EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REFLEXÕES SOBRE A EVASÃO
ESCOLAR
* Geovane dos Santos Barbosa1
*Fernando Antonio Gonçalves de Azevedo2
RESUMO
O trabalho em questão trata-se de uma pesquisa que se originou a partir de
reflexões sobre a demanda de evasão escolar de estudantes da Educação de
Jovens e Adultos de uma Unidade de Ensino localizada no município de Garanhuns,
região Agreste Meridional de Pernambuco. O presente estudo pretende fazer um
recorte a respeito da evasão escolar de alunos trabalhadores dessa modalidade
educacional, bem como suas possíveis causas e razões que transcendem os muros
do espaço escolar. No final da referida pesquisa, pretendemos verificar o que leva
os educandos a abandonarem a escola, e assim, discutir a temática evasão, na
busca de estratégias que possam diminuir esse fantasma que tanto permeia as
Unidades de Ensino que oferecem essa modalidade de educação. Trata-se de uma
pesquisa com uma abordagem qualitativa em que se utilizou questionário aplicado
aos professores. Utilizamos as contribuições de: LDB (Lei nº 9.394/96), Haddad e
Pierro (2000), CNE/CEB nº. 11/2000, Freire (1992; 1996; 2005), Oliveira (1999),
dentre outros.
Palavras-chave: EJA. Evasão escolar. Causas.
ABSTRACT
The work in question it is a search that originated from reflections on the demand for
dropout students of the Youth and Adult Education of a Teaching Unit in the
municipality of Garanhuns, Southern Agreste region of Pernambuco. This study aims
to make an indentation about the drop-workers students of this educational modality,
1Graduado
em Pedagogia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco, Unidade Acadêmica de
Garanhuns (UFRPE/UAG). Tem experiência em docência em Educação de Jovens e Adultos. E-mail:
[email protected]
2 Graduado em Filosofia pela Universidade Católica de Pernambuco. Tem experiência em docência
no Ensino Superior, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Unidade Acadêmica de Garanhuns.
1
as well as their possible causes and reasons that transcend the walls of the school
environment. At the end of this research, we intend to see what it leads students drop
out of school, and so, to discuss the theme evasion in the search for strategies that
could reduce this ghost that both permeates the Teaching Units that offer this type of
education. This is a study with a qualitative approach which used questionnaire to
teachers. We use the contributions of: LDB (Law No. 9.394 / 96), Haddad and Pierro
(2000), CNE / CEB n. 11/2000, Freire (1992; 1996; 2005), Oliveira (1999), among
others.
Keywords: adult education. Truancy. Causes.
Introdução
O presente estudo tem como enfoque uma pesquisa no contexto da
Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA), uma modalidade da educação
básica, cuja proposta é direcionada para um público que não teve acesso à escola
ou não teve a sua permanência garantida na mesma durante a infância ou
adolescência. Dessa forma, indagamos: de que forma os recursos metodológicos
adotados pelos educadores de EJA podem contribuir para que haja menor evasão
neste contexto? Partindo desta questão, apresentamos como objetivo geral analisar
as causas e consequências da evasão escolar de jovens e adultos em uma Unidade
de Ensino pública; e como objetivos específicos: a) identificar os aspectos
metodológicos ressaltados pelos educadores, e que contribuições eles trazem a fim
de evitar a evasão; b) identificar os principais fatores que geram evasão em turmas
de EJA, de acordo com os estudantes das turmas desses professores.
Somente no ano de 1996, com a nova LDB, a EJA passou a ser considerada
uma modalidade da Educação Básica, e aos poucos têm conquistado novos
espaços no reconhecimento de sua importância. De acordo com a LDB, em seu
artigo 4º, inciso VII, a oferta de educação escolar regular para jovens e adultos
passou a garantir aos trabalhadores as condições de acesso e permanência na
escola, com características e condições adequadas às suas necessidades e
disponibilidades.
