinas estanques.
E essa afirmação é verdadeira tanto para o futuro aluno
desse professor como para o estudante de hoje, possível
professor da educação básica, que está cursando a formação docente inicial em nível superior. Isso, é claro, apresenta o problema da educação de formadores.
O isomorfismo tem, portanto, duas conseqüências importantes. A primeira é deixar claro que na formação docente está em jogo uma dupla relação entre teoria e prática. A segunda refere-se ao papel da investigação ou da
pesquisa nesses cursos.
Uma das relações entre teoria e prática na formação
do professor deve ocorrer na área de conhecimento especializado. Ora, se no futuro será necessário que o professor desenvolva em seus alunos a capacidade de relacionar a
teoria à prática, é indispensável que, em sua formação, os
conhecimentos especializados que o professor está constituindo sejam contextualizados para promover uma permanente construção de significados desses conhecimentos com referência a sua aplicação, sua pertinência em
situações reais, sua relevância para a vida pessoal e social, sua validade para a análise e compreensão de fatos da
vida real.
Esse tipo de relação entre teoria e prática, decisiva para
o professor, pois ele terá de refazê-la com seus alunos, é
relevante para qualquer situação de formação profissional: o aluno da licenciatura em matemática, por exemplo,
precisa compreender o significado e a função dos vários
anos de cálculo integral a que é submetido, mesmo que
não se destine ao magistério da matemática.
Mas há outra relação entre teoria e prática que é específica da formação do professor: a aprendizagem da transposição didática do conteúdo, seja ele teórico ou prático.
A prática do curso de formação docente é o ensino, portanto cada conteúdo que é aprendido pelo futuro professor em seu curso de formação profissional precisa estar
relacionado com o ensino desse mesmo conteúdo na educação básica.
103
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista referida como artistry. A tarefa é um saber-fazer
sólido, teórico e prático, criativo a ponto de permitir ao
profissional decidir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, com zonas de indefinição, o que torna
cada situação uma novidade que exige reflexão e diálogo
com a realidade.
O profissional reflexivo é também aquele que sabe
como suas competências são constituídas, é capaz de entender a própria ação e explicar por que tomou determinada decisão, mobilizando para isso os conhecimentos de
sua especialidade. A reflexão, nesse caso, identifica-se
com a metacognição dos processos em que o profissional
está envolvido nas situações de formação e exercício.
Para a formação do professor, esse aspecto é crucial.
A hipótese, nesse caso, é a de que ao compreender o processo de aprendizagem e constituição de competências, o
futuro professor estaria mais preparado para compreender e intervir na aprendizagem de seu aluno. Para dar sustentação a esse processo, o futuro professor deveria aprender sobre desenvolvimento e aprendizagem de modo
integrado aos demais conhecimentos do currículo de formação docente.
A prática deverá estar presente desde o primeiro dia
de aula do curso superior de formação docente, por meio
da presença orientada em escolas de educação infantil e
ensinos fundamental e médio ou de forma mediada pela
utilização de vídeos, estudos de casos e depoimentos ou
qualquer outro recurso didático que permita a reconstrução ou simulação de situações reais.
O que hoje se entende por estágio deverá, sempre que
as condições permitirem, ser equivalente à “residência”
para a profissão médica: a culminância de um processo
de prática que ocorre pelo exercício profissional pleno,
supervisionado ou monitorado continuamente por um tutor ou professor experiente que permita um retorno imediato ao futuro professor dos acertos e falhas de sua atuação. Idealmente, no caso do professor de ensino público,
o estágio poderia corresponder ao período probatório de
ingresso na carreira docente, desde que o exame para o
curso de formação satisfizesse aos requisitos formais do
concurso público.
A importância da prática decorre do significado que
se atribui à competência do professor para ensinar e fazer
aprender. Competências são formadas pela experiência,
portanto esse processo deve ocorrer necessariamente em
situações concretas, contextualizadas. Mas é preciso cuidar para que não exista nova fragmentação. O termo prá-
A insistência com a relação teoria e prática decorre do
conceito de competência: competência se constrói em situação; não é “conhecimento de”, muito menos “conhecimento sobre”, mas é conhecimento que pode ser mobilizado para agir e tomar decisões em situações concretas.
Situações da vida real envolvem sempre um componente
imponderável e imprevisível. No ensino, isso é mais do
que verdadeiro.
Como todos os profissionais, o professor precisa fazer
ajustes permanentes em suas ações. Mas o professor, como
o médico, o cirurgião, o performer de palco, muitas vezes lida com situações que não se repetem nem podem
ser cristalizadas no tempo, aguardando um insight ou
discernimento de nova alternativa de ação. Boa parte dos
ajustes tem de ser feita em tempo real ou em intervalos
relativamente curtos, minutos e horas, na maioria dos
casos, dias ou semanas, na hipótese mais otimista, sob risco
de passar a oportunidade de intervenção no processo de
ensino e aprendizagem.
Além do tempo, que limita a periodicidade dos ajustes, os resultados das ações de ensino são previsíveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam é complexo
e indeterminado, dificultando uma antecipação exata do
produto. A prática docente não tem a exatidão do experimento científico, e é por essa razão que seu ethos não é o
do investigador acadêmico. Ao contrário: ensinar requer
dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, intuir,
atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a
ação mais pertinente e eficaz possível.
Ensinar é uma atividade relacional: para co-existir, comunicar, trabalhar com os outros, é necessário enfrentar
a diferença e o conflito. Acolher e respeitar a diversidade
e tirar proveito dela para melhorar sua prática, aprender a
conviver com a resistência, os conflitos e os limites de
sua influência fazem parte da aprendizagem necessária
para ser professor.
Mas ensinar é também uma atividade altamente indeterminada ou altamente determinada por fatores que escapam ao controle de quem ensina. O projeto educativo e
a ação cotidiana, a intenção e o resultado na sala de aula,
na escola, no sistema e na política educacional sempre
guardarão alguma distância, maior ou menor. Ensinar,
portanto, exige aprender a inquietar-se e a indignar-se com
o fracasso sem deixar destruir-se por ele.
Essas competências traçam o perfil do profissional
denominado reflexivo pela literatura recente (anexo): um
profissional cuja atuação é inteligente e flexível, situada
e reativa, produto de uma mistura integrada de ciência,
104
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA (RE)VISÃO...
a opção – nem sempre bem aproveitada – de levar os alunos a aprender conteúdos e a aprender a ensinar conteúdos de modo integrado e polivalente. Essa qualidade é que
se quer transportada pelo menos para a formação inicial,
em nível superior, de professores de crianças de até 10
ou 11 anos de idade. Essa é razão mais forte para chamar
essa modalidade de Curso Normal Superior, nome importante porque pleno do significado que tem para a educação o tradicional curso normal.
Se a simetria invertida for levada a sério, a interdisciplinaridade é, em princípio, possível para todos os professores, e assim a resistência à interdisciplinariedade será
vencida. Na verdade é muito plausível supor que a sensação de incompetência na especialidade do outro leve o
professor a sentir-se ameaçado pelo trabalho interdisciplinar, o que, mais uma vez, recomenda uma etapa básica
no curso de formação em que se recuperem ou consolidem os conhecimentos do ensino médio.
O professor polivalente ou especialista, independentemente de sua área de especialidade, deve dominar a língua portuguesa, a matemática, a informática e as linguagens de expressão artística, pelo menos no mesmo grau
previsto para os formados na última etapa da educação
básica. Deve ser capaz de empregar as linguagens como
recurso de auto-aprendizagem e de utilizá-las, em sua atividade docente, como meio de comunicação com o aluno
e como recurso capaz de ajudar este último, dentro de sua
área de especialidade, a organizar cognitivamente a realidade, construir o conhecimento e negociá-lo com os
outros.
Se é aceita a premissa de que o sentido da profissão de
docente não é ensinar, mas fazer o aluno aprender, supõe-se que, para que o professor seja competente nessa
tarefa, é importante dominar um conjunto básico de conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem. Esse
domínio deve estar na aplicação dos princípios de aprendizagem na sala de aula; na compreensão das dificuldades dos alunos e no trabalho a partir disso; na contextualização do ensino de acordo com as representações e os
conhecimentos espontâneos dos alunos; do envolvimento
dos alunos na própria aprendizagem.
A competência implica sempre a articulação de diferentes conhecimentos. No caso do professor, isso significa organizar informações de conteúdo especializado, de
didática e prática de ensino, de fundamentos educacionais e de princípios de aprendizagem em um plano de ação
docente coerente com o projeto pedagógico da escola;
participar da elaboração deste último sabendo trabalhar
tica na formação do professor tem três sentidos complementares e inseparáveis. O primeiro sentido refere-se à
contextualização, relevância, aplicação e pertinência do
conhecimento das ciências que explicam o mundo da natureza e o mundo social; em segundo lugar, identifica-se
com o uso eficaz das linguagens como instrumento de
comunicação e organização cognitiva da realidade natural e social; em terceiro, a prática tem o sentido de ensinar, referindo-se à transposição didática do conhecimento das ciências, das artes e das letras para o contexto do
ensino de crianças e adolescentes em escolas de educação básica.
A competência docente não pode prescindir do domínio
em extensão e profundidade de um ou mais conteúdos
curriculares previstos para os ensinos fundamental e médio.
Deve compreender, aplicar e julgar a relevância, relacionar
seus conceitos básicos e, como parte inseparável desse domínio de conteúdo especializado, saber fazer a transposição
didática do mesmo para situações de ensino e de aprendizagem da educação básica, o que inclui, além de competências de gerência do ensino e da aprendizagem, discernimento
para decidir quais conteúdos devem ser ensinados, em que
seqüência e com que tipo de tratamento.
Mas, independentemente de seu conhecimento especializado, é preciso lembrar que o professor em formação cumpriu a educação básica. Dela saiu, espera-se, tendo constituído conhecimentos, competências e habilidades básicas para
ser um cidadão produtivo. Cidadania é antes de mais nada
um exercício de polivalência. Essa polivalência ele pode e
deve transferir para seu exercício profissional, abrindo-se
portanto aos conhecimentos das demais áreas curriculares,
interagindo com seus colegas para estabelecer relações entre sua especialidade e as outras disciplinas a fim de estar
propício a praticar a interdisciplinaridade.
Em outras palavras: uma vez constituída a capacidade
de continuar aprendendo e a compreensão do mundo físico e social (objetivos do ensino médio, última etapa da
educação básica), o professor deverá saber fazer relações
significativas entre os conhecimentos especializados que
adquiriu no curso de formação de nível superior e as informações das demais áreas ou disciplinas do currículo da educação básica, trabalhando assim de maneira interdisciplinar
e favorecendo em seus alunos a compreensão das relações
entre as várias áreas do conhecimento.
Nessa perspectiva abre-se, com as novas diretrizes do
ensino médio, uma grande oportunidade de trabalho criativo para os cursos desse nível escolar na modalidade
normal. A vantagem dos cursos normais de nível médio é
105
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
ração docente. Concretamente, essa missão estará satisfeita se os projetos pedagógicos dos cursos propiciarem
que a experiência de aprendizagem dos futuros professores se caracterize segundo os aspectos citados a seguir:
- preparação para lecionar nos anos iniciais do ensino
fundamental que inclua o domínio dos objetos de ensino: língua portuguesa, matemática, ciências naturais,
história e geografia, pelo menos, o que implicará construir em nível superior o modelo do normal de nível
médio aproveitando o conhecimento e a experiência dos
formadores de professores que se situam nos cursos de
licenciatura tradicionalmente dedicados à formação do
especialista;
em equipe; e estabelecer relações de cooperação dentro
da escola e com a família dos alunos.
A competência docente requer também mobilizar conhecimentos e valores em face da diversidade cultural e
étnica brasileira, das necessidades especiais de aprendizagem, das diferenças entre homens e mulheres, de modo
a ser capaz não só de acolher as diferenças, como de
utilizá-las para enriquecer as situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.
O professor competente não se limita a aplicar conhecimentos, mas possui características do investigador em
ação: é capaz de problematizar uma situação de prática
profissional; de mobilizar em seu repertório ou no meio
ambiente os conhecimentos para analisar a situação; de
explicar como e por que toma e implementa suas decisões, tanto em situações de rotina como diante de imprevistos, revelando capacidade de metacognição dos próprios processos e de transferência da experiência para
outras situações; de fazer previsões, extrapolações e generalizações a partir de sua experiência, e registrá-las e
compartilhá-las com seus colegas.
Finalmente, mas sem esgotar a relação das competências a serem desenvolvidas pelos cursos de formação, é
importante mencionar que a profissionalização do professor depende de sua competência em fazer avaliações,
realizar julgamentos e agir com autonomia diante dos
conflitos e dilemas éticos de sua profissão, e de sua capacidade em gerenciar seu próprio desenvolvimento profissional por meio de um processo de educação continuada.
- currículo de formação em uma (licenciaturas especializadas) ou mais (polivalentes) áreas de conhecimento definido em função das diretrizes curriculares da educação
básica e dos currículos recomendados ou dos parâmetros
curriculares adotados pelas diferentes instâncias (nacional, estaduais e municipais). A quantidade, seqüência,
profundidade da formação do futuro professor em uma
ou mais áreas de conhecimento deverão ter como critério
aquilo que depois ele terá de ensinar a seus alunos e como
deverá ensinar;
- integração permanente e contínua entre teoria e prática
desde o início do curso de graduação, em todas as disciplinas do currículo de formação profissional, inclusive
naquelas tradicionalmente consideradas “alheias” à formação docente. Essa integração deve ser trabalhada como
contextualização dos conhecimentos no mundo social e
natural de modo a propiciar situações de aprendizagem
significativa aos futuros professores, tanto nas áreas de
conteúdo específico como nas áreas de fundamentos educacionais;
PROPOSTA DE DIRETRIZES INSTITUCIONAIS:
DIVERSOS LOCUS, UMA SÓ MISSÃO
O arranjo institucional adequado para a formação de professores será aquele que conseguir construir, ao longo do
curso, o perfil profissional docente que o país necessita para
implementar a reforma da educação básica, consubstanciada
em suas diretrizes curriculares nacionais, nos parâmetros
curriculares recomendados pelo MEC e nas ações de implementação iniciadas por estados e municípios.
