VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
TECNOLOGIA DA EDUCAÇÃO
E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Rio de Janeiro / 2007
TODOS
OS DIREITOS RESERVADOS À
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
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quaisquer meios - eletrônico, mecânico, fotocópia ou gravação, sem autorização da Universidade Castelo
Branco - UCB.
U n3p
Universidade Castelo Branco.
Tecnologia da Educação e
Educação a Distância. –
Rio de Janeiro: UCB, 2007.
40 p.
ISBN 978-85-86912-66-5
1. Ensino a Distância. I. Título.
CDD – 371.39
Universidade Castelo Branco - UCB
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Rio de Janeiro - RJ
21710-250
Tel. (21) 2406-7700 Fax (21) 2401-9696
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Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional
Coordenadora de Educação a Distância
Prof.ª Ziléa Baptista Nespoli
Coordenadora do Curso de Graduação
Ana Noguerol - Pedagogia
Conteudista
Rosane Maria Martins
Supervisor do Centro Editorial – CEDI
Joselmo Botelho
Apresentação
Prezado(a) Aluno(a):
É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduação,
na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando oportunidade
para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente esperam retribuir a
sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma estrutura aberta e
criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientações para o Auto-Estudo
O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e
conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com êxito.
Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades complementares.
As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.
Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o
conteúdo de todas as Unidades Programáticas.
A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com
os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 60 horas-aula, que
você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.
Bons Estudos!
Dicas para o Auto-Estudo
1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite interrupções.
3 - Não deixe para estudar na última hora.
4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - Não pule etapas.
6 - Faça todas as tarefas propostas.
7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.
9 - Não hesite em começar de novo.
SUMÁRIO
Quadro-síntese do conteúdo programático ................................................................................................. 11
Contextualização da disciplina ................................................................................................................... 12
UNIDADE I
ESTUDOS SOBRE EVOLUÇÃO DA TECNOLOGIA E IMPACTO NA SOCIEDADE
1.1 – Aprendizado de ferramentas mobilizadoras de expressão e informação ........................................... 13
UNIDADE II
TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD
2.1 – Avaliação educacional e EAD ............................................................................................................ 21
2.2 – Imersão nos meios tecnológicos criando ambientes interativos de aprendizagem vinculados
às atividades pedagógicas ........................................................................................................................... 23
UNIDADE III
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE
3.1 – Hiperdocumentos educacionais para a web ....................................................................................... 28
3.2 – Espaços virtuais de aprendizagem ..................................................................................................... 29
Glossário ..................................................................................................................................................... 37
Gabarito....................................................................................................................................................... 38
Referências bibliográficas ........................................................................................................................... 39
Quadro-síntese do conteúdo
programático
UNIDADES DO PROGRAMA
OBJETIVOS
I - ESTUDOS SOBRE EVOLUÇÃO DA TECNOLOGIA E IMPACTO NA SOCIEDADE
1.1 – Aprendizado de ferramentas mobilizadoras de
expressão e informação
• Compreender as novas tecnologias de comunicação
e informação e suas aplicações na Educação.
II - TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD
2.1 – Avaliação educacional e EAD
2.2 – Imersão nos meios tecnológicos criando ambientes interativos de aprendizagem vinculados às
atividades pedagógicas
• Conhecer e analisar a presença das novas tecnologias
no contexto educacional, como elemento da prática pedagógica;
• Compreender os desdobramentos educacionais e sociais
do uso da rede Internet na Educação;
• Resolver, a partir de uma visão autônoma, o design
didático de ambientes EAD basEADos em Internet;
• Analisar projetos de Informática Educativa.
III – AVALIAÇÃO DA QUALIDADE
3.1 – Hiperdocumentos educacionais para a web
3.2 – Espaços virtuais de aprendizagem
• Compreender a educação em rede na dimensão das
relações reais/virtuais;
• Elaborar uma análise teórica da relação comunicação e
educação na sociedade contemporânea, através da prática
de uma atividade de projeto colaborativo.
11
12
Contextualização da Disciplina
Os desafios da prática de uma Educação em rede são inúmeros. Entretanto, um educador sempre acredita que
o aprendizado, que a educação começa por um encontro.
A disciplina Tecnologia da Educação e Educação a Distância apresenta uma contribuição diferente à medida
que expõe não apenas opções criativas na utilização de ambientes virtuais como também aborda, principalmente,
a necessidade da mudança de paradigmas da nova pedagogia virtual. Não basta que computadores cheguem às
escolas. Tudo depende de como essa tecnologia será recebida e concebida.
UNIDADE I
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ESTUDOS SOBRE EVOLUÇÃO DA TECNOLOGIA E IMPACTO
NA SOCIEDADE
Martins (2006) afirma que a mudança no papel do
professor, que passou de detentor a facilitador do
processo de construção do conhecimento, vem transformando o paradigma de ensino, fazendo do aluno o
principal responsável pela aprendizagem. Deste modo,
constitui um grande desafio para a Informática na
Educação a construção de ambientes com recursos que
estimulem e auxiliem os alunos neste processo (GOTTGTROY: 1999). A possibilidade de expandir a sala de
aula em um universo maior, permitindo que pessoas
aprendam em qualquer lugar e a qualquer hora torna
estes ambientes ferramentas de grande valor para uma
sociedade dinâmica como a atual (COSTA: 1999). A
forma objetiva de aprendizagem oferece ao aluno maior
flexibilidade no estudo em oposição às abordagens dos
cursos tradicionais, inadequadas para esta realidade de
mudanças rápidas (MARTINS: 1999).
disponibilizado ambientes e ferramentas para suporte a
aprendizagem através da Web (MARTINS: 2006).