A LDB, em seu artigo 37,
estabelece que:
2
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que
não puderem efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Em acordo com a citada Lei, o Parecer do Conselho de Educação Básica
(CEB) nº 11/2000, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica,
regulamentou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, e a partir de então, a EJA passou a ser entendida em diferentes funções:
(1) reparadora, que além de compensar a escolaridade perdida, deve
promover a cidadania por meio da reparação; (2) equalizadora que é a
garantia do acesso aos bens sociais e culturais, permanecendo na escola
de forma justa e igualitária e (3) qualificadora ou permanente, em que se
deve consolidar uma educação pautada no atendimento às necessidades
de aprendizagem dos educandos.
De acordo com o Relatório de Desenvolvimento do PNUD (Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento) divulgado no ano de 2012, o Brasil tem a
maior taxa de abandono escolar entre os 100 países com maior IDH (Índice de
Desenvolvimento Humano).
Um dos fantasmas que permeiam a EJA é a “evasão” escolar de estudantes
que não tiveram antes acesso à escola e até mesmo dos que já tinham tido acesso
anteriormente. Assim, propomos um diálogo acerca da temática evasão em turmas
de EJA.
Desenvolvimento
No Brasil colônia e império a EJA foi difundida pelos religiosos que
promoviam a popularização do evangelho. Essa educação era destinada,
inicialmente, aos povos indígenas que aqui habitavam e, posteriormente, aos negros
e escravos.
Haddad e Pierro (2000, p. 109), apontam que:
3
Posteriormente, em meados de 1759, ocorre a expulsão dos jesuítas do
Brasil e a consequente desestruturação do sistema de ensino brasileiro. Em
virtude disso, os registros que constam nos documentos históricos, se
voltam às ações de educação apropriadas aos adultos no Império.
A educação estava restrita a uma pequena parcela da população: à elite. Os
negros, os escravos e as mulheres ficaram excluídos desse processo, isto é, havia
um distanciamento entre o que estava posto no papel e o que era efetivado. No final
do período imperial, o Brasil amargava altos índices de pessoas com idade superior
a cinco anos analfabetos.
No Período Republicano, a Educação Básica foi descentralizada às
Províncias e Municípios. Com isso, a União ficou apenas com a responsabilidade de
custear o ensino Secundário e Superior. Até esse período, não havia uma
preocupação com a educação das pessoas jovens e adultas. Dessa forma não havia
um pensamento pedagógico ou até mesmo políticas públicas específicas destinadas
para este público.
Porém, já a partir de 1920, começam a surgir movimentos de educadores e
da sociedade civil com a intenção de ampliar o número de escolas e da melhoria da
qualidade da educação. Passou-se então, a exigir que o Estado ficasse com a
responsabilidade pela oferta, bem como das melhorias na qualidade da educação.
Haddad e Pierro (2000, p. 110), defendem que:
Além do mais, os precários índices de escolarização que nosso país
mantinha, quando comparados aos de outros países da América Latina ou
do resto do mundo, começavam a fazer da educação escolar uma
preocupação permanente da população e das autoridades brasileiras.
Tal preocupação surgiu em virtude das mudanças ocorridas em nossa
sociedade como consequência do advento do processo de industrialização e da
crescente urbanização em nosso país. Foi somente no final da década de 1940, que
a educação das pessoas jovens e adultas passa a ser entendida como um problema
nacional, porém essa preocupação surgiu com a Constituição de 1934.
4
De 1959 a 1964, surgiram diversos programas e campanhas destinadas à
educação das pessoas jovens e adultas em um momento que a educação de
adultos passou a ser reconhecida, também, como um instrumento de ação política.
Os programas e campanhas foram: Movimento de Educação de Base (1961);
Movimento de Cultura Popular do Recife (1961); Campanha de ‘Pé no Chão
Também se Aprende a Ler’, no município de Natal e o Movimento de Cultura
Popular do Recife (1960), dentre outros.