É indispensável que os professores em preparação para
lecionar nos anos iniciais do ensino fundamental dominem os objetos de ensino: língua portuguesa, matemática, ciências naturais, história e geografia. Portanto, será
necessário que o modelo do normal de nível médio seja
construído agora como nível superior.
A diversidade curricular e de projetos pedagógicos será
bem-vinda, observada essa missão dos cursos de prepa-
- orientação para a pesquisa em ação ou pesquisa aplicada, com ênfase na relação entre teoria e aplicação, tanto
dos conhecimentos de conteúdos ou objetos de ensino
quanto dos conhecimentos pedagógicos. Mais ainda, ênfase nas investigações sobre os conteúdos ou objetos de
ensino e seu ensino a crianças e jovens. Em outras palavras: investigação sobre conhecimento e transposição didática do conhecimento;
- transdisciplinaridade da prática pedagógica e didática
pelos demais conteúdos curriculares das disciplinas do
curso de graduação para formação de docentes, desde o
início do mesmo, para garantir que conteúdos e transposição didática desses conteúdos sejam aprendidos de modo
integrado. Quer dizer, contextualização do conhecimen-
106
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA (RE)VISÃO...
te, não envolvidos diretamente no aprendizado da sala
de aula, incluindo atividades de elaboração de projetos pedagógicos, de diagnóstico, proposição e execução de programas, iniciativas de integração da escola
na comunidade, prestação de serviços de natureza diversa às escolas da comunidade, trabalhos em equipe
envolvendo planejamento, gestão e avaliação de projetos de ensino;
to substantivo do curso de formação do docente, nas situações e problemas da educação básica, sejam elas de ensino e aprendizagem, sejam elas típicas de outras dimensões da vida escolar;
- presença efetiva de disciplinas, recursos, laboratórios
ou experiências que assegurem o uso das diferentes linguagens – a língua portuguesa, as linguagens artísticas, a
informática, a matemática, as multilinguagens dos meios
de comunicação – como recursos de construção do conhecimento no processo de formação profissional do professor;
- a existência de um lugar permanente de aplicação
dos conhecimentos da didática e da prática de ensino,
que envolvem observação, preparação do plano de trabalho docente, regência supervisionada de classes de
ensinos fundamental e médio, avaliação, atividades de
orientação de alunos, coordenação e animação de trabalho em grupo, entre outras;
- relação entre o conhecimento dos princípios que regem
o desenvolvimento e a aprendizagem e o processo de construção de conhecimentos de uma ou mais áreas especializadas, de modo a assegurar ao futuro professor uma aprendizagem significativa e aplicada daqueles princípios e uma
experiência permanente de metacognição para compreender como ocorre a própria aprendizagem;
- residência escolar com efetiva participação, observação em sala de aula, gerenciamento do tempo
e do espaço pedagógicos e dos recursos didáticos
de apoio, durante tempo suficiente para enfrentar
situações diferenciadas e imprevistas, sempre sob a
supervisão da escola onde é realizado o estágio, a
qual deverá participar da avaliação final do futuro
professor.
- ligação entre as várias áreas que fundamentam o conhecimento educacional a fim de contextualizar essas informações nas situações mais próximas dos futuros professores – a escola de sua comunidade, a escola que
freqüentou, a política educacional local e regional –, desenvolvendo compreensão e aplicação de noções sobre a
educação escolar, suas relações com a sociedade, a cultura, a vida política e econômica;
- acesso, manipulação e prática com recursos de aprendizagem para si mesmo no curso de formação do docente
e com os múltiplos recursos didáticos, tais como: livros,
equipamentos, materiais de laboratório, existentes para dar
suporte ao trabalho docente na educação básica;
- integração entre os diversos campos de ciências humanas e sociais com o objetivo de compreender e aplicar
conhecimentos sobre a realidade nacional brasileira, sua
diversidade e complexidade social, cultural e étnica,
contextualizados por observações reais ou estudos de casos nos quais a questão da diferença é importante, para
desenvolver a capacidade de ser pró-ativo na construção
de um clima acolhedor das variações e aproveitar a diversidade como recurso de enriquecimento das situações
de aprendizagem de seus alunos;
- participação em situações formais ou informais de
aprendizagem que ampliem os horizontes da informação,
produzam inquietude intelectual e facilitem o acesso à
cultura acumulada, às manifestações culturais, aos dados
sobre fatos e tendências do mundo contemporâneo e do
comportamento individual e social, e sobre o desenvolvimento de tecnologias, a economia e a política no futuro
professor;
- conhecimento das condições de trabalho e carreira
para ser capaz de compreender e atuar de modo autônomo frente aos conflitos, impasses e dilemas éticos
próprios da profissão de docente e do processo educacional em geral;
- interdisciplinaridade entre o ensino da didática e as áreas
relacionadas à gestão e outros conhecimentos educacionais, a fim de garantir a superação da visão fragmentadora
entre gestão e aspectos pedagógicos;
- criação do projeto de formação de professores envolvendo a participação efetiva de escolas ou do sistema escolar público ou privado da região para assegurar:
- assistência para a formulação e execução de um projeto de desenvolvimento profissional durante o curso de formação do docente e para a proposta de um plano de
autogestão do desenvolvimento profissional por meio de
educação continuada após a conclusão do curso de formação do docente;
- a aplicação a situações escolares – reais, simuladas
ou mediadas – de todos os conhecimentos que forem
adquiridos ao longo do curso de formação do docen-
107
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
POR UM SISTEMA NACIONAL DE
CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PARA
PROFESSORES
lecido um padrão de qualidade nacional, ninguém poderá
ser professor se seu desempenho revelar competências
profissionais inferiores ao padrão nacional; as diretrizes
curriculares terão de assegurar princípios de organização
pedagógica e curricular comuns para todo o país, qualquer que seja a região, o locus institucional ou a esfera
federativa em que ocorra, aí incluídas as universidades,
que, em sua autonomia, poderão dar cursos de formação
de docente, mas que, no exercício do magistério, terão de
oferecer aqueles que cumpram as diretrizes curriculares
nacionais.
O desenho e a implementação de um sistema desse tipo
requerem investimentos financeiros e técnicos e fontes
permanentes de financiamento que assegurem regularidade, transparência e independência das agências ou dos
organismos avaliadores. Mas os benefícios resultantes na
educação básica com procedimentos tecnicamente sustentáveis, institucionalmente transparentes e politicamente
estáveis de avaliação de cursos e competências de formandos nos cursos de formação de docentes compensam
os investimentos necessários.
O maior benefício seria assegurar formação de melhor
qualidade para os professores da educação básica das próximas décadas, dentro de princípios legais, diretrizes
normativas e recomendações nacionais e estaduais. Com
isso, pode-se esperar não só a melhoria da qualidade, como
também a plena implementação da reforma da educação
básica que se está iniciando.
Um benefício secundário, mas significativo, seria eliminar do país os cursos de péssima qualidade e grande
procura por parte de alunos que buscam a certificação fácil.
A conclusão de cursos desse tipo, que poderiam até continuar existindo, não teria validade nem para a obtenção
do diploma, nem para a obtenção de registro ou outra forma de autorização do exercício profissional.
Um impacto mais controverso seria promover a seleção natural das instituições privadas e públicas que têm
vocação e disposição para formar professores com seriedade e qualidade, e disponibilizar para essas instituições
suporte financeiro e técnico que lhes permitisse alcançar
esse objetivo ou aperfeiçoar seus resultados por meio de
um sistema mais competitivo de acesso aos recursos.
Reconhecem-se tanto os riscos reais de um sistema
desse tipo quanto os fantasmas ideológicos que povoam
o armário de velharias das hostes educacionais. Mas é
inevitável perguntar se o receio de adotar uma solução
tão evidente não é maior que os impasses políticos que
ela causaria. Um país com um sistema de formação do
Além do componente curricular propriamente dito, que
diz respeito à organização pedagógica do curso de formação, é indispensável que o país pense ou repense os
critérios de autorização dos cursos e de avaliação dos
formandos e dos professores já em exercício.
Essa política precisa ser de âmbito nacional, como são
e devem continuar sendo os processos de autorização e
avaliação de cursos. Como toda política federativa brasileira, é indispensável que ela seja liderada pela União e
formulada com a participação dos diferentes níveis interessados.
Vale dizer que uma política nacional de formação de
professores precisa ancorar-se em consensos construídos
com organismos normativos como o CNE e em coordenação de políticas como o Consed e a Undime, além das
agências formadores e das representações não-sindicais
do setor educacional e outros segmentos sociais interessados.
O primeiro ponto sobre o qual deverá ser estabelecido
o consenso refere-se ao caráter nacional da formação de
professores. Só uma coesão firme em torno da formação
dos docentes como interesse da nação poderá dar significado pleno, forte e eficaz às diretrizes, referenciais ou
recomendações sobre o currículo e a organização pedagógico-institucional dos cursos de formação.
O segundo ponto de consenso deverá ser o credenciamento de cursos e certificação de competências.6 É preciso que fique claro que, se a formação do professor deve
ser uma política nacional, o credenciamento e a certificação também devem estar nesse âmbito, uma vez que os
diplomas expedidos têm validade para todo o país. Esses
acordos é que darão legitimidade às diretrizes curriculares e a qualquer proposta de avaliação de cursos ou egressos que venha a ser formulada. Independentemente do
desenho específico desses componentes da política, tais
acordos têm diversos significados: o país reconhece que
a formação de professores precisa com urgência ser considerada uma política da União, como uma das prioridades da reforma e melhoria da educação básica. Como
interesse nacional, terá de ser detalhada e implementada
por organismos próprios, com participação indispensável
das instituições formadoras, mas também dos gestores
educacionais públicos e privados das três esferas responsáveis pela provisão de educação básica; uma vez estabe-
108
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA (RE)VISÃO...
docente de má qualidade, cuja única vantagem é a sustentabilidade financeira, precisa colocar a iniciativa privada para trabalhar pela educação básica de melhor qualidade.
Do ponto de vista político, o processo de acordo sobre
as diretrizes de formação podem servir de estímulo para
a discussão – quem sabe mesmo algum novo acordo –
sobre planos de carreira. Esse assunto ainda não se esgotou no país, e o problema do excesso de formalismo continua existindo na definição de planos de carreira nos quais
títulos formais e tempo de serviço terminam tendo maior
peso para promoção e melhoria salarial do que resultados
obtidos na escola e com os alunos.
Na educação profissional, a certificação de competências é considerada uma resposta para a velocidade da
mudança nos processos e nas formas de organização do
trabalho. Pode ser levada em conta para o ingresso e o
percurso no mercado de trabalho, avaliando a flexibilidade e a laborabilidade ao longo do desenvolvimento profissional, quando existem exigências de periodicidade para
certificar novas competências ou recertificar as já constituídas. No caso da carreira docente, esse processo poderá
ser de grande impacto para aferir a atualização e a educação continuada do professor e, ao mesmo tempo, impor
parâmetros para o ingresso, a progressão na carreira e a
remuneração do docente.
Numa proposta mais ousada, o curso de formação e
o processo de certificação de competências poderiam
ser considerados, a exemplo do que ocorre nos IUFM 7
franceses, estágios iniciais ou probatórios da própria
carreira docente, com remuneração inicial ou não. Uma
vez em operação um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificação de competências com legitimidade e credibilidade, nada impediria que sistemas
estaduais ou municipais adotassem os resultados produzidos nesse processo para organizar seus planos de
carreira e até mesmo de ingresso, respeitadas, é claro,
as exigências legais.
de estudos e pesquisas, estudos pós-graduados no país e
no exterior.
Para implementar essas prioridades, no entanto, é preciso dispor de critérios claros, consensuais e objetivos.
No que diz respeito ao fomento de estudos e pesquisas, é
preciso estimular linhas de investigação, bolsas de estudo no país e no exterior, programas de pós-graduação ou
de pesquisa, que focalizem o ensino como objeto de estudo. Tudo isso tem de estar articulado com as diferentes
áreas do conhecimento, não com a pedagogia ou não apenas com esta última.
Como já foi observado, a investigação didática – entendida em seu sentido mais literal, como o estudo das
relações entre o domínio de um campo de saber e o ensino desse conhecimento a crianças e jovens que precisam
construir sua cidadania e identidade – é uma temática
inexplorada na pesquisa educacional brasileira.
É preciso cobrar dos estudos pedagógicos que não limitem seu objeto de pesquisa à atividade do aluno e do
professor, sem um sólido quadro teórico que leve em conta
qual é e qual deve ser o conteúdo do ensino e, portanto, o
conteúdo da formação do professor e da aprendizagem
do aluno. Esse viés, responsável por um ativismo pedagogista que ilusoriamente induz a pensar que o ensino é
moderno porque “ativo”, baseia-se num conceito limitado da didática. De fato, desde Erasmo na Idade Média,
didática não é a escolha do método ou técnica de ensino,
ainda que essa etapa final seja muito importante, mas o
que a antecede: o estudo da relação entre aquilo que o
professor sabe ou deve saber e aquilo que precisa ser
aprendido pelo aluno.