Neste sentido, a Internet com seus recursos multimídia e com a imensa quantidade de informações que
reúne transformou-se em uma importante ferramenta
no suporte à prática da Educação a Distância.
As novas tecnologias da telemática criam um amplo
espaço de possibilidades para a Educação. Porém
seus benefícios dependerão da forma na qual forem
utilizados. Moraes (1996) destaca como características
fundamentais dos novos ambientes de aprendizagem, a
criatividade, autonomia, a criticidade e a cooperação.
Atualmente, inúmeras iniciativas, tanto de instituições educacionais como de empresas comerciais, têm
Muitos destes ambientes possuem um conjunto
similar de características e funcionalidades, tais como
ferramentas para gerenciamento de cursos, alunos e
professores; e ferramentas de comunicação síncrona
e assíncrona. Como exemplos de ambientes virtuais
de aprendizagem, são citados (MARTINS: 2006):
Eureka1, TopClass2, AulaNet3 e WebCT4 .
A Tecnologia da Educação vem adquirindo uma
importância cada vez maior no campo da educação
formal e na formação e atualização profissional, propiciando o desenvolvimento de competências por meio
de ferramentas tecnológicas que auxiliam no processo
ensino-aprendizagem de uma forma contextualizada.
1.1- Aprendizado de Ferramentas Mobilizadoras de
Expressão e Informação
Texto 1
EUREKA - Ambiente de Aprendizagem Cooperativa
(MARTINS, R.M.)
Introdução
Os ambientes virtuais de aprendizagem são um dos
principais elementos que definem as novas tecnologias
de informação e comunicação educacionais. Estes ambientes oferecem condições para que a interatividade,
essencial para uma comunicação extra classe entre
professor e alunos e também entre alunos, possa ser
desenvolvida.
1
2
http://www.lami.pucpr.br/eureka
http://www.wbtsystems.com
EUREKA
O Eureka é um ambiente de Aprendizagem Colaborativa a Distância via Internet destinada a estabelecer
comunidades virtuais de aprendizagem e trabalho.
Trata-se de um ambiente interativo desenvolvido pela
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, através do
Laboratório de Mídias Interativas (LAMI). Compõe-se
de vários módulos para comunicação, administração e
suporte de conteúdo. Os módulos foram configurados
para possibilitar interatividade entre o grupo inserido
na sala virtual, permitindo desta forma a construção
colaborativa do conhecimento.
3
4
http://ritv.les.inf.puc-rio.br/growware
http://www.webct.com
14
Além disso, a ferramenta integra outras funções
indispensáveis nesse ambiente, tais como: Fórum de
Discussões, Chat-room, Conteúdo, Correio Eletrônico,
Edital, Estatísticas e Links.
Este ambiente oferece interatividade e permite que
ela seja ampliada segundo as formas com as quais
os processos são conduzidos. A tecnologia em si não
sustenta o aprendizado, mas com a participação ativa
de coordenação funciona como elemento catalisador
de colaboração, motivação e apreço pela atividade
em desenvolvimento e define de forma significativa e
decisiva o fator de sucesso.
O Ambiente Virtual e a Aprendizagem Colaborativa
A aprendizagem colaborativa em um ambiente virtual é uma forma inovadora de se trabalhar, ensinar e
aprender. A possibilidade de aproximar pessoas sem
que seja preciso deslocamentos para compartilhamento
de idéias é o que torna esse ambiente um importante
recurso na busca da construção coletiva do conhecimento, minimizando tempo, custos, encurtando distâncias, traduzindo–se , com isso, em um valor agregado
fundamental nos dias de hoje.
O EUREKA permite uma nova relação de tempo
e espaço com acesso a informação e participação de
qualquer parte do mundo, em qualquer hora e em
qualquer lugar. Isso vem a desmistificar formas tradicionais de desenvolvimento de estudos, atividades,
tarefas, apresentando um novo cenário, possibilitando
a realização de atividades integradas em tempo real,
bem como a obtenção de informação por meio de
hipertextos.
O ambiente permite o desenvolvimento de atividades
interativas por meio de: uma navegação fácil nos
conteúdos, planejamento de atividades, discussões
virtuais, trocas pelo correio eletrônico, discussão em
fóruns e acesso à biblioteca de links para atividades
de pesquisas.
A comunicação em ambientes virtuais é de fundamental importância para o sucesso do processo, pois,
a comunicação não é apenas relacional, mas deve estar
integrada sempre com o processo colaborativo para
que se possa conseguir uma sintonia fina do grupo,
um senso de responsabilidade e de união.
O desenvolvimento das potencialidades individuais
e coletivas ocorre à medida que se oferece a oportunidade de se desenvolver atividades autônomas para as
quais os participantes do grupo são os planejadores e
os executores das ações. A possibilidade de atividades
autônomas favorece ainda o senso de responsabilidade,
uma vez que a qualidade dos resultados das atividades
depende exclusivamente do próprio grupo. O envolvimento do grupo e a co-responsabilidade nas ações
favorecem a ampliação da aprendizagem específica,
bem como da cultura geral segundo seus interesses
e oportunidades que se apresentem e que tenham
relação com o tema explorado. Desta forma os grupos
se auto-organizam e se integram criando o elemento
facilitador, ou seja, uma pré-disposição para atividade
colaborativa que vai além das atividades acadêmicas.
A sincronicidade dá-se ainda pelo fato do grupo ter uma
visão sistêmica da tarefa, o que possibilita o acesso a
novas inter-relações profissionais com os participantes,
independente de localização, tempo e espaço.