Em 1964, com o Golpe Militar, os movimentos de Educação Popular foram
bastante reprimidos e censurados. Mesmo após a extinção dos movimentos de
cultura popular, desenvolveram-se práticas educativas para as pessoas jovens e
adultas sob a denominação de “Educação Popular”, o mais conhecido destes foi a
Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC/1965-70) que nasceu no Recife. No final dos
anos 1960, a Cruzada de Ação Básica Cristã entrou em processo de extinção e, ao
mesmo tempo, era criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) sob a
Lei nº 5.379 de 15 de dezembro de 1967.
Após a redemocratização do país em 1985, a EJA é marcada pela
contradição entre a sua afirmação no campo jurídico e, no outro, a sua negação pela
falta de políticas públicas efetivas. No final do ano de 1996, é promulgada a nova
LDB (Lei nº 9.394/96), na qual contam somente dois artigos que confirmam o direito
às pessoas jovens e adultas trabalhadores ao ensino básico de acordo com suas
condições de estudo.
A evasão em turmas de EJA
O fantasma da evasão que permeia as turmas de EJA tem causas e
consequências que dificultam a permanência desse estudante no ambiente escolar.
Para garantir que esse estudante permaneça na escola faz-se necessário que,nós
educadores e educadoras, adotemos uma postura teórica e metodológica que
valorize os interesses do público.
Oliveira e Eiterer (s.d., p. 5) afirmam:
Sendo assim, nós, enquanto educadores, temos a responsabilidade de
criarmos uma dinâmica metodológica que atinja o interesse do educando,
5
de maneira que a escola recupere seu objetivo social e supere o fracasso
escolar, [...] e a “evasão”.
São muitos os fatores que interferem e que favorecem a evasão em turmas
de EJA. Já que ainda não está claro que a escola não tem a função de apenas
ensinar a ler, escrever e contar, mas, sobretudo, favorecer o seu crescimento
pessoal e intelectual. Esse estudante se torna meio inseguro porque tem uma
trajetória escolar marcada por insucessos. Dessa forma, qualquer obstáculo no
ambiente escolar é motivo para que o mesmo entre para as estatísticas de evasão.
Dentre os fatores que contribuem para a evasão podemos elencar:
incompatibilidade de horários, material didático pouco interessante e se evadem
também devido às metodologias adotadas pelos educadores serem pouco
significativas a este estudante. Podemos afirmar que inexiste uma conexão escolaestudante. Para Oliveira (1999, p. 62),
Na verdade, os altos índices de evasão e repetência nos programas de
educação de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escola e
os alunos que dela se servem, embora não possamos desconsiderar, a
esse respeito, fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir
que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de
envolvimento nesses programas.
Ainda ponderamos que a evasão ocorra porque a escola utiliza um conjunto
de regras específicas e linguagem particular. Isto é, o que é falado no espaço
escolar nada tem a ver com o que o estudante convive cotidianamente. Não há
coerência entre o que é falado no interior da escola e o que é constatado no convívio
social destes educandos. “Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior
obstáculo à aprendizagem do que o próprio conteúdo” (OLIVEIRA, 1999, p. 62).
O diálogo entre o educador e o estudante, quando se dá numa lógica vertical,
favorece a exclusão deste do contexto escolar. Já que nessa perspectiva o educador
não leva em consideração a questão de que esse estudante é um ser inacabado3,
histórico e, contudo, dotado de historicidade. Sendo assim, “o outro jamais é
reconhecido como sujeito nem como sujeito de direitos, jamais é reconhecido como
3O
inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Isto é, onde há vida, há
inacabamento.
6
subjetividade nem como alteridade4” (CHAUÍ, 2006, p. 89).Dessa forma o educador
nega, ou melhor, não respeita os saberes que esse estudante das classes populares
tem construído em seu convívio social. Esse educador não permite que seja
estabelecido um elo entre os conteúdos do currículo escolar com a realidade
marginal em que vivem esses estudantes. É urgente a necessidade de repensar o
currículo destinado à EJA, com práticas pedagógicas que favoreçam a autoestima
do estudante, para que a escola se torne um espaço favorável ao diálogo, ou
melhor, um espaço aberto para a exposição de suas ideias, opiniões e experiências
de vida.