No Brasil, está bastante disseminada a concepção de
que o conhecimento se constrói, e se constrói em situações socialmente determinadas. Essa teoria, que é em princípio benéfica para a educação, não deve, no entanto,
substituir os estudos sobre como se organiza a situação
de aprendizagem para que o aluno construa ou reconstrua o conhecimento. A ausência dessa segunda parte leva
à falsa noção de que a situação de ensino precisa ser
desestruturada ou inestruturada para ser construtivista, o
que seria a negação da didática.
No que diz respeito ao crédito educativo, a prioridade
para os alunos que se dirigem ao magistério já é uma política adotada pelo MEC. Falta a ela, entretanto, um sistema de credenciamento dos cursos que condicionem o crédito educativo àquelas instituições públicas e privadas que
satisfaçam os padrões básicos de qualidade definidos pelo
acordo entre as diferentes instâncias educacionais.
PRIORIDADE À FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NOS SISTEMAS DE FOMENTO E
FINANCIAMENTO
A melhoria qualitativa da profissionalização do professor da educação básica deve incluir ainda, além da formação inicial e da certificação de competências, mecanismos que priorizem a área de formação do docente nos
programas de crédito educativo para estudantes, fomento
109
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
NOTAS
4. Só em 1999, o Inep realizou o Exame de Avaliação de Cursos (Provão) em
algumas licenciaturas.
E-mail da autora: [email protected]
5. Em muitas ocupações, os organismos que controlam o exercício profissional
procuram zelar, a seu modo, pela qualidade dos cursos de formação. É o caso da
Ordem dos Advogados – OAB e dos Conselhos Regionais de Medicina e de Engenharia – CRMs e Creas. Alguns chegam mesmo a fazer exames para autorizar a
prática da profissão que representam. O tamanho, a complexidade e a fragmentação do setor educacional impediram a existência desse tipo de controle de qualidade de cursos e formados, feita por órgãos profissionais. Pela natureza do trabalho
docente, o exame de seu exercício na educação básica constitui atividade que precisa de maior atenção do poder público, pois é o setor governamental quem absorve a maior parte dos professores formados nos ensinos médio ou superior.
Redigido em junho 2000.
1. Não foi por acaso que a essa segmentação correspondeu uma de gênero, fazendo do magistério das séries iniciais do ensino fundamental uma atividade quase
apenas feminina.
2. Embora existam exceções, a crítica se aplica à maioria dos cursos ou programas de educação inicial de professores.
3. Essa não foi a opção de muitos países europeus e latino-americanos. Nestes
últimos, os Institutos de Formação Docente, como são comumente conhecidos
no Uruguai, na Argentina, no Chile, entre outros, ou as Escolas Normais Superiores, tais como existem até hoje no México, foram as instituições encarregadas de
formar professores de crianças e adolescentes. Diga-se mesmo que esse modelo
institucional, no caso da França, existe não apenas para professores, como para
outras áreas profissionais, como administração, engenharia, medicina, ficando
reservada à universidade a preparação de cientistas, filósofos, mestres de letras
com ênfase na investigação científica, como, aliás, foi a inspiração da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras no Brasil, primeiro locus institucional de ensino
superior responsável pela formação de professores, que se retalhou em departamentos com a Lei n o 5.540/68.
6. Essa expressão não se refere a nenhuma proposta de modelo para o Brasil,
uma vez que é algo novo a ser discutido e consensuado. A expressão credenciamento é uma tentativa de tradução do termo accreditation, tal como usado
pelo National Council of Accreditation of Teacher Education (NCATE). Já o
termo certificação de competência foi tomado do parecer que estabelece as diretrizes curriculares para a educação profissional e pode referir-se ao tipo de atividade desenvolvida pelo National Board of Professional Teaching Standards
(NBPTS) e outros órgãos semelhantes, como o Office of Standards in Education
(OFSED), da Inglaterra.
7. Instituts Universitaires de Formation de Maîtres.
110
MODERNIDADE PEDAGÓGICA
E
MODELOS
DE
FORMAÇÃO DOCENTE
MODERNIDADE PEDAGÓGICA E
MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
MARTA MARIA CHAGAS DE CARVALHO
Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da PUC-SP e
Pesquisadora do Centro de Memória da Educação da USP
Resumo: O artigo objetiva discernir, na proliferação dos discursos que, no Brasil, a partir do final do século
XIX e nas primeiras quatro décadas do século XX, buscaram legitimar-se como saber pedagógico de tipo
novo, moderno, experimental e científico, estilos distintos de organização do campo dos saberes representados como necessários à prática docente. Compreendendo o impresso destinado ao uso de professores como
dispositivo de constituição desse campo, distingue dois modelos de formação docente inscritos na configuração material de revistas, livros e coleções que circularam no período: a “Caixa de Utensílios” e a “Biblioteca”.
Palavras-chave: pedagogia moderna; história da educação; ensino no Brasil.
A
partir da segunda metade da década de 20, são
evidentes os sinais de que os modelos pedagógicos que vinham balizando as iniciativas de institucionalização da escola no Brasil, desde o final do século XIX, haviam esgotado a sua capacidade de normatizar
as práticas docentes. Esse processo de corrosão foi marcado pelas motivações políticas, sociais e econômicas que
constituíram as plataformas políticas e pedagógicas dos
movimentos que Jorge Nagle chamou, em seus estudos
sobre os anos 20, de entusiasmo pela educação e otimismo pedagógico. Dar conta desse processo implica, por isso,
relacionar as mutações teóricas e doutrinárias produzidas
no campo normativo da pedagogia às questões técnicas e
políticas postas no processo de institucionalização da escola. Compreender esse processo de esgotamento de um
modelo pedagógico é questão instigante que exige o concerto de uma pluralidade de perspectivas de análise. Sem
pretender enveredar, neste texto, pela complexidade das
questões que o tema suscita, procura-se recortar nele
alguns tópicos, levantando hipóteses que permitam
mapear esse processo e rastreando o impacto gradativo
e nem sempre convergente de deslocamentos teóricos
e doutrinários que determinaram o solapamento de
cânones pedagógicos até então representados como
portadores do novo em matéria pedagógica, assim como
a sua substituição por um outro modelo.1 Toma-se, para
tanto, o caso paulista.
Nas cinco primeiras décadas republicanas, dois modelos pedagógicos concorrentes configuram-se no Estado de São Paulo, pondo em cena estratégias diferenciadas de formação de professores. Na proliferação dos
discursos que os articularam, dois estilos distintos de
normatização das práticas escolares buscaram legitimarse como saber pedagógico de tipo novo, moderno, experimental e científico, produzindo estratégias concorrentes de configuração do campo dos saberes representados
como necessários à prática docente.
No campo normativo da pedagogia moderna, que animou as iniciativas de institucionalização da escola no
Estado de São Paulo a partir do final do século XIX, a
pedagogia é arte de ensinar. Essa pedagogia estrutura-se
sob o primado da visibilidade, propondo-se como arte cujo
segredo é a boa imitação de modelos. Diferentemente, a
chamada pedagogia da Escola Nova, que começa a se
difundir no país em meados da década de 20, pretende
subsidiar a prática docente com um repertório de saberes
autorizados, propostos como os seus fundamentos ou instrumentos.
É no bojo das discussões que se desencadeiam sobre
as medidas adotadas pela Reforma Sampaio Dória, em
1920, que começa a ganhar corpo em São Paulo a dissidência no campo normativo da pedagogia. As normas
pedagógicas que vinham até então balizando o processo
de institucionalização da escola paulista são postas em
111
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
Na lógica que preside a institucionalização do modelo
escolar paulista, a pedagogia moderna é entendida como
arte de ensinar, em que a prática da observação modula a
relação ensino-aprendizagem, instaurando o primado da
visibilidade (Rodrigues, 1930). A Escola Modelo anexa
à Escola Normal é instituição nuclear. Com moderno e
profuso material escolar importado e prédio apropriado,
tinha como função a criação de bons moldes de ensino.2
Nela, os futuros mestres podiam aprender a arte de ensinar vendo “como as crianças eram manejadas e instruídas”. Desse modo de aprender centrado na visibilidade e
na imitabilidade das práticas pedagógicas, esperava-se a
propagação dos métodos de ensino e das práticas de organização da vida escolar. Procedimentos de vigilância e
orientação, acionados nos dispositivos de Inspeção Escolar, produziriam a uniformização necessária à institucionalização do sistema de ensino que a propagação do
modelo pretendia assegurar. Dispositivos de produção de
visibilidade de práticas exemplares, demonstrações na
Escola Modelo, Relatórios de Inspetores e Anuários do
Ensino testemunham o intento propagador e unificador
da Diretoria da Instrução no processo de institucionalização do sistema escolar. Dessa estratégia republicana,
resulta o modelo paulista que será exportado para outros
estados da Federação: ensino seriado; classes homogêneas
e reunidas em um mesmo prédio, sob uma única direção;
métodos pedagógicos modernos utilizados na Escola
Modelo anexa à Escola Normal e monumentalidade dos
edifícios em que a instrução pública se faz signo do progresso. Viagens de estudo ao Estado de São Paulo e empréstimo de técnicos passam a ser rotina administrativa
na hierarquia das providências com que os responsáveis
pela instrução pública dos outros estados tomam iniciativas de remodelação escolar na Primeira República.
Para delinear o campo doutrinário da pedagogia que
animou as primeiras iniciativas republicanas em São Paulo,
é oportuno referir o relato sobre as práticas de sala de aula
que faz o diretor da Escola Normal, Gabriel Prestes, em
1896. Em seu Relatório, há um repertório de convicções
pedagógicas partilhadas que se organizam e dispõem:
crença na eficácia inconteste dos processos de ensino intuitivo; concepções acerca da natureza infantil formuladas nos marcos de uma psicologia das faculdades mentais; aposta na pedagogia moderna como corpus de saberes
e de instrumentos metodológicos aptos a viabilizar a escola de massas, organizando o ensino simultâneo em classes numerosas. É no ponto de convergência dessas convicções e desses propósitos que o exercício escolar
questão. Nessa luta de representações, duas posições se
opõem, reivindicando para si, cada uma delas, o estatuto
de pedagogia moderna e nova, porque ativa. Em meados
da década, começa a se articular a posição que reivindica
para personagens como Lourenço Filho e Fernando de
Azevedo o estatuto de porta-vozes do movimento de renovação educacional que se processava no país e no exterior. Na disputa, uma questão ganha um contorno peculiar: diante das novas idéias pedagógicas que começavam
a se difundir no país, que lugar atribuir às iniciativas de
modernização pedagógica que, desde o início do século,
vinham institucionalizando o modelo escolar paulista?
As posições em antagonismo coexistem nas décadas
de 20 e 30. A disputa é no sentido de dificultar o trabalho
historiográfico, embaralhando a questão, já que muitos
dos atores nela envolvidos movimentaram-se na contenda de modo muito fluído. Conhece-se muito bem a herança que a coexistência dessas duas posições legou no
pastiche pedagógico que permeia a escola de todos nós.
Porém, sabe-se muito pouco acerca das acomodações
políticas e pedagógicas que produziram tal herança. Isso
porque uma determinada memória foi legada pelos vencedores, que assenhorando-se do título de renovadores
da educação, conseguiram expelir para o limbo da velha
educação ou da pedagogia tradicional não somente os
seus opositores, mas também muitos de seus precursores
e aliados. Entretanto, encontraram forte resistência. Os
seus opositores reivindicaram para si a herança das tradições pedagógicas institucionalizadas pelos republicanos
históricos, erigindo-se em baluartes de defesa do modelo
escolar paulista. Para compreender os termos dessa disputa, é interessante, aqui, remeter-se ao campo normativo da pedagogia moderna, que balizou as primeiras iniciativas republicanas de institucionalização da escola em
São Paulo.
Tão logo proclamada a República, os governantes do
Estado de São Paulo, representantes do setor oligárquico
modernizador que havia hegemonizado o processo de instauração da República, investem na organização de um sistema de ensino modelar. É assim que a escola paulista, estrategicamente, constituiu-se signo do progresso que a
República instaurava; signo do moderno que funcionava
como dispositivo de luta e de legitimação na consolidação
da hegemonia desse Estado na Federação. O investimento é
bem-sucedido e o ensino paulista logra organizar-se como
sistema modelar, em duplo sentido: na lógica que preside a
sua institucionalização; e na força exemplar que passa a ter
nas iniciativas de remodelação escolar de outros Estados.
112
MODERNIDADE PEDAGÓGICA
configura-se como a base de estruturação do ensino na
Escola Modelo. É em função desses exercícios que uma
rotina escolar se estabelece; que o tempo se organiza como
horário; que um percurso de aprendizagens se estabelece
como programa disciplinar de estudos e como currículo;
que as classes de alunos adquirem um perfil e que o espaço da sala de aula se estrutura. Na confluência dessas
convicções e propósitos, o exercício escolar é dispositivo que permite alcançar um duplo objetivo: instruir e
desenvolver as faculdades naturais da criança. É assim
que, no Relatório, uma engenharia minudente estrutura o
dia-a-dia escolar, dosando os exercícios, segundo critérios de medida das faculdades mentais das crianças e compondo-os de maneira a se valer de sua natural atividade.3
É oportuno relacionar essa engenharia às concepções
pedagógicas que propunham a arte de ensinar como boa
cópia de modelos. Falar aqui em cópia não tem o sentido
pejorativo que iriam mais tarde lhe emprestar os seus críticos, no intuito de instaurar um novo paradigma de modernidade pedagógica. Falar aqui em cópia de modelos é
falar em um tipo de atividade que, partindo da observação de práticas de ensinar, é capaz de extrair analiticamente os princípios que as regem e de aplicá-los inventivamente. Como prescrevia um Manual que, em 1911, o
então diretor geral do Ensino em São Paulo, Oscar
Thompson, mandaria traduzir e editar – A Arte de Ensinar: “É claro que o sucesso no ensino não depende de se
copiar servilmente o método mais aperfeiçoado, mas de
se apreender os princípios da arte de ensinar e de aplicálos inteligentemente na prática” (White, 1911).