As atividades desenvolvidas em ambientes virtuais,
embora autônomas, devem ser orientadas para que o
foco nos objetivos não seja desviado, apesar da atividade ser colaborativa a alimentação da motivação, bem
como técnica é fundamental para garantir o sucesso dos
acontecimentos. A figura do animador como sujeito da
estimulação para obtenção de sincronicidade, apontando novos rumos, criando vínculos de responsabilidade
com relação ao trabalho produzido é fundamental para
realização dos objetivos individuais e coletivos.
Análise
O EUREKA é um ambiente que possibilita ao professor a criação de uma sala de aula virtual para conduzir o
seu Programa de Aprendizagem. Nesta sala, o professor
tem a flexibilidade de permitir, ou não, a participação
daqueles que assim o desejarem. O ambiente denomina
esta sala de aula virtual de “curso” e o professor como
“tutor”. Uma vez constituído o curso, informações
podem ser trocadas entre os participantes deste, através
de uma série de opções, tais como: chat, correio, conteúdo, cronograma, fórum, links.
15
Figura 1 – Tela inicial do sistema EUREKA
O Eureka como um ambiente virtual de aprendizagem colaborativa, trazendo uma nova forma de ensino e
trabalho colaborativo, destaca-se como uma ferramenta
facilitadora de excelente qualidade. Por meio do Eureka, o desenvolvimento de atividades tornou-se mais
dinâmico, auto-sustentado e colaborativo por natureza.
A riqueza pedagógica dos ambientes virtuais é por si só
um elemento transformador de motivação e entusiasmo
para fomentar a prática colaborativa.
Embora estando diante de uma ferramenta rica em
recursos pedagógicos facilitadores para aprendizagem
e trabalho, a criatividade do animador ou professor na
sua utilização é fundamental.
A ferramenta por si só não é criadora de conhecimentos, necessita de interação humana. A criatividade do
professor e sua ação motivadora para gerar criatividade, tal qual na sala de aula é o requisito fundamental
para que se consiga atingir os objetivos também nos
ambientes virtuais.
Conclusão
O presente trabalho procurou mostrar o Eureka – um
ambiente de Aprendizagem Colaborativa a Distância
via Internet destinada a estabelecer comunidades virtuais de aprendizagem e trabalho.
Trata-se de uma metodologia de ensino em que
diferentes tecnologias da informação e comunicação
educacionais podem ser utilizadas sem que isso o transforme em uma atividade meramente informacional.
Essa metodologia está dividida basicamente em duas
partes, conteúdo e aprendizagem. O conteúdo apresenta
os aspectos teóricos e práticos de um determinado
assunto atuando como suporte para sua aprendizagem. A aprendizagem tem o objetivo de produzir o
conhecimento a ser adquirido pelos alunos através de
atividades desenvolvidas por esses e orientadas pelo
professor. Como qualquer outra metodologia, fatores
positivos e negativos foram identificados.
Desafios
Desafio 1:
Pesquise um conceito de EAD e avalie sua abrangência, ressaltando os pontos importantes envolvidos na
definição. Apresente a definição e a fonte consultada.
Desafio 2:
Procure um site com conteúdo educacional na rede. Descreva suas principais características, possíveis serviços
e reflita como ele poderia ser explorado no contexto do ambiente pedagógico.
16
16
Desafio 3:
Vamos conhecer algumas ferramentas?
• Correio eletrônico;
• MSN ou similar;
• Orkut;
• Elaborando Mapas Conceituais com Cmap;
• Conhecendo Equitext.
UNIDADE II
17
TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD
Ainda não foram desenvolvidas, segundo Laaser
(1997), teorias específicas para a EAD, e portanto
têm sido adotadas as teorias de ensino e aprendizagem
já existentes. A atualidade aponta como tendência o
uso flexível de estilos e teorias pedagógicas, visando
atender à diversidade dos recursos e dos alunos
presentes. As perspectivas evolutivas da educação à
distância atualmente revelam a importância crescente
de se promover novos modelos de aprendizagem e
interatividade. Estes “novos estilos de pedagogia” na
EAD mediada pela Web podem ser desenvolvidos com
base na concepção de “situação ideal do discurso” de
Habermas (1971) no sentido de eliminação de todas
as formas de coerção, de (re)definição conjunta de
regras que permitam todos dialogarem, de apoio à
força dos bons argumentos, de apoio à aprendizagem
colaborativa.
O sucesso ou fracasso no curso on-line depende do
grau em que os aprendizes conseguem cruzar o limiar
de sentirem-se fora para sentirem-se dentro, como parte
de uma comunidade de aprendizagem, de discurso
e de prática. Nesta comunidade de aprendizagem
(aprendizagem colaborativa), de discurso e de prática,
o estilo de comunicação se relaciona com o modelo
de racionalidade comunicativa. É um estilo aberto a
desafios, estilo preparado para propiciar condições favoráveis ao diálogo e à negociação de significados, para
fornecer base às afirmações, para construir consenso
bem fundamentado sem unificação e para desenvolver
a reflexão crítica como forma de emancipação.
Desta forma, cabe, a seguir, tecer alguns comentários
sobre as principais teorias pedagógicas que influenciam
a formação do processo ensino-aprendizagem para as
tecnologias mediadoras da educação.
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a
dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender,
partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do
homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de
conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal
e relação através da interação entre as pessoas.
Os ambientes computacionais destinados ao ensino
devem trazer à tona fatores pertinentes à mediação
humana através da tecnologia. As teorias de aprendizagem têm em comum o fato de assumirem que
indivíduos são agentes ativos na busca e construção
de conhecimento, dentro de um contexto significativo.
A seguir, encontram-se resumidas as características de
algumas das principais teorias de aprendizagem.
Comportamentalismo (Behaviorismo/Ambientalismo/Assossiacionismo)
Essas teorias baseiam-se na similaridade das tarefas.