Alfabetização de jovens e adultos e evasão escolar
O sistema de ensino público brasileiro vem ao longo de décadas implantando
políticas públicas para erradicar o analfabetismo no país. Ao longo desses anos
foram lançados vários programas para que os jovens e adultos pudessem se
apropriar do conhecimento escolar, porém sem êxito satisfatório. Nosso estudo parte
da seguinte indagação: Por que os jovens e adultos que têm, atualmente,
oportunidade de voltar a estudar, voltam à escola e nela não permanecem? Há
vários fatores que contribuem para a não permanência desse estudante na sala de
aula. Tais fatores podem ser: práticas pedagógicas não adequadas a sua faixa etária
e professores desmotivados.
Alfabetizar um jovem e adulto não é somente ensinar os códigos linguísticos,
é algo muito mais complexo do que codificar e decodificar signos. Entendemos, aqui,
a alfabetização como um processo de preparação destes para a leitura de mundo
em sentido freireano e isso requer uma atitude questionadora frente ao mundo tanto
do ponto de vista social quanto do ponto de vista histórico. “O sujeito que se abre ao
mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma
como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento [...]”
(FREIRE, 1992, p. 136). A atitude dialógica é fundamental à leitura de mundo.
Porque em sentido freireano ler o mundo é se colocar nele, é um modo de se por
nele. Nesse processo de alfabetização o educador e a educadora precisam prepará-
4
É a concepção que parte do pressuposto básico que todo o homem social interage e interdepende de outros
indivíduos.
7
los para conviver em um mundo letrado para que possam usar os códigos que os
diversos segmentos da sociedade utilizam. De acordo com Brandão (2010, p. 70),
que sintetiza os princípios estruturadores dos Círculos de Cultura apontando que:
Alfabetizar-se, educar-se (e nunca: “ser alfabetizado”, “ser educado”)
significa algo mais do que apenas aprender a ler palavras e desenvolver
certas habilidades instrumentais. Significa aprender a ler crítica e
criativamente “o seu próprio mundo”. Significa aprender, a partir de um
processo dialógico em que importa mais o próprio acontecer partilhado e
participativo do processo do que os conteúdos com que se trabalha, a tomar
consciência de si-mesmo [...]; tomar consciência do outro [...] e tomar
consciência do mundo [...].
E sendo a alfabetização um ato político é de grande relevância a adoção de
currículos que sejam elaborados de acordo com o contexto dos jovens e adultos.
Dessa forma é necessário rever os currículos e os fatores que interferem na evasão
destes do contexto escolar. É necessário que os currículos favoreçam e abram
espaço para a construção de novos saberes artísticos, filosóficos e científicos.
Tipo, campo, participantes da pesquisa e coleta de dados
Esta pesquisa foi realizada dentro de uma abordagem qualitativa, em que
optamos por uma pesquisa bibliográfica e de campo. O campo escolhido para a
realização da pesquisa foi uma Unidade de Ensino da Rede Municipal de
Garanhuns, Agreste Meridional pernambucano.
Os participantes da pesquisa foram quatro educadores, graduados em Letras
e Matemática, que lecionam em turmas de EJA. Para preservar a identidade dos
professores, preferimos denominá-los de A, B, C e D. Para realização da coleta de
dados, utilizamos questionário aplicado aos professores participantes da pesquisa.
Diagnóstico do questionário aplicado aos professores de EJA

Na sua prática em turmas de EJA, você utiliza:
( ) Metodologia específica
( ) Utiliza práticas metodológicas diferenciadas de acordo com a situação?
8
Os quatro professores foram unânimes em afirmar que utilizam práticas
metodológicas diferenciadas de acordo com a situação. Os educadores ainda
pontuaram que devido à pluralidade das turmas é preciso diversificar a metodologia
para alcançar os objetivos. O educador, sobretudo, o que trabalha com educação
popular precisa se apoiar na lógica freireana no que concerne a relação entre a
teoria e a prática.