A centralidade do exercício escolar no campo normativo da pedagogia indicia a lógica que preside a organização de impressos que, como a revista A Eschola Pública, estruturam-se como caixas de utensílios para uso de
professores, com seções de pedagogia prática compostas
por roteiros ou modelos de lições. Nessa lógica, o exercício escolar é espécie de pauta musical que modula, dosa,
aprimora e imprime ritmo à natural atividade da criança.
Nela, todo um repertório de convicções pedagógicas converge na organização do impresso como caixa de utensílios destinados a promover a atividade do aluno regrada
pelo exercício.
A arte de ensinar, tal como a concebia essa pedagogia
moderna, é, assim, pedagogia prática. Nessa pedagogia
das faculdades da alma, ensinar é prática que se materializa em outras práticas; práticas nas quais a arte de aprender formaliza-se como exercício de competências bem
determinadas e observáveis em usos escolarmente deter-
E
MODELOS
DE
FORMAÇÃO DOCENTE
minados. Como artes de saber-fazer-com, ensino e aprendizagem são práticas fortemente atreladas à materialidade
dos objetos que lhes servem de suporte. As práticas que
se formalizam nos usos desses materiais guardam forte
relação com uma pedagogia em que tal arte é prescrita
como boa imitação de um modelo. Os incontáveis roteiros de lições divulgados em revistas dirigidas a professores têm as marcas dessa concepção pedagógica. Também
a minudência modelarmente prescritiva dos assuntos arrolados nos manuais de pedagogia que compendiam as
artes de ensinar as mantém. No âmbito dessa pedagogia,
ensinar a ensinar é fornecer esses modelos, seja na forma
de roteiros de lições, seja na forma de práticas exemplares cuja visibilidade é assegurada por estratégias de formação docente, preferencialmente dadas a ver em Escolas Modelo, anexas às Escolas Normais.
Sob o impacto de redefinições teóricas e doutrinárias
de distinta extração, essa pedagogia como arte de ensinar foi sendo gradativamente solapada por iniciativas cujo
denominador comum foi a pretensão de construir uma
pedagogia científica. Talvez uma das mais ambiciosas e,
por isso, mais caracterizada iniciativa de implantação de
práticas então tidas como científicas no campo da Pedagogia tenha-se dado com a instalação, em 1914, do Laboratório de Pedagogia Experimental, no Gabinete de Psicologia e Antropologia Pedagógica, anexo à Escola
Normal Secundária de São Paulo A instalação do gabinete foi justificada por Oscar Thompson, então diretor da
Escola Normal. Teria o governo do Estado entendido “a
conveniência de se ampliarem os estudos teóricos e práticos da pedagogia” e, por isso, havia criado o gabinete,
além de uma Cadeira de Psicologia Aplicada à Educação.
O objetivo da nova instituição pretendia ser o mesmo de
similares estrangeiras, em especial norte-americanas: o
“estudo científico” da infância, entendido como “exame
metódico de todas as energias da criança” (Thompsom,
1914:17-18).
O processo de corrosão gradativa da concepção da pedagogia como arte de ensinar não esteve, no entanto, sempre
atrelado às práticas de laboratório e à pretensão de construir
uma pedagogia científica com elas. Como espécie de efeito
colateral dessa pretensão, foi-se produzindo um outro tipo
de deslocamento: a autonomização dos métodos de ensino.
No campo da pedagogia entendida como arte de ensinar, o
método não era dissociável da prática, das artes de fazer, do
que decorria uma política de formação docente centrada na
produção de condições materiais que favorecessem a imitação inventiva de modelos.
113
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
ganizando-se como caixa de utensílios e fornecendo modelos de lições e materiais para uso do professor. Também alguns manuais, recheados de “coisas para usar” ou
de preceitos minudentemente práticos – por exemplo, os
de autoria de João Toledo, Didática e Planos de Lição,
publicados, respectivamente, em 1930 e 1934 –, são testemunhos dessa mesma longevidade. Perde-se nestes impressos, no entanto, a relação forte que essas modalidades de estruturação do impresso mantinham com as
práticas de formação docente tal qual se configuraram no
âmbito da pedagogia que animou as primeiras iniciativas
republicanas em São Paulo.
No Inquérito promovido por Fernando de Azevedo, em
1926, são várias as evidências dessa luta de representações que cindia o campo educacional paulista. Entre muitas, as respostas de Lourenço Filho são especialmente
enfáticas. Perguntado sobre o modo como a Reforma de
1925 tratava da “questão de assistência técnica e da inspeção e da fiscalização do ensino” , responde: “Quanto à
assistência técnica, louvo com o maior entusiasmo a idéia
das medidas que a atual administração tomou a respeito,
inspetores especializados e uma revista para professores.
Se louvo a idéia, lamento, porém com sinceridade, e não
sem tristeza, a sua execução. A ‘Revista Escolar’ parece
uma pilhéria proposital ou obra de sabotagem” (Azevedo, 1926:148).
A cisão teria continuidade. Os episódios seguintes são
pouco conhecidos, mas dignos de nota. Embora não seja
possível tratar deles aqui, vale a pena mencionar dois deles:
as rixas entre a Sociedade Paulista de Educação e a Diretoria Geral da Instrução Pública que se manifesta de modo
inequívoco na disputa acerca da responsabilidade pela
organização da III Conferência Nacional de Educação;4 e
a polêmica entre Sud Menucci e Renato Jardim em torno
da escola paulista. Demarcando posições na disputa política pelo controle do sistema escolar paulista, esses episódios põem em cena a questão pedagógica que atravessava a disputa: o que era escola ativa? No entrecruzamento
das posições que reivindicavam o estatuto de pedagogia
moderna e nova, porque ativa, a questão ganhava um contorno peculiar: diante das novas idéias pedagógicas que
se difundiam no país, provocando debates e gerando iniciativas de reforma escolar em outros Estados, que lugar
atribuir à velha escola paulista que tantos anos de glória
havia conhecido, impondo-se no país como modelo de
modernidade pedagógica? É dessa disputa que a chamada pedagogia da escola nova emerge vencedora, reivindicando para si o monopólio do novo e do moderno e pro-
Com toda a precaução que a matéria exige, é possível
sustentar que a autonomização dos métodos que marca o
solapamento dessa pedagogia como arte de ensinar deuse em duas direções distintas, mas complementares: a de
um progressivo didatismo; e a de uma hipervalorização
das “ciências” da educação como fundamentos da prática
docente. Nesse processo, o impresso pedagógico didatizase em uma proliferação de discursos sobre os métodos ou
sobre os fundamentos da prática docente.
Um dos marcos inaugurais desse processo de autonomização dos métodos talvez tenha sido o livro de Sampaio
Dória, Princípios de Pedagogia, publicado em 1914.
Nesse livro, o então professor da disciplina Psicologia,
Pedagogia e Educação Cívica, da Escola Normal Secundária, estava interessado em justificar o emprego do “método intuitivo” – peça central nas estratégias republicanas de constituição de um sistema de educação pública
modelar em São Paulo –, demonstrando tratar-se de método fundado no princípio de que a educação deveria recapitular, no indivíduo, o processo de evolução da humanidade. Esse tipo de esforço demonstrativo enraizava-se
na tradição positivista que tanta penetração havia tido,
desde o final do século XIX, na Escola Normal Secundária de São Paulo. Dispositivo de atrelamento da pedagogia ao evolucionismo spenceriano, a “lei da recapitulação abreviada” funcionava também, no livro de Sampaio
Dória, como solapamento da pedagogia como arte, enraizando a prática docente no campo discursivo das prescrições metodológicas deduzidas de fundamentos científicos.
A tradição pedagógica de que Princípios de Pedagogia constitui-se um marco é produzida também pela ruptura que a chamada Reforma Sampaio Dória provocou na
tradição anterior, abalando certezas e rotinas estabelecidas e produzindo polarizações nas discussões sobre o modelo escolar paulista. Porém, é somente a partir do final
dos anos 20 que a pedagogia como arte de ensinar dá sinais inequívocos de que havia esgotado a sua capacidade
de balizar a prática escolar no Estado de São Paulo. Índices da permanência ou ruínas de estratégias historicamente
datadas de organização do campo da pedagogia, livros e
revistas pedagógicas mantêm, em todo o período, as marcas dessa pedagogia como arte de ensinar, concorrendo
com outros impressos, organizados segundo outras regras.
A Revista do Ensino e a Revista Escolar são testemunhos
da longevidade de um modo de conceber e organizar o
campo normativo da Pedagogia, que guarda forte relação
com a concepção da pedagogia como arte de ensinar, or-
114
MODERNIDADE PEDAGÓGICA
duzindo, pejorativamente, os saberes pedagógicos concorrentes como pedagogia tradicional.
E
MODELOS
DE
FORMAÇÃO DOCENTE
las. Como se ensina é um desses livros, de autoria de
Sampaio Dória, em que é proposto o método de intuição
analítica. Nos mesmos moldes da iniciativa paulista, Lourenço Filho organiza, ainda, a Escola Modelo, anexa à
Escola Normal. Comentando a Reforma, na Revista Nacional,6 um colaborador de Lourenço Filho assim descreve essa escola: “Instalada com material todo vindo de S.
Paulo, e orientada por um professor paulista (...), o novo
estabelecimento tornou-se, em pouco tempo, comparável
a um grupo escolar do grande Estado. Foi aí que primeiro
se introduziram as novas práticas escolares (a leitura analítica, o cálculo concreto, o ensino simultâneo da leitura
e da escrita, o desenho do natural, o ‘slodj’, a cartografia,
a ginástica sueca, etc.), práticas essas que, nesse instante,
se irradiam por todos os grupos escolares da capital e do
interior, como os clarões de uma nova era” (Craveiro,
1923:37).
Em 1930, Moreira de Souza, personagem muito atuante
no movimento educacional que se aglutinava em torno
da Associação Brasileria de Educação, realiza no Ceará
uma nova Reforma da instrução pública. Reivindicando
para as iniciativas da Reforma o monopólio do novo em
matéria pedagógica, o reformador promove a desqualificação das iniciativas anteriores de remodelação das escolas cearenses, não poupando João Hippolyto de Azevedo
e Sá, diretor da Escola Normal de Fortaleza, que havia
sido um dos principais colaboradores de Lourenço Filho
na Reforma de 1922.7
É nesse contexto de disputa entre modelos pedagógicos concorrentes que se inscrevem as questões formuladas a Lourenço Filho, em 1930, por João Hippolyto: a
Reforma da Instrução Pública promovida em 1922 havia
se pautado nos preceitos da pedagogia da escola nova?
Ou teria sido ela concebida nos marcos da pedagogia tradicional? Promovera ela a escola ativa?
João Hippolyto já era diretor da Escola Normal quando Lourenço Filho foi alçado ao estatuto de reformador
da instrução pública cearense. Em cartas de 1930, o velho diretor reclamava da desqualificação de que vinha
sendo vítima. A indignação de João Hippolyto era justificada, afinal, não havia sido ele, João Hippolyto de Azevedo e Sá, o colaborador de Lourenço em uma reforma
vazada nos mesmos princípios que norteavam a nova reforma?
Cautelosa, a resposta de Lourenço Filho espraia-se por
inúmeros esclarecimentos e sugestões, na correspondência que dirige ao velho diretor da Escola Normal. Nela,
apesar de toda a cautela, explicita-se o fosso existente entre
LOURENÇO FILHO E A NOVA ESCOLA ATIVA
Os múltiplos contatos de educadores brasileiros com
o movimento pela escola nova que se desenrolava na
Europa e nos Estados Unidos, no período entre-guerras,
forneceram aos atores do movimento de renovação educacional brasileiro o acesso a um cardápio alargado de
possibilidades de intervenção pedagógica. A determinação do crivo que selecionou as proposições pedagógicas
difundidas deve levar em conta que, no Brasil, o processo de difusão da pedagogia da escola nova deu-se no
âmbito do processo de institucionalização do forma escolar.5 Diferentemente da Europa, onde o movimento pela
Escola Nova articulou-se como crítica de um modelo escolar plenamente instituído, no Brasil esse movimento
defrontou-se com a situação-problema de sua não implantação na maior parte do país. Em muitas das reformas dos
sistemas públicos de ensino que os chamados renovadores educacionais empreenderam nos anos 20 e 30, é essa
situação-problema que determina a busca dos recursos
técnicos, científicos e doutrinários que a nova pedagogia
tornava disponíveis. Nas apropriações que foram feitas
desses recursos, estava ainda em jogo a produção de condições materiais e técnicas para implantar o modelo escolar que, em outros países, tinha viabilizado a escola de
massas: seriação, classes homogêneas, ensino simultâneo,
regulamentação e uniformização do tempo escolar, enquadramento disciplinar, organização do espaço escolar,
etc. Na produção dessas condições, a redefinição do conceito de atividade deveria ter um papel central, fazendo
com que as práticas escolares passassem a ser reguladas
por normas distintas daquelas que prescreviam a arte de
bem ensinar como boa cópia de modelos e a arte de bem
aprender como exercício das faculdades da alma.