A aprendizagem consiste em gravar respostas corretas e
eliminar as incorretas. A transferência da aprendizagem
ocorre à medida que existem elementos idênticos em
duas situações.
Segundo Barros (1998), os associacionistas têm como
principal pressuposto explicar que o comportamento
complexo é a combinação de uma série de condutas
simples. Os precursores dessa corrente foram Edward
L. Thorndike e B. F. Skinner e suas respectivas teorias
do comportamento reflexo ou estímulo e resposta.
Construtivismo
Segundo Mario Carretero (1997), construtivismo
“é a idéia que sustenta que o indivíduo – tanto nos
aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento
como nos afetivos – não é um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições
internas, mas, sim, uma construção própria que vai
se produzindo, dia a dia, como resultado da interação
entre esses dois fatores. Em conseqüência, segundo
a posição construtivista, o conhecimento não é uma
cópia da realidade, mas, sim, uma construção do ser
humano”.
Piaget desenvolveu uma teoria chamada de Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, onde explica
como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o
conhecimento. Esta teoria é a mais conhecida concepção construtivista da formação da inteligência.
Piaget vê o professor mais como um espectador
do desenvolvimento e favorecedor dos processos de
descobrimento autônomo de conceitos do que como
um agente que pode intervir ativamente na assimilação
do conhecimento.
Socioconstrutivismo
Segundo Gilly (1999), a abordagem socioconstrutivista do desenvolvimento cognitivo é centrada na origem social da inteligência e no estudo dos processos
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sociocognitivos de seu desenvolvimento. Os trabalhos
sobre esses processos fundamentam-se na teoria do
psicólogo Lev Vygotsky, o qual refere-se aos processos
físicos superiores.
Gilly (1995) e Gaonnach’h (1995) apresentam duas
formas de funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os processos superiores. Os
processos metais elementares correspondem ao estágio
da inteligência sensório-motora de Jean Piaget, que é
derivado do capital genético da espécie, e da maturação biológica e da experiência da criança com seu
ambiente físico. Os processos psicológicos superiores,
de acordo com Oliveira (1993), são construídos ao
longo da história social do homem. Essa transformação
acontece através da relação do homem com o mundo
que é mediado pelos instrumentos simbólicos e são
desenvolvidos culturalmente, possibilitando uma diferenciação do homem em relação aos outros animais, na
forma de agir e na interação com o mundo.
Gilly (1999) classifica três princípios fundamentais
interdependentes que dão suporte à teoria de desenvolvimento dos processos mentais superiores:
• Relação entre a educação, a aprendizagem e o
desenvolvimento;
• Função da mediação social nas relações entre o
indivíduo e o seu meio (mediação por ferramenta);
• Atividade psíquica intraindividuais (mediação por
signos) e a passagem entre o interpsíquico para o intrapsíquico nas situações de comunicação social.
Cognitivismo
Para Vygotsky (1994), as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo
de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoa mais experiente e com o quadro
histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz
são transformadas em situações em que ativam nele
esquemas processuais cognitivos ou comportamentais.
Pode acontecer também de que este convívio produza
no indivíduo novas potencialidades, num processo
dialético contínuo.
Vygotsky vê o sujeito como um ser eminentemente
social, na linha do pensamento marxista, e ao próprio
conhecimento como um produto social. Ele sustenta
que todos os processos psicológicos superiores (comunicação, linguagem, raciocínio etc.) são adquiridos
no contexto social e depois se internalizam. Considera
que a aprendizagem ocorre em uma zona que denomina
zona de desenvolvimento proximal, explica como
sendo a distância entre o nível de desempenho de
uma criança e aquilo em que ela não consegue fazer
sozinha, mas que pode realizar com a ajuda de um
colega ou um adulto.
Outras Visões Pedagógicas
Considerando as teorias já apresentadas para compor,
portanto, um modelo de ensino-aprendizagem via
Internet faz-se necessário também a composição de
vários modelos pedagógicos. A seguir são apresentados
alguns, conforme relatado por vários autores, juntamente com breves comentários sobre a sua utilidade
para a EAD.
Teoria Dialógica de Paulo Freire – Nessa perspectiva, a interatividade implica na comunicação de dupla-via, numa relação pauta no Diálogo que, segundo
Moura (1978), somente através deste o processo formativo se consolidará.
Do ponto de vista educacional, esta relação dialógica
ocorre na interação professor-aluno. Embora na educação mediada por novas tecnologias esta relação nem
sempre ocorra face-a-face, é importante frisar que a
interatividade possibilitada pelos recursos tecnológicos
precisa da intermediação do professor/tutor, sem o
qual tais recursos não são colocados a serviço de uma
prática pedagógica.
Esta reflexão sobre a aplicação de princípios freirianos à educação mediada por novas tecnologias é uma
forma de ser fiel a Paulo Freire que, segundo Gadotti
(1991), não gostava do mecanicismo, muito menos dos
discípulos submissos e obedientes. Consiste, portanto,
antes de qualquer coisa, em reinventá-lo e reinventar-se
como ele, num processo dialético, onde as transformações e reelaborações encontram-se perpassadas por
múltiplas interações.
O conceito de interatividade pode ser usado, portanto,
para classificar o ensino a distância tomando como
parâmetro a capacidade dos meios técnicos de proporcionarem um determinado grau de interação entre os
participantes. Esse suporte técnico vai influenciar tanto
o conteúdo como a forma na qual se configura cada modalidade de ensino a distância. Pensada desta forma, a
educação a distância precisa ser planejada para atender
as necessidades e as possibilidades de cada usuário, seja
ele uma instituição de ensino governamental ou do setor
empresarial, da forma mais adequada às necessidades
do aluno, considerando o seu contexto sociocultural,
suas experiências e estilos cognitivos.