Freire (1996, p. 39) enfatiza que,
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a
prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto
de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo.
Há quem ignore que exista prática que não seja sustentada por uma teoria.
Por mais simples que a ação realizada pelo homem não podemos imaginá-la sem o
uso da teoria. E normalmente só é considera teoria aquela que está registrada,
preferencialmente no meio acadêmico.

Na sua turma o nível de evasão escolar:
( ) é menor que 50%?
( ) está acima de 50%?
Os educadores A e C afirmaram que em suas turmas o nível de evasão está
acima de 50%; enquanto que os educadores B e D afirmaram que em suas turmas o
nível de evasão está abaixo de 50%. O educador C alegou que a evasão ocorre
devido às condições sociais e ao desinteresse do estudante em concluir o ano letivo.
“A politização do ato pedagógico tem relação íntima com a questão da recuperação
da funcionalidade do saber escolar, isto é, a recaptura da instrumentalidade do que
é desenvolvido na sala de aula para o projeto de vida do aluno” (ROMÃO, 2008, p.
69).
É necessário que na prática cotidiana do professor de EJA haja o
compromisso com uma educação pautada nos princípios de liberdade e igualdade
social. É preciso que haja um comprometimento político em relação à inclusão social
e cultural do estudante de EJA.
9

Além da(s) metodologia(s) que você trabalha que outros meios são utilizados
como incentivo ao processo de ensino e aprendizagem de seus educandos?
Educador A –“Aproximação dialógica com aluno para que este possa sentir
confiança. A boa relação professor e aluno é fundamental no processo de ensinoaprendizagem; quando o aluno aprende ele fica motivado para permanecer no
ambiente escolar”;
Educador B – “Dinâmicas de grupo, conversas informais, escuta de relações
pessoais. Abordagem a partir do reconhecimento e valorização dos letramentos que
os estudantes possuem”;
Educador C – “Projetos pedagógicos, utilização de mídias diversas, planejamento
curricular com a coordenação e direção”; e
Educador D – “Mostrar a realidade da sociedade quanto ao nível de instrução de
cada indivíduo e os benefícios que a educação traz”.
Apesar dos professores elencarem que além de suas metodologias se
utilizam de outros meios com o intuito de favorecer o processo de ensino e
aprendizagem, percebe-se que ainda se encontram amarrados em práticas
pedagógicas que não privilegiam o diálogo, ou seja, de uma educação não
problematizadora. Nesse tipo de educação, “[...] o educador aparece como seu
indiscutível agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os
educandos dos conteúdos de sua narração” (FREIRE 2005, p. 65).
Dessa forma o educando é apenas um depósito que vai sendo cheio de
informações transmitidas pelo educador de forma mecânica. Neste modelo de
educação os professores não se comunicam, mas sim, fazem comunicados;
enquanto que os estudantes recebem os conteúdos de forma paciente, memorizam
e os repetem.

Em seu ponto de vista, quais são as causas e consequências da evasão
escolar?
Educador A – “Falta de perspectivas de melhoria de vida; trabalho árduo, excedendo
a carga horária normal trabalhista, dificuldade em aprender”.
Educador B –“Alguns casos são decorrentes do cansaço, pois muitos estudantes
adultos trabalham bastante e, em alguns casos, moram distante do emprego e
chegam tarde em casa. Outros casos são adolescentes, que fogem da FEBEM”;
Educador C – “Falta de estímulo dos alunos em entender a importância da
educação”; e
10
Educador D – “Na EJA, a principal causa é a grande diferença de idade dos alunos
em uma mesma turma, causando desinteresse, pois não é raro encontrar alunos de
16 a 60 anos estudando juntos”.
Os educadores defendem que a evasão escolar dos estudantes de EJA está
atrelada, em muitos casos, aos fatores externos a escola. Ainda atribuem à evasão a
heterogeneidade de estudantes em uma mesma turma. Romão (2008, p. 48) aponta
que,
Não há, na História da Educação Mundial, qualquer país que tenha tido
sucesso na universalização da educação básica de seu povo, que não a
tenha estendido o acesso e a conclusão, com sucesso, a todas as faixas
etárias de sua população, estivessem elas na idade própria ou não para
esse nível de escolaridade.