A questão pode ser abordada no contexto das reformas dos sistemas de Instrução Pública promovidas, por
todo o país, com o concurso dos chamados renovadores
da educação, nas décadas de 20 e 30. Tome-se o caso do
Estado do Ceará, onde, em 1922, a pedido do governo
cearense, Lourenço Filho é enviado de São Paulo, por
indicação de Sampaio Dória, como técnico capaz de empreender a Reforma do sistema de ensino.
A Reforma pretendeu adaptar ao Ceará o modelo escolar paulista. De São Paulo, Lourenço Filho manda vir
mobiliário, materiais e livros, distribuindo-os pelas esco-
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
a nova e a velha educação; entre a pedagogia moderna,
que fizera a glória do modelo escolar paulista, e a pedagogia da escola nova, que vinha tomar o seu lugar. Escrevia Lourenço: “A princípio todo o ensino era verbal.
Acreditava-se na magia da palavra, supunha-se mesmo
que ela transmitisse as idéias. Foi ainda um pouco o ensino que aí eu encontrei (… ). Depois do movimento filosófico da Renascença, apareceu a nova concepção de formação genética do espírito: nada está na inteligência que
não tivesse passado pelos sentidos. Como conseqüência
direta, o ensino de coisas, pelas coisas, ou intuitivo. Quanto
tempo levou a implantar-se? Séculos e séculos, e ainda
não dominou todas as escolas. Do começo deste século
para cá, essa concepção tende a ser substituída por outra,
a de uma filosofia pragmatista (a verdade é a utilidade), e
de uma filosofia vitalista (além das impressões sensoriais
há um quid, em cada indivíduo, que plasma as idéias a
sua feição). O próprio pensamento para essa escola é ação:
ação reduzida, mas ação. Ação reduzida e sistematizada
pela linguagem, mas atividade. Daí, como conseqüência,
não se pretender ensinar mais tão somente pela ação das
coisas, mas pela ação do indivíduo, único capaz de organizar o espírito solidamente, para o seu fim normal: dirigir a ação.”8
A longa explanação que Lourenço Filho faz ao amigo,
em tom professoral, é acompanhada de alguns esclarecimentos: as idéias nela contidas estavam sendo desenvolvidas em um “livrinho”, que dizia estar “compondo”, para
“orientação do professorado” de São Paulo, pois, segundo o missivista, “a mesma confusão” que grassava no
Ceará estaria alastrando-se entre os professores paulistas.
Moldar a escola segundo as novas teorias pragmatistas
e vitalistas era tarefa a que – prosseguia Lourenço Filho
– se haviam lançado diversos “sistemas” de pedagogia que
vinham sendo criados, alguns mais avançados, outros menos. O sistema Decroly, por exemplo, era um destes. Ele
poderia ser utilizado pelo amigo, sem que fossem necessárias grandes transformações nas rotinas da escola pública. Aplicá-lo não era ainda realizar a “escola ativa”,
proposta mais avançada, cuja aplicação estrita às escolas
brasileiras envolveria transformações de tal monta que
Lourenço as desaconselhava. Para que o amigo compreendesse bem a questão, Lourenço lhe enviava “um livrinho de Ferrière, o pai dessa escola”, que ele havia feito
“traduzir e publicar”.9
Entretanto, a questão colocada por João Hippolyto
exigia maiores explicações e a correspondência alongava-se em novas explanações. As “idéias de renovação”,
escrevia, eram “mais extensas”, não se circunscrevendo
apenas a questões relativas à “técnica de ensinar” e à “ação
do mestre”. Elas incluiriam também “uma mais perfeita
significação social da escola”, a sua “adaptação ao meio
físico e social”. Disso a reforma do Ceará havia tratado,
o que era “bem visível no livrinho do Craveiro, composto sob sua sugestão”. As novas idéias incluíam também
“uma composição mais perfeita das classes, pelo exame
mental das crianças pelos testes”. Outras coisas havia ainda
para dizer ao velho diretor da Escola Normal, mas, não
querendo “maçá-lo, indo além”, Lourenço anunciava a
expedição pelos correios de “vários livrinhos”, que tinha
“traduzido e feito traduzir”. Esses “livrinhos” e mais aquele que estava “compondo” – Cinco lições sobre a escola
nova 10 – iriam ser de muita utilidade para o velho diretor.
Havia, “indiscutivelmente”, segundo Lourenço, “uma
mudança a fazer-se no espírito do professorado quanto à
filosofia do ensino”, mas isso não poderia ser conseguido “de uma só vez”. Dependeria de uma “lenta propaganda, de estudos e de experimentação”.
As explanações dadas a João Hippolyto são complementadas por outras, compostas em tom menos professoral,
desenvolvidas em carta dirigida a Moreira de Sousa. O tom
da carta é, agora, de leve censura pela precipitação de algumas medidas de reformulação do ensino cearense tomadas
pelo diretor geral, seu companheiro de militância na Associação Brasileira de Educação. Censura, também, ao modo
como este vinha angariando inimigos e afastando possíveis
colaboradores. A carta era uma resposta a uma consulta de
Moreira de Sousa e uma cópia dela foi enviada a João
Hippolyto. Censurando a inépcia de Moreira de Sousa, Lourenço queria provar-lhe, “por fatos”, que a reforma de 22
havia deixado no Ceará “os germens do ensino ativo”. Sugeria que o amigo lesse dois discursos que havia feito por
ocasião da Reforma, citava algumas passagens desses discursos e falava das iniciativas que havia tomado, concluindo: “Digamos que eu não tenha razão. Digamos que a reforma não tenha feito senão ensino intuitivo. Isso já não seria
pouco (…) Mas o ensino ativo é contra o ensino intuitivo?
Não. É a lição dos mestres, e aliás, de bom senso. Na escola
ativa a criança precisa agir. Mas agir sobre o quê? Sobre
realidades, evidentemente, sobre coisas. (…) Nos seus artigos de polêmica, vejo que malsina demais o ensino intuitivo. Será talvez exagero consciente, para atrair a atenção para
as novas idéias. Mas é uma concepção que não só desnorteia os professores, como, no caso, redunda em injustiça que
o amigo certamente não desejou cometer” (Cavalcante,
1998:199).
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MODERNIDADE PEDAGÓGICA
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DE
FORMAÇÃO DOCENTE
truções diárias, lêem muito, sabem o seu tanto de psicologia e ganham de 600$ a 1.000$. Grandes óbices aí encontrará na dificuldade até de não poderem os professores adquirir livros. A escola ativa exige mestres muitos
cultos, muito capazes, com espírito criador, com penetração psicológica. Senão é substituir uma rotina por outra”
(Cavalcante, 1998:200-201).
A crítica à inépcia de Moreira de Sousa é incisiva. Nela,
não é o mesmo tom professoral das explanações da carta
a João Hippolyto que demarca o fosso entre a nova escola ativa e aquela fundada nos exercícios ativos do ensino
intuitivo. Escreve Lourenço: “Você não dissimula que a
escola ativa, que prega com tanto ardor, é um combate à
reforma de 22 e ao ensino intuitivo. Ora, há nisso uma
grave injustiça e, desculpe que lhe diga, um pouco de
equívoco acerca do que seja a filosofia do ensino ativo.
(...) Não se iluda. Ter programas de centro de interesse,
fazer excursões e outras práticas mais ou menos ativas,
sem mudança porém da mentalidade do professor e sem
compreensão da nova psicologia do comportamento (o
behaviorismo dos americanos) pode degenerar em anarquia e diminuição do rendimento do ensino. Será substituir uma rotina por outras, com essa desvantagem: da mais
velha sabe-se o que é e o que dá. Da nova ninguém o pode
afirmar”(Cavalcante, 1998:200).
Diversas no tom, as cartas dirigidas a João Hippolyto
e a Moreira de Sousa são complementares nos conceitos
que emitem, coincidindo no juízo de que a nova escola
ativa propunha-se, ao mesmo tempo, como continuidade
e como ruptura relativamente às práticas do ensino intuitivo. Elas discrepam, no entanto, em um ponto. Na carta
a Moreira de Sousa, Lourenço afirma não haver escola
ativa “sem mudança (…) da mentalidade do professor e
sem compreensão da nova psicologia do comportamento
(o behaviorismo dos americanos)”. Já na correspondência a João Hippolyto, o fosso existente entre a velha e a
nova escola ativa é explicado pelo impacto da “filosofia
pragmatista (a verdade é a utilidade) e de uma filosofia
vitalista (além das impressões sensoriais há um quid, em
cada indivíduo, que plasma as idéias a sua feição)”.
Qualquer que seja o entendimento de Lourenço Filho
acerca das teorias psicológicas e filosóficas em jogo, é
pertinente chamar a atenção para a situação discursiva que
marca diferencialmente as duas enunciações. Na carta a
Moreira de Sousa, tratava-se de articular uma crítica apontando para o que, do ponto de vista da fundamentação
teórica, estava em jogo, sem supor que o seu interlocutor
desconhecesse as mais modernas tendências no campo da
As censuras que Lourenço Filho faz a Moreira de Sousa
não atingem toda a obra pedagógica do diretor da Instrução Pública cearense. Distinguindo entre escola nova e
escola ativa, diz na mesma carta: “Obra notável que V.
está fazendo é a tentativa de maior socialização da escola. Isso sim, é coisa que ninguém de bom senso pode discutir. Os centros de pais e mestres e as cooperativas escolares são uma obra notável. É escola nova e da boa. O
eixo da escola nova é exatamente a maior socialização do
trabalho escolar. Escola ativa é apenas um de seus capítulos” (Cavalcante, 1998:200).
Na polêmica entre o diretor da Escola Normal de Fortaleza e o novo diretor da Instrução Pública, contrapunham-se representações sobre a escola ativa. Os limites
entre as novas propostas pedagógicas que a incensavam
e as já velhas proposições sobre a atividade do aluno,
centradas no exercício de suas faculdades, eram ao mesmo tempo tênues e nitidamente demarcados. Tênues porque percebê-los exigia conhecimento das mais recentes
descobertas do campo da psicologia, assim como uma
adequada compreensão das conseqüências desse conhecimento para a prática pedagógica. Nitidamente demarcados, pois, para os iniciados nas novas teorias psicológicas, tratava-se de uma verdadeira revolução no modo
de conceber a atividade do aluno e de regrar a prática
pedagógica capaz de favorecê-la. Todas as cautelas de
Lourenço Filho com relação à implantação das novas
idéias pedagógicas nas escolas públicas eram relativas à
escola ativa e tinham o seu ponto nodal no preparo dos
professores para implantá-la. Em São Paulo, segundo o
missivista, a dificuldade havia mesmo ensejado a criação
de um Instituto de Educação, uma “faculdade de ciências
da educação”, “justamente para divulgar a escola nova e
a nova psicologia”.
Respondendo a comentários que Sousa lhe enviara
sobre algumas instituições paulistas que havia visitado,
Lourenço aproveita a oportunidade para marcar, de modo
mais nítido, o abismo existente entre as genuínas experiências de escola ativa que, segundo ele, vinham sendo
realizadas em São Paulo sob o seu patrocínio, fora da rede
pública, na Escola Rio Branco, e a precipitação inepta do
amigo, manifestada na tentativa de implantar o mesmo
tipo de escola no Ceará: “Estou muito penhorado à excelente impressão que deu a Escola Rio Branco, em artigo
aí publicado. O trabalho nela continua, e este ano, com
aspectos novos, magníficos. Mas das 11 classes que tenho, verdadeiro ensino ativo há apenas em três delas (…)
E os seus professores foram meus alunos, recebem ins-
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
pedagogia e da psicologia. Já a carta a João Hippolyto
tinha a pretensão didática de ensinar ao velho diretor da
Escola Normal um percurso que o levasse a superar suas
concepções pedagógicas, introduzindo-o no campo teórico e normativo da nova pedagogia.
Partir dessa diferença entre as duas cartas pode ser aqui
interessante para compreender as estratégias de divulgação da pedagogia da escola nova adotadas por Lourenço
Filho no campo editorial.
Os “livrinhos” que Lourenço Filho promete enviar a
João Hippolyto haviam sido editados como volumes da
Biblioteca de Educação, coleção organizada por ele para
a Companhia Melhoramentos de São Paulo. Pela data da
correspondência, pode-se afirmar que os volumes enviados tenham sido todos ou alguns dos seguintes: Psicologia Experimental, de Henri Piéron; A Escola e a Psicologia Experimental, de Claparède; Educação moral e
educação econômica, de Sampaio Dória; Temperamento
e caráter sob o ponto de vista educativo, de Henrique
Geenem; Educação e Sociologia, de Émile Durkheim; A
hereditariedade em face da educação, por Otávio
Domingues; Como se ensina Geografia, por Firmino
Proença; A escola ativa e os trabalhos manuais, de
Coryntho Fonseca; A lei biogenética e a escola ativa, de
E. Claparède; Testes para a medida do desenvolvimento
da inteligência, de A. Binet e Th Simon.11
No verso da folha de rosto das primeiras edições dos
primeiros volumes da Coleção, a Editora publica um longo texto explanativo do perfil do destinatário e dos objetivos e características da iniciativa editorial. Nele se lê
que a Coleção seria composta “de escolhidas traduções e
de originais autores brasileiros, procurando desenvolver
um plano harmônico, no seu conjunto, e tanto quanto
possível perfeito, resumindo os mais salientes problemas
educativos da atualidade”. Cada volume conteria “sempre um assunto completo” e a coleção se distribuiria por
duas séries. Na primeira, de “caráter geral”, seriam expostas “as bases científicas do ensino, já do ponto de vista genético funcional da sua organização, já do ponto de
vista da finalidade social e moral a que deve tender para
a elevação do homem, como cidadão e como homem”.