Por outro lado, todas estas vantagens só poderão ser
desfrutadas por indivíduos automotivados, que sejam
responsáveis pelo seu próprio processo de construção
de conhecimento. Precisam também ser, segundo
Barros (2006): “indivíduos com capacidade de saber
acessar, selecionar, aplicar adequadamente as informações necessárias e úteis na construção do saber, como
atividade socialmente integrada e significativa”.
O professor/tutor será, portanto, o ponto chave na
era da educação mediada por novas tecnologias.
À medida que a aquisição de saber se torna mais e
mais um processo de exposição a uma multiplicidade
de oportunidades de aprendizagem, essa exposição
múltipla torna-se um motivo de crescente sobrecarga
cognitiva, se não de total perda de referências. Desse
modo, uma das principais funções do professor/tutor
é a de operar como filtro altamente seletivo na nossa
estruturação de visões do mundo e na nossa proteção
contra sobrecargas cognitivas.
A solução para superar estas sobrecargas situa-se no
papel de mediador e no dos processos de contextualização oferecidos pelo professor/tutor (BARROS:
1999).
O papel do professor deve ser repensado quando
confrontado com as novas tecnologias disponíveis para
o ambiente educacional. A interatividade que proporciona um ambiente de aprendizagem virtual, baseado
em hipermídia, coloca o educador em uma posição de
ruptura de paradigmas. A geração, a ser trabalhada,
já nasceu dentro deste contexto tecnológico e digital.
Portanto, a interação com este ambiente é natural e
o pensamento é moldado no formato de hipertexto,
plenamente coerente com sua realidade e configurado
pela conectividade das diversas redes de comunicação
e informação.
O modelo organizador do desenvolvimento de
Ausubel – Segundo Bittencourt (1997), este modelo afirma que os estudantes adquirem conhecimento
com a ajuda de uma apresentação bem estruturada;
os estudantes aprendem novo conteúdo nos termos
do que já sabem; organizadores do desenvolvimento
servem como material introdutório, direcionado ao
preenchimento da lacuna existente entre o que o aluno
já aprendeu e o que ele precisa aprender ou assimilar;
deve-se começar uma lição do mais geral e então ir
para os detalhes específicos.
Para Ausebel, é importante a aprendizagem de conteúdo verbal com sentido, aquisição e retenção de
conhecimentos de maneira “significativa”. O resultado
é tão eficaz quanto à aprendizagem por “descoberta”,
mais efetivo pela economia de tempo do aprendiz. Este
autor preocupa-se mais no processo de instrução com
a apresentação de conteúdo com sentido, do que com
os processos cognitivos do aprendiz. A programação
de matérias deve ser feita por meio de uma série hierárquica (em ordem crescente de inclusão), com cada
organizador avançado precedendo sua correspondente
unidade.
O modelo de Rothkopf para a instrução por escrito
– Este modelo defende a idéia de que se deve estrutu-
rar a linguagem para apresentação dos conteúdos de
forma a promover a aprendizagem. Por exemplo, ter
perguntas no texto, pois elas geralmente facilitam a
aprendizagem ativa. Presume-se que a aprendizagem
acontece mais facilmente se for feita em conexão com
o que já foi aprendido, ou se o que já foi aprendido
puder ser utilizado para resolver problemas que sejam
relevantes para os estudantes.
O modelo de comunicação estrutural de Egan – O
centro neste modelo é a idéia de apresentar pequenas
doses de informação. Exercícios são, então, determinados para testar a compreensão dessas informações
por parte do aluno. As respostas são dadas de modo
que os estudantes possam verificar o próprio progresso.
Na educação a distância, este modelo foi adaptado, e
testes de auto-avaliação – geralmente acompanhados
das respectivas respostas – são fornecidos após cada
sessão de uma unidade. Se os alunos obtêm um resultado insatisfatório, são aconselhados a estudar a
seção novamente com mais empenho antes de passar
à sessão seguinte.
O modelo de aprendizagem pela descoberta de
Bruner – O modelo de Bruner estabelece que se
deve usar uma abordagem voltada para a solução
de problemas ao ensinar novos conceitos. Segundo
Laaser (1997), as mais importantes contribuições deste
modelo para a EAD são especificar experiências de
aprendizagem pelas quais os estudantes têm de passar;
relacionar um volume de conhecimento ao nível dos
estudantes; escalonar as informações de maneira que
elas possam ser facilmente compreendidas.
O modelo de facilitação baseado em Carl Rogers
– Este modelo de aprendizagem baseia-se na necessidade de tornar o conhecimento mais fácil. De acordo
com Rogers, o trabalho de um facilitador é criar uma
atmosfera amigável e propícia para a aprendizagem.
Os estudantes têm liberdade total para aprender quando
e como eles quiserem. O relacionamento entre um
aluno e um facilitador deve ser igualitário, de modo
que nenhum dos dois assuma uma posição de superioridade.
Segundo Laaser (1997), a teoria de Rogers foi adaptada a certos aspectos da educação a distância: quando
os estudantes têm liberdade para escolher as disciplinas que queiram cursar. E também quando eles têm
liberdade para estudarem e entregarem as suas tarefas
por escrito na forma especificada pelo curso conforme
a disponibilidade; quando o texto é escrito de maneira amigável, dirigindo-se de forma direta ao aluno;
quando é motivante a sensação de um relacionamento
pessoal entre o professor e os alunos; os comentários
nas tarefas por escrito têm caráter instrucional, e são
escritos de maneira positiva e amigável.