Só dessa forma é que os dirigentes do nosso país estarão contribuindo para a
formação de cidadãos críticos e conscientes de sua responsabilidade. E que possam
lutar em prol de uma sociedade mais justa e igualitária. Assim, não podemos negar a
importância da educação universal para a construção de uma nação desenvolvida
em todos os aspectos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estamos convencidos de que a evasão escolar tem sido um dos maiores
problemas existentes na escola pública e em especial em turmas de EJA. Diante do
diagnóstico feito através dos questionários começamos a perceber que os
estudantes são excluídos do processo escolar. Essa exclusão ocorre devido os
diversos fatores intra e extraescolares. Podemos elencar como fatores internos:
metodologias distantes da realidade dos professores; o não reconhecimento de que
são pessoas que já estão imersas em cultura e que dela fazem suas próprias
leituras.
Diante do questionário analisados, temos certeza de que as formas
metodológicas aplicadas por alguns professores até convergem com a proposta da
EJA, mas mesmo assim temos que compreender estes estudantes em ambientes
11
onde a prática de códigos escritos não é comum e que o importante é a linguagem
oral e quando chegam aos bancos escolares entram em choque com a quantidade
de gêneros textuais a serem lidos e reproduzidos de forma imposta, deixando-os
desestimulados o que provoca a exclusão gerando a evasão escolar.
São homens e mulheres que fazem parte de uma cultura letrada, isto é, de
um mundo em que há uma enorme exigência do uso da leitura, da escrita e dos
mais variados símbolos que ilustram a vida moderna. Desta forma, o professor de
EJA deve vincular a sua prática pedagógica à realidade desse estudante,
respeitando seus limites. Este professor deve objetivar uma educação que possibilite
aos estudantes vencerem os desafios impostos pela escola, sendo o educador um
mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Assim, é preciso rever alguns pontos deste sistema de ensino para jovens e
adultos, bem como também os motivos que estão contribuindo para o crescimento
da evasão escolar. Em suma, a evasão em turmas de EJA deve ser encarada como
um problema de ordem escolar e social.
12
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Lei de diretrizes e bases da educação. Disponível em:
<http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 jan. 2015.
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº. 11/2000 –
Homologado. Aprovado em 10 de maio de 2000. Dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/secad/>. Acesso em: 12 jan. 2015.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Círculo de cultura. In: STRECK, Danilo R.; ZITKOSKI,
Jaime José (Org.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.p. 69-70.
CHAUÍ, Marilena. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. 6. ed. São Paulo:
Fundação Perseu Abramo, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1992.
_____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
HADDAD. S. e PIERRO M. C. de. Escolarização de jovens e adultos. Revista
Brasileira de Educação: ANPED. São Paulo, 2000.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem. Trabalho encomendado pelo GT “Educação de pessoas jovens e
adultas” e apresentado na 22ª Reunião anual da ANPED – 26 a 30 de setembro de
1999,
Caxambu.
Disponível
em:
<http://www.ekolhumana.com.br/uploadfiles/artigos/Jovens_adultos_aprendizagem.p
df>. Acesso em: 10 jan. 2015.
OLIVEIRA, Paula Cristina Silva de; EITERER, Carmen Lúcia. “Evasão” Escolar de
Alunos Trabalhadores na EJA. Belo Horizonte, v. Ø, p. 5.
ROMÃO, J. E. Compromisso do educador de jovens e adultos. In: GADOTTI, M;
ROMÃO, J. E.(Org.). Educação de jovens e adultos: Teoria, prática e proposta. 10.
Ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 69.
ROMÃO, J. E. Educação de jovens e adultos: problemas e perspectivas. In:
GADOTTI, M; ROMÃO, J. E. (Org.). Educação de jovens e adultos: Teoria, prática e
proposta. 10. ed.São Paulo: Cortez, 2008. p. 48.