Na segunda, seriam examinados “os meios práticos de
educação e ensino, tratando-se de modo particular das aplicações que mais nos convenham, com indicações e críticas de sistemas”.12
Organizados como “pequenos manuais” que condensam “as modernas idéias e práticas da educação” (Lourenço Filho, s/d (a)), os volumes da Coleção se dispõem
como peças de um conjunto harmônico destinado a constituir a cultura pedagógica do professorado. A Biblioteca
de Educação pretendia “ser mais que uma simples coleção de monografias úteis”, teria “um plano organizado”,
que estava se desenvolvendo “com perfeita unidade”. Ela
encerraria “de um lado a exposição das bases sobre que a
reflexão pedagógica pode apoiar-se, com proveito e, de
outro, as aplicações, ensaios de didática, explicação e crítica de sistemas”. Embora cada volume contivesse um
“assunto completo”, o conjunto visaria “formar um todo
harmônico, desde as bases propriamente biológicas, às
mais complexas indagações de natureza social e filosófica” (Lourenço Filho, s/d (b)).
Cotejadas com esses e com outros dispositivos de
modelização da leitura dos livros da Biblioteca de Educação, como os prefácios e as notas de rodapé, as explanações do organizador da coleção na correspondência ao velho diretor da Escola Normal de Fortaleza
delineiam o programa de uma política editorial cujo
objetivo é a formação de uma nova cultura pedagógica. Nessa política, a Biblioteca de Educação é coleção
que compendia os saberes pedagógicos necessários à
transformação da mentalidade e da prática do professorado. Formar o professor é transformar a sua mentalidade. É fazê-lo percorrer o caminho que leva à superação de suas concepções sobre a atividade do aluno,
deslocando-as do terreno constituído por uma pedagogia centrada no exercício das faculdades da criança. É
levá-lo à compreensão das novas finalidades sociais da
escola. Nesse programa, as representações de Lourenço Filho sobre as expectativas, disposições e competências de leitura do velho diretor da Escola Normal
balizam o itinerário da “mudança a fazer-se no espírito do professorado quanto à filosofia do ensino” através do livro. Essas representações dão índices dos crivos que operaram a seleção dos títulos e assuntos que
julgou oportuno editar de modo a promover aquela cultura pedagógica que considerava fundamental para a
remodelação das práticas escolares segundo os novos
princípios. Nessa perspectiva, é muito interessante observar que as explanações que faz a João Hippolyto são
complementadas pela promessa de lhe enviar, pelos
correios, “vários livrinhos”, que tinha “traduzido e feito
traduzir”. Lourenço esperava que, “com os elementos”
que remetia, João Hippolyto pudesse “ir experimentando alguma coisa na Escola Modelo”, pois pretender tudo
substituir de uma só vez seria “pura fantasia”. Assim,
o crivo que conforma a Biblioteca de Educação não é
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MODERNIDADE PEDAGÓGICA
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MODELOS
DE
FORMAÇÃO DOCENTE
veis. Mas como a natural atividade infantil faz com que o seu espírito não possa
aplicar-se demoradamente sobre um mesmo objeto, o tempo escolar é subdividido em períodos de 15 minutos no máximo. Além disso, para manter-se um justo
equilíbrio entre a atividade e a atenção que as crianças têm de manter, os exercícios são geralmente intercalados de marchas entre bancos, de canto ou de ginástica, que constituem verdadeiros períodos de recreio, em que as crianças descansam o espírito, predispondo-se para novos exercícios. Outro meio de que lançam
mão as professoras para manter o espírito das crianças sempre disposto para o
exercício das faculdades intelectuais que apenas desabrocham, é o de entretê-las
com constantes ocupações apropriadas à sua tenra idade, ocupações que os americanos chamam de Busy-Work e que consistem em uma imensa cópia de pequenos exercícios tais como: a classificação de pedaços de papel de várias cores e
tamanhos, (…) a reprodução de tecidos em papel ou outras tantas ocupações que
se harmonizam com o gosto das crianças. Esse gênero de ocupações tem ainda a
grande vantagem de permitir que se subdivida a classe, de modo que a mestra
possa ocupar-se com menor número de alunos, enquanto os outros se entretêm
aprazivelmente a trabalhar brincando e ao mesmo tempo desenvolvendo suas
faculdades de observação” (Prestes, 1896:131).
apenas constituído pelas concepções pedagógicas de
Lourenço Filho, mas também pela avaliação que fez das
disposições, expectativas e competências de seu público
leitor – os professores e as professoras –, o que significa dizer que esse crivo foi também formado pela avaliação que o organizador da coleção fez acerca da
aplicabilidade dos princípios e preceitos da pedagogia
que era reivindicada como nova e ativa para as escolas
brasileiras. Essa avaliação balizará as estratégias adotadas para promover a mudança pretendida de mentalidade do professorado, constituindo e organizando o
campo dos saberes representados como necessários ao
exercício da docência segundo critérios de adequação
à realidade educacional do país.
Institucionalizar a escola no país não era mais tarefa
que pudesse se circunscrever nos marcos da pedagogia
moderna entendida como arte de ensinar. No campo normativo da nova pedagogia que passa a reivindicar para si
o monopólio do moderno, o método é dissociado da prática, das artes de fazer, do que decorrem importantes deslocamentos nas estratégias de formação docente. A produção de condições materiais que favorecessem a imitação
inventiva de modelos é substituída por estratégias que
visam subsidiar a prática docente com um repertório de
saberes autorizados, propostos como os seus fundamentos ou instrumentos. É essa nova estratégia que preside a
configuração da Biblioteca de Educação nas duas séries
referidas nas primeiras edições dos primeiros volumes da
Coleção. Na primeira, de “caráter geral”, seriam expostas, como já se viu anteriormente, “as bases científicas do
ensino”. Na segunda, apresentar-se-iam “os meios práticos de educação e ensino, tratando-se de modo particular
das aplicações que mais nos convenham, com indicações
e críticas de sistemas”.
4. A respeito da disputa ver Carvalho (1998, capítulos 2 e 5).
5. Sobre o conceito de forma escolar ver Vincent; Lahire e Thin (1994) e Pineau
(1999).
6. Trata-se de Newton Craveiro, autor do livro de leitura adaptado ao meio
cearense, João Pergunta (ou o Brasil Seco), que Lourenço Filho fez editar, para
distribuição nas escolas cearenses.
7. Para mais informações sobre o assunto, ver Cavalcante (1998).
8. Essa carta é datada de 10 de março de 1930 e integra o acervo da família de
João Hippolyto. Agradeço a Maria Juracy Maia Cavalcante por ter-me facultado
o acesso a essa correspondência.
9. Trata-se do livro A lei biogenética e a escola ativa, vol. IX, da Biblioteca da
Educação, coleção organizada por Lourenço Filho, para a Companhia Melhoramentos de São Paulo.
10. Ao que tudo indica, trata-se de Introdução ao Estudo da Escola Nova, que
seria editado pela Biblioteca de Educação ainda em 1930. É interessante observar que na capa da primeira edição do segundo volume da Coleção – A escola e
a psicologia experimental, de Claparède – consta a previsão de publicação de
um livro de autoria de Lourenço Filho que parece nunca ter sido publicado: O
método em educação. Esse livro seria o volume IV da Coleção. O volume V,
cuja publicação é anunciada na mesma capa, também não foi publicado: O aprendizado ativo, por José Escobar.
11. Para dados sobre a coleção e, em particular, sobre as edições e a tiragem
desses volumes, ver Monarcha (1997:27-59).
12. Esse texto consta das primeiras edições dos três primeiros volumes e não
consta das primeiras edições dos volumes VIII e IX. Não foi possível obter acesso às primeiras edições dos volumes intermediários.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NOTAS
AZEVEDO, F. A Educação na encruzilhada: problemas e discussões. (Inquérito realizado em 1926 pelo jornal O Estado de S. Paulo). São Paulo, Melhoramentos, s.d.
E-mail da autora: [email protected]
CARVALHO, M.M.C. Molde nacional e fôrma cívica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação (1924-1931). São
Paulo, USF, 1998.
1. Este artigo se inscreve nos marcos de uma pesquisa mais ampla que visa analisar estratégias editoriais de conformação dos saberes pedagógicos. Dessa perspectiva, a pesquisa analisa revistas, livros ou coleções destinados ao uso de professores como estratégias diferenciadas de formação docente, que, em situações
históricas determinadas, organizam e constituem o campo dos saberes representados como necessários à prática docente. A pesquisa vem sendo desenvolvida
com Bolsa de Produtividade de Pesquisa do CNPq.
CAVALCANTE, M.J.M. João Hippolyto de Azevedo e Sá. Um educador cearense.
Uma investigação sobre o seu desaparecimento da história da Reforma
“Lourenço Filho” e da educação no Ceará. Tese de concurso, Fortaleza,
Universidade Federal do Ceará, 1998.
CRAVEIRO, N. “ A evolução do ensino no Ceará e a Reforma de 1922”. Revista Nacional. São Paulo, n.7, jul. 1923.
__________ . João Pergunta (ou o Brasil Seco). Ceará, Typ Progresso, 1924.
2. Consultar, a respeito, os discursos e o Relatório de Caetano de Campos como
Diretor da Escola Normal (Rodrigues, 1930:194-277).
DOMINGUES, O. A hereditariedade em face da educação. São Paulo, Companhia Melhoramentos de São Paulo, s/d.
3. Veja-se, por exemplo, o seguinte trecho do Relatório de Gabriel Prestes, sobre a Escola Modelo:“O ensino do primeiro ano, todo intuitivo quanto aos processos empregados, tem por objeto principal inspirar às crianças os hábitos de
ordem e de trabalho, cultivando-se o poder da atenção de que eles são suscetí-
DORIA, A.S. Princípios de Pedagogia. São Paulo, Pocai-Weiss, 1914.
LOURENÇO FILHO. “Prefácio”. In: PROENÇA, A.F. Como se ensina a Geografia. São Paulo, Companhia Melhoramentos de São Paulo, s/d (a).
119
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
__________ . “Prefácio”. In: DOMINGUES, O. A hereditariedade em face
da educação. São Paulo, Companhia de Melhoramentos de São Paulo,
s/d (b).
PRESTES, G. Relatório da Escola Norma apresentado ao Sr. Dr. Alfredo Pujol
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PROENÇA, A.F. Como se ensina a Geografia. São Paulo, Companhia Melhoramentos de São Paulo, s/d.
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Unesp/Mercado das Letras, 1997.
RODRIGUES, J.L. Um retrospecto. Alguns subsídios para a história pragmática do ensino público em São Paulo. São Paulo, Instituto D. Ana Rosa, 1930.
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que se interessem pelo verdadeiro ensino da mocidade. Trad. de Carlos
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120
SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO E DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO
E DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO
Professora do Departamento de Ciência Política da Unicamp e Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Resumo: A estruturação de Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informação cumpre papel estratégico no
processo de implementação de reformas educacionais, em especial, em países cujos sistemas de ensino caracterizam-se pela extrema descentralização político-institucional e heterogeneidade regional, como o caso do
Brasil. Estes sistemas apresentam-se como ferramenta básica para o planejamento, monitoramento e acompanhamento das políticas públicas, subsidiando a tomada de decisões.
Palavras-chave: informação e educação; ensino no Brasil; projeto educacional.
A
implementação de reformas educacionais em um
país federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por extrema descentralização políticoinstitucional como o Brasil, requer necessariamente a implantação de mecanismos de monitoramento e acompanhamento das ações e políticas em curso por diferentes razões.
Em primeiro lugar, estes instrumentos de gestão permitem observar como as reformas estão avançando e, mais
importante, quais os acertos e correções em curso exigidos
para sua real efetividade. Além disso, eles contribuem para
assegurar a transparência das informações, cumprindo assim dois requisitos básicos da democracia: a ampla disseminação dos resultados obtidos nos levantamentos e avaliações
realizados; e a permanente prestação de contas à sociedade.
Por fim, e não menos importante, os sistemas de avaliação e
informação educacional cumprem um papel estratégico para
o planejamento e desenho prospectivo de cenários, auxiliando
enormemente a formulação de novas políticas e programas
que possam responder às tendências de mudanças observadas. Para cumprir estes múltiplos objetivos, os sistemas
informacionais precisam estar assentados em bases de dados atualizadas e fidedignas, em instrumentos confiáveis de
coleta, em metodologias uniformes e cientificamente embasadas, em mecanismos ágeis e concisos de divulgação.
Este artigo discute os avanços e limites dos sistemas
de avaliação e informação educacional, implantados a
partir de 1995, sob a coordenação do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Embora recente, estes sistemas já contam hoje com razoável grau
de organização e sofisticação, tanto por sua abrangência
como por sua diversificação. Para tanto, descrevem-se a
estrutura dos sistemas e seus principais componentes –
os censos escolares e as avaliações nacionais: o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame
Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como “Provão”. Por fim, tendo em vista a importância da disseminação das informações, são apresentadas as bases complementares da informação, organizadas pelo Centro de
Informações e Biblioteca em Educação (Cibec).
A utilização dos indicadores e informações resultantes dos censos educacionais e das avaliações realizadas
pelo Inep tem possibilitado a identificação de prioridades, além de fornecer parâmetros mais precisos para a
formulação e o monitoramento das políticas.