19
20
O modelo de conversação didática de Holmber
– Alguns dos conceitos principais deste modelo são:
há dois tipos de comunicação bidirecional; uma é a
comunicação real, resultado da entrega das tarefas e
dos comentários que os orientadores fazem sobre elas;
a outra é a comunicação construída dentro do texto.
A comunicação bilateral adequada é estabelecida por
meio dessa relação pessoal, que pode ser desenvolvida
por correspondência, pelo telefone, por fax, por e-mail
ou outras ferramentas interativas da Web; uma boa
atmosfera para a aprendizagem pode ser alcançada por
meio desse estilo, uma vez que as mensagens transmitidas são facilmente recebidas e lembradas.
Este modelo propõe que os materiais para a educação
a distância sejam estruturados de tal modo que lembrem uma conversação dirigida.
Segundo Issing (1999), os conceitos, teorias e modelos de aprendizagem não devem ser utilizados como
receitas ou regras fixas para estabelecer as instruções
de um curso a distância, eles devem funcionar como
modelos pedagógicos básicos ou diretrizes genéricas
para o projetista do programa desenvolver os seus
próprios procedimentos, adequados para as várias
condições de ensino de sua prática cotidiana. Para
executar esta tarefa de transferência, é recomendável
executar o desenvolvimento de programa em equipes.
E o mais necessário na equipe é o conhecimento teórico
e prático de um perito no assunto, de um especialista
em tecnologia da educação (ou psicólogo), de um
professor experiente, de um projetista de mídia e de
um programador de computador.
As estratégias pedagógicas devem ocupar um lugar
privilegiado em qualquer sistema de ensino-aprendizagem. No caso da relação presencial é o docente quem
atua como mediador pedagógico entre a informação
passada e a aprendizagem por parte dos alunos. Nos
sistemas de educação a distância, segundo Perez
(1996), a mediação pedagógica se dá através dos textos
e outros materiais colocados à disposição do estudante.
Isto supõe que os mesmos sejam pedagogicamente
diferentes dos materiais utilizados na educação
presencial, e que a diferença passa inicialmente pelo
tratamento dos conteúdos, que estão a serviço do ato
educativo.
O mesmo autor entende como mediação pedagógica
na educação a distância o tratamento de conteúdos e
das formas de expressão dos diferentes temas, a fim
de tornar possível o ato educativo, dentro do horizonte
de uma educação concebida como participação, criatividade, expressividade e relacionalidade. A mediação
pedagógica deve se manifestar em três tratamentos:
Tratamento temático a partir do tema – a mediação
pedagógica começa pelo conteúdo mesmo. O autor do
texto base deve iniciar a partir de recursos pedagógi-
cos bem organizados destinados a fazer a informação
acessível, clara, de forma a proporcionar a auto-aprendizagem.
Tratamento pedagógico desde a aprendizagem
– nesta fase são desenvolvidos os procedimentos mais
adequados para que a auto-aprendizagem converta-se
em um ato educativo; trata-se dos exercícios que enriquecem o texto com referências na experiência e o
contexto do educando.
Tratamento formal desde a forma – refere-se aos
recursos expressivos postos em jogo no material: diagramação, tipo de letras, ilustrações, entre outros.
É muito importante que os componentes da EAD
(produto educativo) sejam pensados e estruturados
por meio de uma abordagem pedagógica e visando a
adequação aos objetivos a que se destinam. Por isso, é
fundamental, também, avaliar a aprendizagem/ensino
para verificar se os objetivos do curso foram atingidos,
isto é, validar o produto (conhecer o seu valor), para
evoluir dando continuidade ou para elaboração de
novos projetos.
A avaliação da educação a distância deve ter como
objetivo maior fornecer informações para que se possa
extrair todo o potencial de benefícios da tecnologia,
de forma a aumentar a capacidade de modificação de
comportamento dos aprendizes por meio do contínuo
aprimoramento da técnica. Neste sentido, a avaliação
deve representar a medida do valor da contribuição da
educação à distância para a modificação de comportamento (BITTENCOURT & LEZANA: 1997).
A avaliação do modelo de ensino-aprendizagem via
Internet deve considerar os seguintes aspectos:
• A análise da contribuição da educação a distância
para atingir os objetivos a que se destina;
• A adequação da educação a distância, levando em
conta o público a que se destina;
• Parecer dos usuários no estabelecimento de prioridades e avaliação do produto;
• As limitações da aplicação do produto;
• A qualidade do conteúdo que está sendo apresentado;
• Produtividade dos recursos.
Discorridos os princípios que embasam os princípios
pedagógicos e didáticos a serem aplicados ao uso da
tecnologia educacional para o modelo proposto, na
seqüência, no próximo capítulo, apresentam-se os
princípios que nortearam os fundamentos da tecnologia
de agentes.
Conclusão
Foram apresentados neste tópico os conceitos e fundamentos da EAD. O assunto é vasto. Para maiores
detalhes sobre o tema, há uma coletânea de artigos
relacionados na bibliografia.
Em seguida, foram abordadas as práticas pedagógicas
da modalidade à distância, a qual se diferencia da modalidade presencial pelas metodologias e pelos meios
interativos utilizados. Segundo Martins (2006), uma
abordagem mais detalhada pode ser encontrada nas
principais referências indicadas pela literatura, como
Carretero, Costa e Gadotti.
2.1 - Avaliação Educacional e EAD
Na educação a distância, a interação dos alunos com
os colegas e com o professor e a troca de informações
entre o grupo são essenciais para que ocorra a aprendizagem, buscando a construção de conhecimentos por
todos os envolvidos ativamente neste processo.
A aprendizagem significativa é reflexiva, construtiva
e auto-regulada (as pessoas são construtoras de seus
próprios conhecimentos). Assim, a presença ou ausência de certa informação não é fator primordial na
avaliação, mas sim como e se o estudante organiza,
estrutura e utiliza a informação para resolver problemas mais complexos. Fatos e habilidades isolados
são mais difíceis de aprender e de adaptar na solução
de problemas do cotidiano, se não forem pertinentes
à realidade do aluno.
Diversas inovações tecnológicas foram desenvolvidas
ao longo dos anos e estão sendo incorporadas ao processo educacional, mas especificamente ao processo de
avaliação: dos testes de escolha múltipla (de uma única
resposta correta) para as questões abertas, dos trabalhos individuais para os projetos colaborativos. Hoje,
quando se pensa em avaliação na educação a distância
percebe-se claramente que um longo caminho ainda
deve ser construído, pois outras perspectivas, como
a auto-avaliação e os testes adaptativos (teste que se
adaptam ao conhecimento do aluno), se tornam mais
efetivas na educação de alunos mais críticos, criativos
e com maior autonomia.
Muitas vezes não se sabe bem como medir os resultados, até porque o que existe são evidências de
que houve melhora, e não provas incontestáveis. A
implementação de salas de chat, listas de discussão
e correio eletrônico podem proporcionar subsídios
para o processo de avaliação via Web, cujos objetivos
devem ser: identificar os pontos fortes e fracos, ajudar
o aprendiz a aprender, auxiliá-lo nos estilos de aprendizagem e preferências.
A avaliação em rede baseada no acompanhamento e
orientação do desempenho dos aprendizes durante o
processo de aprendizagem tem sido alvo de formadores
tanto em cursos presenciais como a distância. Este
tópico apresenta uma visão geral das experiências e
pesquisas que vêm sendo desenvolvidas envolvendo
a avaliação formativa a distância e a tecnologia educacional envolvida.
Técnicas e Instrumentos de Avaliação
Para iniciar, destaca-se a seguinte ponderação dos
professores Arredondo e Cunha (1999) com relação à
avaliação em EAD:
Se em toda proposta educativa é importante a avaliação da
aprendizagem, na educação à distância esta se converte em
um elemento fundamental. A avaliação da aprendizagem em
um sistema de educação a distância deve fundamentar-se nas
características específicas de autonomia e individualização
dos estudantes no desenvolvimento de sua aprendizagem. A
avaliação permite conhecer o rendimento acadêmico dos alunos
e orientar sua aprendizagem. O sistema de avaliação, que deve
ser conhecido pelos alunos, contribui para sua formação e com
a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, desde o início
do processo (avaliação diagnóstica inicial); durante o processo
(avaliação processual formativa); e final do processo (avaliação
final acreditativa) (ARREDONDO & CUNHA, 1999).
Avaliar é importante, não restam mais dúvidas. Mas
permanece uma pergunta: quando e como proceder a
avaliação?
Para Martins (2006), existem vários momentos de
avaliação que podem ser aproveitados pelo professor
em um curso no formato EAD:
• Exercícios de auto-avaliação: trata-se de perguntas que podem estar intercaladas com o texto ou no
final de uma unidade e servem como referencial para
que o próprio aluno perceba sua compreensão do
conteúdo;
• Avaliações a distância: geralmente são cadernos de
avaliação com questões que os estudantes responderão
e enviarão ao professor;
• Avaliações presenciais: são provas onde o aluno
deve demonstrar até que ponto os trabalhos realizados a distância foram fruto do esforço pessoal do
estudante.
Quanto aos instrumentos de avaliação que podem ser
utilizados pelos professores, destacam-se:
• Provas de ensaio (ou avaliação de resposta livre):
provas abertas que obrigam o aluno a organizar e
elaborar sua própria resposta, selecionando, relacionando e resumindo aquilo que destaca como mais
importante, mostrando sua criatividade, originalidade
e imaginação.
• Provas objetivas: são avaliações com respostas
fechadas e que podem ser corrigidas mecanicamente.
21
22
As questões são postas para que o aluno demonstre
que possui determinados conhecimentos, habilidades e
atitudes. A pontuação deste tipo de prova não depende
da opinião ou juízo do professor. As provas objetivas
podem ser de resposta livre e limitada: exige apenas
a complementação de uma palavra, número ou indicação; de dupla alternativa: o aluno deve identificar a
opção correta entre as duas alternativas; e de alternativas múltiplas: é o tipo mais utilizado e recomendado,
oferece geralmente de três a cinco respostas e o aluno
escolherá a correta.
Além dos instrumentos citados acima, outras atividades podem ser propostas aos alunos como forma de
avaliação: exercícios práticos, estudos de caso, comentários de textos, elaboração de esquemas pessoais etc.
A decisão do tipo de prova compete exclusivamente ao
professor da disciplina. Frisa-se, porém, que as autoavaliações, provas à distância e provas presenciais
devem guardar entre si uma relação que ajude o aluno
a compreender a importância de organizar seu tempo
de estudo e suas habilidades, desenvolvendo assim um
trabalho acadêmico com qualidade.
Por fim, a seguir são apresentados alguns princípios
importantes a serem observados pelos professores ao
elaborar questões, perguntas e enunciados (ARETIO:
1994):
• Guardar conexão com os objetivos fixados para a
disciplina. Assim, a resolução da prova definirá em que
medida o aluno alcançou o alvo proposto ao iniciar o
estudo;
• Ter relação com o tipo de exercícios e perguntas
aplicados anteriormente na disciplina, demonstrando
a coerência pedagógica e acadêmica do método utilizado;
• Incluir perguntas ou questões informativas (que
exigem memorização e conhecimento de dados) e
formativas (que apelem para a iniciativa, criatividade
e elaboração pessoal dôo aluno);
• Exigir, conforme a disciplina requeira, a resolução
de problemas, aplicação de princípios gerais, comentários (de textos, áudios e vídeos), traduções, soluções
de casos práticos etc.;
• Combinar habilmente, em uma proporção aceitável,
questões de fácil, média e difícil resolução, com o
intuito de detectar os distintos tipos de alunos e seu
aproveitamento.