O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de
informações educacionais tem orientado a atuação do governo federal no que se refere à sua função supletiva, voltada
para a superação das desigualdades regionais. Com os instrumentos criados, o MEC pode estruturar programas destinados, especificamente, a suprir deficiências do sistema.
Observadas em conjunto, as informações disponíveis
permitem traçar um quadro abrangente da situação educacional do país e fornecer subsídios indispensáveis para o apro-
121
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de informações indispensáveis para a formulação, implementação
e monitoramento das políticas educacionais e avaliação
do desempenho dos sistemas de ensino.
Como toda pesquisa preocupada com a fidedignidade
e validade dos seus resultados e dada a necessidade de
cumprir os prazos legais, o Censo Escolar apresenta uma
complexa sistemática de operacionalização, cuja viabilidade só é possível pela parceria estabelecida entre o Inep
e as Secretarias de Educação dos 26 estados e do Distrito
Federal, além da cooperação da comunidade escolar, responsável pelo preenchimento do questionário.
Entre as atividades permanentes realizadas para a execução do levantamento anual, merecem registro o acompanhamento das alterações do sistema educacional e a
identificação de demandas das Secretarias de Educação
das unidades da Federação, que podem gerar necessidade de incorporação de variáveis ou a supressão de quesitos no formulário do Censo Escolar.
O acompanhamento das alterações do sistema educacional tem sido objeto de grande preocupação, dado que
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), de 20 de dezembro de 1996, além de conferir maior
autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que se
refere à forma de organização da educação básica, incentivou ainda práticas inovadoras que valorizam e favorecem
o processo de aprendizagem, como a progressão continuada
e parcial, os conceitos de classificação e reclassificação
de alunos, a possibilidade de aceleração de aprendizagem,
entre outros. Os reflexos deste novo dispositivo legal apresentam-se nas reformulações dos sistemas de ensino de
estados e municípios que, a partir de 1997, promoveram
alterações na oferta de ensino dos diferentes níveis e
modalidades e na organização de suas redes.
O processo de implantação de novas propostas de organização da educação básica mostra-se, no entanto, muito
variado, exigindo assim um acompanhamento que permita
verificar o impacto destas alterações e a necessidade de
mudanças nos instrumentos de coleta utilizados pelo Censo
Escolar. Da mesma forma, torna-se fundamental a realização de estudos que permitam um melhor detalhamento
sobre as configurações adotadas em cada sistema de ensino, tanto para a melhoria da qualidade da informação a
ser recebida quanto para maior aderência às necessidades
dos implementadores de políticas educacionais.
Por outro lado, a redefinição do papel e da forma de
atuação do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer
a área de produção e disseminação de estatísticas e in-
fundamento de análises e pesquisas críticas que possam enriquecer o debate sobre os rumos da educação brasileira.
SISTEMA DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
A produção de dados e informações estatístico-educacionais de forma ágil e fidedigna, que retrate a realidade
do setor educacional, é o instrumento básico de avaliação, planejamento e auxílio ao processo decisório para o
estabelecimento de políticas de melhoria da educação brasileira. É por meio dos censos educacionais que se busca
garantir a utilização da informação estatística neste processo, gerando os indicadores necessários ao acompanhamento do setor educacional.
Os levantamentos abrangem todos os níveis e modalidades de ensino, subdividindo-se em três pesquisas distintas representadas pelo Censo Escolar, Censo do Ensino Superior e Levantamento sobre o Financiamento e
Gasto da Educação, além dos censos especiais, realizados de forma não periódica, abrangendo temáticas específicas, como o caso do Censo do Professor.
Censo Escolar
O Censo Escolar, de âmbito nacional, realiza o levantamento de informações estatístico-educacionais relativas
à Educação Básica, em seus diferentes níveis (educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades (ensino regular, educação especial e educação de jovens e adultos).
O levantamento é feito junto a todos os estabelecimentos de ensino, das redes pública e particular, através do
preenchimento de questionário padronizado. Por intermédio do Censo Escolar, o Inep atualiza anualmente o Cadastro Nacional de Escolas e as informações referentes à
matrícula, ao movimento e ao rendimento dos alunos,
incluindo dados sobre sexo, turnos, turmas, séries e períodos, condições físicas dos prédios escolares e equipamentos existentes, além de informações sobre o pessoal
técnico e administrativo e pessoal docente, por nível de
atuação e grau de formação.
Este levantamento abrange um universo de cerca de
52 milhões de alunos e 266 mil escolas públicas e privadas, distribuídas em mais de 5.500 municípios. A coleta
dos dados e o processamento das informações são operacionalizados pelas Secretarias Estaduais de Educação, sob
a coordenação-geral da Diretoria de Informações e Estatísticas Educacionais (Seec), do Inep.
122
SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO E DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
universitários, faculdades integradas e estabelecimentos
isolados. A coleta abrange cerca de 1.100 instituições,
2.700.000 alunos, 7.200 cursos e 827 mantenedoras.
O levantamento é realizado diretamente pelo Inep, sendo que os dados apurados referem-se a número de matrículas e de concluintes, inscrições nos vestibulares, ingresso
por curso e área de conhecimento, dados sobre os professores – por titulação e regime de trabalho e sobre os funcionários técnico-administrativos, entre outros. Anualmente, com os resultados do Censo, é publicada a Sinopse
Estatística do Ensino Superior – Graduação. O instrumento de coleta do Censo 2000 passou por uma redefinição, adequando-se ao novo conceito de educação superior estabelecido pela LDB. O questionário foi ampliado,
passando a abranger não só a graduação, mas também a
pós-graduação. Todas as informações coletadas estarão
vinculadas ao Sistema Integrado de Informações da Educação Superior (SIEd-Sup), subsistema atualmente em
desenvolvimento e que será abordado no próximo item.
O Cadastro Nacional das Instituições de Ensino Superior é atualizado com informações do Censo do Ensino
Superior, do Diário Oficial da União, do Conselho Nacional de Educação e Conselhos Estaduais de Educação.
formações educacionais na estrutura do ministério que
se encontrava desprestigiada. Este objetivo inicia-se,
em 1995, com a criação da Secretaria de Desenvolvimento, Inovação e Avaliação Educacional (Sediae) e
se concretiza com a reestruturação do Inep que, em
1997, transformou-se em autarquia federal, constituindo-se em centro especializado em avaliação e informação educacional.
O recente grau de eficiência e credibilidade alcançado
pelo Inep na organização das informações e estatísticas
educacionais tem propiciado ampla utilização deste tipo
de ferramenta aos formuladores e executores de políticas
educacionais. De fato, os programas e projetos executados por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino (FNDE) apóiam-se nos diagnósticos decorrentes dos levantamentos estatísticos da educação básica
e superior. Esta forte conexão entre o sistema de informações e a gestão de políticas é mais perceptível nos programas que envolvem transferências intergovernamentais
de recursos.
O exemplo mais notório é o Fundo de Manutenção e
de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que movimentou, no exercício de 1999, cerca de R$ 14,2 bilhões, dos quais R$ 675
milhões referentes à complementação da União. Conforme disposto pela legislação instituidora deste fundo, a
distribuição dos recursos, no âmbito de cada unidade da
Federação, é feita com base na proporção do número de
alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas
das respectivas redes de ensino, considerando-se para este
fim os dados oficiais apurados pelo Censo Escolar.
Este mesmo critério de transparência foi adotado pelo
MEC como princípio orientador dos principais programas
de apoio ao desenvolvimento do ensino fundamental –
Merenda Escolar, Livro Didático e Dinheiro Direto na
Escola. No seu conjunto, os programas e ações desenvolvidos pelo FNDE envolveram, em 1999, recursos da ordem de R$ 3,5 bilhões. Pode-se concluir, portanto, que
as informações sobre a matrícula na educação básica produzidas pelo Censo Escolar tiveram repercussão imediata e direta sobre a distribuição de cerca de R$ 17,7 bilhões, no último exercício.
Censos Especiais
Com o objetivo de aprimorar as informações disponíveis sobre as diferentes modalidades de ensino e preencher as lacunas existentes, o Inep realiza levantamentos
especiais, sempre em parceria com as instituições públicas e organizações não-governamentais diretamente envolvidas com as políticas públicas das respectivas áreas.
Em 1997, o Inep realizou o primeiro Censo do Professor, em âmbito nacional, com um retorno expressivo, alcançando mais de 90% dos professores das redes pública
e particular de ensino básico.
Uma das razões pelas quais o MEC demandou a realização desse levantamento foi a necessidade de dispor de
dados sobre o salário dos professores – relacionado com
o nível de escolarização e com o tempo de exercício do
magistério – para orientar a implantação do Fundef.
O Censo do Professor revelou um quadro de profundas desigualdades regionais em relação tanto à qualificação quanto aos níveis de remuneração dos professores,
confirmando a necessidade de políticas que promovam
melhor distribuição dos recursos e que garantam maior
eqüidade na oferta do ensino público, objetivos que vêm
sendo atendidos pelo Fundef. Além disso, a divulgação
Censo do Ensino Superior
O Censo do Ensino Superior promove o levantamento
de dados e informações estatístico-educacionais junto às
instituições de ensino superior – universidades, centros
123
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
do para atender aos seguintes objetivos: criar uma base
única de dados e indicadores da educação superior; eliminar sobreposição de competências e simplificar o processo de coleta de informações junto às instituições de
ensino superior; garantir maior transparência e facilitar o
acesso da sociedade às informações sobre o perfil e o
desempenho das instituições; subsidiar os processos de
autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento e recredenciamento das instituições; manter banco de dados atualizado e gerar informações que devem
ser apresentadas anualmente pelas instituições por meio
do Censo do Ensino Superior e Catálogo de Cursos.
Este novo sistema será coordenado pelo Inep e interligado em rede com a Secretaria de Ensino Superior (SESu),
a Capes, o CNPq, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
e os Conselhos Estaduais de Educação, podendo no futuro ampliar a sua rede de parceiros, incorporando outros
produtores de informações e avaliações de interesse.
Ao Inep cabe a execução da coleta e manutenção de
informações e tanto a SESu quanto o CNE e as instituições de ensino superior participarão da definição do que
deve ser coletado e divulgado, das políticas de acesso aos
dados e de disseminação de informações.
dos resultados permite à sociedade se informar sobre a
real situação do magistério e participar da busca de alternativas para promover sua valorização.
Em 1999, foram realizados três censos especiais: o
Censo da Educação Profissional; o Censo da Educação
Escolar Indígena; e o Censo da Educação Especial. Os
resultados destas pesquisas, com divulgação prevista para
este ano, deverão proporcionar um quadro de referência
mais preciso sobre a cobertura alcançada e as modalidades de atendimento oferecidas, bem como sobre o conjunto de instituições que atuam nestes segmentos, fornecendo, assim, subsídios para a revisão e o aperfeiçoamento
das políticas de expansão da oferta e melhoria do atendimento. A realização destes levantamentos especiais, aos
quais será acrescido, neste ano, o Censo da Educação Infantil, permitirá incorporar ao sistema de informações
educacionais novas variáveis, completando o mapa da
educação brasileira.
Levantamentos sobre Financiamento e
Gasto da Educação
O levantamento de dados relativos aos recursos disponíveis e aplicados na educação abrange as três esferas de
governo e envolve o exame e o acompanhamento dos orçamentos federal, estaduais e municipais, além dos repasses intergovernamentais e dos gastos efetivamente realizados. Trata-se de uma importante tarefa, que envolve,
no entanto, grandes dificuldades operacionais.
De fato, a inexistência de um sistema adequado de
execução orçamentária e de consolidação das contas da
administração pública, principalmente no nível municipal, que permita a identificação dos programas de trabalho e do elemento da despesa efetivamente realizada, bem
como a origem do seu recurso, apresentou-se como a principal dificuldade para a realização dos levantamentos.
Nesse sentido, o Inep deu especial atenção para o aprimoramento da metodologia de apuração e de estimação
das informações, em conjunto com o Ipea, o IBGE e a
Unicamp. Como resultado, já se conseguiu produzir dados sobre gasto público para os exercícios de 1994, 1995,
1996 e 1997.
AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS
No campo das avaliações educacionais, podem ser
destacados três grandes projetos: o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb); o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como “Provão”; e
o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Por meio
destes instrumentos, o MEC assume a responsabilidade
atribuída pela LDB de “assegurar processo nacional de
avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino” e de “assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com
a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade
sobre este nível de ensino”·.
Exame Nacional do Ensino Médio
SISTEMA INTEGRADO DE INFORMAÇÕES
SOBRE O ENSINO SUPERIOR
O Enem, iniciativa mais recente entre os três projetos
nacionais de avaliação, procura aferir o desenvolvimento
das competências e habilidades que se espera que o aluno
apresente ao final da escolaridade básica. Oferece assim
uma avaliação do desempenho individual, fornecendo
O Sistema Integrado de Informações da Educação Superior (SIEd-Sup), em fase de implantação, foi concebi-
124
SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO E DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
parâmetros para o prosseguimento dos estudos ou para
ingresso no mercado de trabalho.
Por isso, é um exame voluntário e seu público-alvo são
os concluintes e egressos do ensino médio. A concepção
do Enem está baseada nas orientações para a educação
básica estabelecidas pela LDB e, sobretudo, nas novas
diretrizes curriculares e nos parâmetros curriculares nacionais do ensino médio. Portanto, é um instrumento
balizador e indutor da reforma deste nível de ensino que
vem sendo implantada no país.
Em 1999, participaram do Enem mais de 315 mil alunos, representando cerca de 20% do total de concluintes
do ensino médio, o que significa um crescimento extraordinário em relação ao primeiro exame, realizado em 1998,
que contou com pouco mais de 115 mil participantes. Este
aumento significativo está relacionado, sem dúvida, com
a utilização dos resultados do exame por instituições de
ensino superior, como critério complementar ou substitutivo aos seus processos seletivos. Atualmente 101 universidades brasileiras aceitam o Enem como um dos critérios de acesso ao ensino superior.
Como contraface da decisão administrativa de submeter ao processo de renovação o reconhecimento dos cursos com baixo desempenho, o MEC abriu caminho para a
renovação automática do reconhecimento dos cursos bem
conceituados em três avaliações consecutivas. Caminhase, assim, para a substituição de controles processuais e
burocráticos por avaliações externas sistemáticas.
Quanto à divulgação dos resultados, além da classificação de acordo com uma escala com cinco faixas de conceito (A, B, C, D e E), a partir de 1999, cada curso passou
a receber a distribuição percentual das médias de seus
alunos por faixa de desempenho. O novo formato revela
não apenas a evolução da média padronizada de cada curso, como vinha sendo feito, mas também o percentual
dessa evolução em comparação com o desempenho obtido no exame imediatamente anterior. Outra mudança refere-se à substituição dos conceitos pertinentes à titulação
acadêmica e à jornada de trabalho do corpo docente, por
uma apresentação da distribuição percentual por categoria, em relação ao número total de professores do curso.
Diante de sua principal finalidade – produzir referências objetivas para incentivar e orientar as instituições a
corrigirem suas deficiências e a investirem na melhoria
do ensino –, o MEC realizou seminários nacionais com
coordenadores de curso para discutir o impacto das avaliações sobre os cursos de graduação. Promovidos em
parceria com conselhos de classe, organizações profissionais, associações nacionais de ensino e representações das
instituições de ensino superior, os seminários geraram
consensos como o fato de os resultados do Provão serem
um instrumento importante para estimular e orientar a
melhoria do ensino de graduação, principalmente no que
diz respeito à atualização do currículo, reestruturação do
projeto pedagógico dos cursos, prática docente e condições de oferta e de trabalho. O exame também está provocando alterações nas formas de avaliação curricular do
desempenho dos alunos, com enfoque voltado para as
habilidades e competências adquiridas ao longo da trajetória acadêmica.
Exame Nacional de Cursos
Implantado em 1996, o Provão já avaliou 2.151 cursos
em 13 áreas de graduação1 e tem estimulado um debate intenso sobre as deficiências do ensino superior no país, levando as instituições a investirem na qualificação do corpo
docente e na melhoria das instalações físicas, buscando elevar o padrão de qualidade dos cursos oferecidos. Este exame é obrigatório, por lei, para todos os estudantes que estão
concluindo os cursos de graduação avaliados a cada ano. Em
1999, foi estabelecida uma vinculação mais efetiva entre o
sistema de avaliação do ensino superior, do qual o “Provão”
se constitui um importante instrumento, e os processos de
renovação do reconhecimento dos cursos e de recredenciamento das instituições.
A partir da Portaria Ministerial no 755, de 11 de maio
de 1999, 101 cursos das áreas de Administração, Direito
e Engenharia Civil que obtiveram conceitos baixos no
Provão e na Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação, conduzidas pela SESu, foram submetidos ao longo de 1999 a nova visita das Comissões de
Especialistas da SESu e, a partir de suas recomendações,
o MEC encaminhou ao CNE pareceres sugerindo renovação do reconhecimento ou estabelecimento de prazo
para o atendimento das exigências mínimas, sob pena de
fechamento.
SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Iniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido de
produzir informações sobre o desempenho da educação básica em todo o país, abrangendo as diferentes realidades dos
sistemas estaduais e municipais de ensino. Entre os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados:
125
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
- monitorar a qualidade, a eqüidade e a efetividade do sistema de educação básica;
metodológicas, sobretudo com o objetivo de estabelecer
escalas de proficiência por disciplina, englobando as três
séries avaliadas, o que permite ordenar o desempenho dos
alunos em um continuum. Isso é possibilitado pela aplicação de itens comuns entre as séries e a transformação
das escalas de cada disciplina para a obtenção de uma
escala comum.
O desempenho dos alunos, em cada uma das disciplinas
avaliadas, é apresentado em uma escala de proficiência,
que pode variar de 0 a 500 pontos. Cada disciplina tem
uma escala específica, não sendo comparáveis as escalas
de diferentes disciplinas. A média de proficiência obtida
pelos alunos de cada uma das três séries avaliadas indica,
portanto, o lugar que ocupam na escala de cada disciplina. A descrição dos níveis de proficiência nas escalas
demonstra o que os alunos efetivamente sabem e foram
capazes de fazer, isto é, o conhecimento, o nível de desenvolvimento cognitivo e as habilidades instrumentais
adquiridas, na sua passagem pela escola. As escalas de
proficiência mostram, portanto, uma síntese do desempenho dos alunos e, ao serem apresentadas em uma escala única, torna-se possível comparar o desempenho dos
alunos, tanto entre os diversos anos de levantamento quanto entre as séries avaliadas.
Nesse sentido, pode-se comparar o que os parâmetros
e os currículos oficiais propõem e aquilo que está sendo
efetivamente desenvolvido em sala de aula. Ou seja, o Saeb
releva a distância entre o currículo proposto e o currículo
ensinado.
Os resultados do Saeb constituem assim um precioso
subsídio para orientar a implementação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e
da reforma curricular do Ensino Médio, pois permitem
identificar as principais deficiências na aprendizagem dos
alunos.
Uma das distorções que as novas diretrizes curriculares pretendem eliminar é precisamente o caráter enciclopédico dos currículos, que tem afetado negativamente a
aprendizagem dos alunos. As reformas desencadeadas pelo
MEC, consoantes com a nova LDB, induzem mudanças
nos currículos propostos, de modo a reduzir a ênfase em
conteúdos desnecessários para a formação geral na educação básica e incentivar uma abordagem pedagógica mais
voltada para a solução de problemas e para o desenvolvimento das competências e habilidades gerais.
Os resultados do Saeb permitem ainda identificar as
áreas e conteúdos nos quais os alunos apresentam maiores deficiências de aprendizagem, orientando progra-
- oferecer às administrações públicas de educação informações técnicas e gerenciais que lhes permitam formular
e avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino;
- proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma
visão clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e das condições em que são desenvolvidos e obtidos.
A cada dois anos, são levantados dados que, além
de verificar o desempenho dos alunos, mediante aplicação de testes de rendimento, investigam fatores
socioeconômicos e contextuais que interferem na aprendizagem. Estes fatores aparecem agrupados em quatro
áreas de observação: escola, gestão escolar, professor
e aluno.
Sua aplicação é feita em uma amostra nacional de alunos representativa do país e de cada uma das 27 unidades
da Federação.2 No primeiro ciclo do Saeb, em 1990, aderiram 23 estados. Somente a partir de 1995, tornou-se de
fato um sistema nacional, passando a abranger os ensinos
fundamental e médio, com a adesão de todos os estados e
todas as redes de ensino – estaduais, municipais e particulares. A participação continua sendo voluntária, o que
revela que os dirigentes dos sistemas de ensino reconheceram a importância desta ferramenta para monitorar as
políticas educacionais.
O Saeb procura aferir a proficiência do aluno, entendida como um conjunto de competências e habilidades evidenciadas pelo rendimento apresentado nas
disciplinas avaliadas, 3 abrangendo as três séries tradicionalmente associadas ao final de cada ciclo de escolaridade: a 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e a 3ª
série do ensino médio. Também são aplicados questionários em uma amostra de professores e diretores, obedecendo ao mesmo critério estatístico que assegura a
representatividade das redes de ensino de todos os estados e do Distrito Federal.
Para a avaliação dos alunos, utiliza-se uma grande
quantidade de questões – cerca de 150 por série e disciplina –, o que lhe confere maior validade curricular, pois
contempla uma amplitude maior de conteúdos e habilidades, abrangendo grande parte daquilo que é proposto
nos currículos estaduais.
Desde a sua criação, as características gerais do Saeb,
em termos tanto de objetivos quanto de estrutura e concepção, mantiveram-se constantes. No entanto, a partir
de 1995, foram implementadas importantes mudanças
126
SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO E DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
1996, após a aprovação da LDB. A legislação anterior à
LDB também poderá, eventualmente, ser encontrada, desde que esteja relacionada com as normas em vigor.
O ProLEI permite uma pesquisa fácil e rápida usando
a Internet. Desenvolvido pela Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM/RS), o ProLEI tem como principal
característica a possibilidade de relacionar ou correlacionar duas ou mais normas, através de links, identificando
a ligação entre as mesmas.
O Cibec conta ainda com outros produtos como a Biblioteca Virtual da Educação (BVE), que é um catálogo
com links para mais de 1.600 sites educacionais brasileiros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo os
que se referem à avaliação e estatísticas educacionais; a
Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), que reúne artigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas educacionais, permitindo a realização de pesquisas por assunto, autor, título e ano; e o Thesaurus Brasileiro de
Educação – Brased, que é uma ferramenta de linguagem
documental, que utiliza vocabulário controlado e funciona como mecanismo de localização de documentos e
indexação, podendo se constituir como ferramenta ideal
para a organização de bibliotecas.
mas de capacitação em serviço e formação continuada
de professores. A utilização do Saeb como subsídio para
planejar programas de capacitação docente vem sendo
feita desde 1995. Por isso, tem sido fundamental a permanente articulação entre o Inep e as equipes estaduais
do Saeb, permitindo aos dirigentes das redes públicas
desenvolver um trabalho de formação continuada dos professores, com base nos resultados da avaliação da aprendizagem verificados em cada unidade da Federação.
A DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÕES
EDUCACIONAIS
Com a finalidade de tornar as informações produzidas acessíveis aos usuários, constituídos pelos diferentes atores da área educacional e pelos segmentos sociais interessados na questão, o Centro de Informações
e Biblioteca em Educação (Cibec) passou por uma completa reestruturação, transformando-se em núcleo
difusor de informações educacionais, com ênfase na
avaliação e estatísticas produzidas pelo próprio Inep e
em informações gerais processadas por instituições
nacionais e internacionais. O sistema de informações
do Cibec permite a disseminação virtual e local e apresenta os produtos descritos a seguir.
COMENTÁRIOS FINAIS
Esta descrição sumária dos principais projetos desenvolvidos pelo Inep permite concluir que, na década de 90,
o Brasil realizou notáveis progressos na área de avaliação e produção de informação educacional. Como resultado desses esforços, promovidos com maior intensidade
nos últimos cinco anos, o país conta hoje com um sistema moderno e eficiente de indicadores que possibilita
monitorar as políticas e diagnosticar com acuidade as
deficiências do ensino. O impacto das avaliações nacionais e levantamentos periódicos realizados pelo Inep provocou mudanças que se refletem hoje na nova agenda do
debate educacional. A divulgação das informações contribui para qualificar a demanda, desencadeando uma dinâmica de transformação na qual a sociedade torna-se o
agente principal.
Perfil Municipal da Educação Básica (PMBE)
O PMBE é um aplicativo que disponibiliza informações sobre a situação socioeconômica e educacional brasileira. Desenvolvido em parceria com a Fundação Seade,
reúne, em um único programa, dados educacionais produzidos pelo Inep e dados estatísticos de diversas fontes
oficiais, como o Ministério da Fazenda, a Fundação IBGE,
a Fundação Seade, as Secretarias Estaduais da Fazenda e
os Tribunais de Contas dos Estados.
O sistema dispõe de 252 variáveis sobre os 5.507 municípios instalados até 1996, dez regiões metropolitanas,
os 26 estados e o Distrito Federal, as cinco grandes regiões e o Território Nacional.
Programa de Legislação Educacional Integrada
(ProLEI)
NOTAS
O ProLEI é um aplicativo que reúne toda a legislação
federal, indexando leis, medidas provisórias, decretos,
portarias, resoluções, pareceres e instruções normativas,
na área de políticas educacionais, publicadas a partir de
1. Administração, Direito, Engenharia Civil, Engenharia Química, Medicina Veterinária, Odontologia, Engenharia Elétrica, Jornalismo, Letras, Matemática,
Economia, Engenharia Mecânica e Medicina.
2. O Saeb/97 contou com a participação de 167.196 alunos distribuídos em 5.659
turmas de 1.993 escolas públicas e privadas. Também participaram da pesquisa
127
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
13.267 professores e 2.302 diretores. Em 1999, o Saeb realizou o seu quinto
levantamento nacional consecutivo – os anteriores foram em 1990, 1993, 1995 e
1997. Participaram da amostra do Saeb/99 360.451 alunos, distribuídos em 7.011
escolas públicas e privadas, sendo 133.143 da 4 a série, 114.516 da 8a série do
ensino fundamental e 112.792 da 3a série do ensino médio. Em relação ao levantamento anterior, de 1997, houve, portanto, um crescimento de 115,6%. Esta
expansão da amostra teve como objetivo garantir maior confiabilidade na com-
paração do desempenho por estado e por rede de ensino. Também foram pesquisados 44.251 professores e 6.800 diretores de escolas.
3. O Saeb/99 incorporou novas disciplinas a serem avaliadas. Além de Português,
Matemática e Ciências para os alunos da 4a e 8a séries do ensino fundamental, e de
Português, Matemática, Biologia, Física e Matemática, para os alunos da 3a série do
ensino médio, foram incluídas as disciplinas de Geografia e História.
128