Avaliação em Ambientes de EAD
A avaliação da aprendizagem é um tema polêmico,
mesmo se tratando de avaliação presencial. Quando o
assunto é avaliação a distância, os problemas e polêmicas são ainda maiores. Sem levar em conta os aspectos
de certificação e legitimidade, a avaliação torna-se
muito mais complexa, por não se ter a realimentação
das interações face-a-face, que fornece alguns indícios
da compreensão e interesse do aluno, possibilitando
uma avaliação mais efetiva deste.
Resumidamente, a avaliação em cursos a distância
pode ser realizada de três formas principais: presencial,
virtual com aplicação de testes on-line e avaliação ao
longo do curso (BARROS: 1999). Abaixo, segue uma
breve descrição de cada uma dessas modalidades de
avaliação:
•Presencial: a avaliação é feita por meio de uma
prova, na presença do formador ou de outra pessoa
responsável, para garantir a legitimidade da mesma.
•Virtual com aplicação de testes on-line: a avaliação é feita por meio de mecanismos de testes on-line
a serem respondidos e enviados posteriormente para
o formador por meio de e-mail ou de formulários
de envio.
•Avaliação ao longo do curso (contínua): a avaliação
é feita de modo contínuo, baseada em componentes
que forneçam subsídios para o formador avaliar seus
aprendizes de modo processual, tais como as atividades
realizadas, os comentários postados, as participações
em grupos de discussão e em chats, as mensagens
postadas no correio etc.
As avaliações presenciais e por meio de testes on-line,
em geral, são realizadas de forma somativa, apenas
para verificar a aprendizagem dos pontos principais
do conteúdo e determinar a promoção do aprendiz no
final de um módulo ou curso (OTSUKA: 2006). Neste
caso, a avaliação fica presa ao modelo tradicional de
exames e testes, o que a caracteriza como ferramenta
de verificação de resultados.
A avaliação contínua pode ser considerada formativa
(PERRENOUD: 1999) quando o objetivo principal
melhorar os processos de ensino-aprendizagem em
andamento e não apenas verificar as aprendizagens
adquiridas. Perrenoud (1999: 80) também nos auxilia
esclarecendo que: “nem toda avaliação contínua pretende ser formativa. Muitas intervenções do professor
não têm como objetivo principal contribuir diretamente
para a aprendizagem, porque sua tarefa não é somente
ensinar, mas também manter a ordem, animar trocas,
pôr para trabalhar, ao longo de todo o ano, em um
espaço exíguo”.
A Comunicação Mediada por Computador (CMC)
abriu espaço para a exploração de novas abordagens
de ensino-aprendizagem em Educação a Distância, distintas da abordagem tradicional baseada na transmissão
de informações ao aprendiz. Com os recursos introduzidos pela CMC, tornou-se possível a exploração de
abordagens baseadas na colaboração, na construção de
conhecimentos e na avaliação formativa do aprendiz.
Nos cursos a distância, a avaliação formativa pode ser
realizada por meio do acompanhamento contínuo das
participações dos aprendizes nas atividades propostas
no curso. Neste contexto, as características informativa e reguladora desta abordagem de avaliação têm
revelado uma especial importância por favorecer a
percepção do comportamento dos aprendizes e a identificação de problemas mesmo à distância, possibilitando uma orientação mais efetiva das aprendizagens
em andamento (OLIVEIRA: 1993).
Os ambientes de aprendizagem oferecem mecanismos de interação adequados para a realização de
atividades em um curso a distância. Estes mecanismos
devem ser orientados para uma mesma finalidade
que é a aprendizagem. Campos (2003) cita três tipos
de interações freqüentes que ocorrem nos ambientes
de EAD:
•Diálogo:
– É realizado por meio de ferramentas de comunicação eletrônica (chats, fóruns de discussão, news,
e-mail e outros instrumentos de interação baseados
na linguagem);
– Os aprendizes participam da discussão do curso,
fixando seus próprios objetivos, resolvendo problemas,
procurando e descobrindo sentido para suas ações a fim
de construir novas informações, e estabelecendo seus
próprios critérios de “sucesso”;
– Os aprendizes trocam informações com outros
participantes.
•Participação nas atividades:
– É estabelecido um ambiente que privilegia a
resolução de questões, onde os aprendizes trabalham
em projetos e problemas geradores e compartilham
soluções;
– O ambiente de aprendizagem é voltado para
a formação dos aprendizes. É onde eles realizam
exercícios com o intuito de melhorar conhecimentos e habilidades específicas.
•Apresentação de trabalhos:
– A interação é voltada para a apresentação de trabalhos
dos alunos para os participantes do curso;
– A interação é voltada para a demonstração da
habilidade dos aprendizes em resolver problemas e
responder questões.
A partir da classificação das possíveis interações
em um ambiente, pode-se pensar em uma avaliação
formativa continuada baseada na interatividade.
Para o sucesso desse tipo de avaliação em cursos
a distância, idealmente é importante considerar os
seguintes fatores:
•A avaliação formativa deve ser feita de forma contínua, ao longo de todo processo do curso;
•Na avaliação formativa, é importante que o professor conheça cada um de seus alunos. Não só o nome,
mas também o jeito de ser, aprender e pensar, além
dos seus gostos e expectativas;
• Após o desenvolvimento de uma ou mais atividades
de aprendizagem, faz-se necessário verificar em que
medida e por quantos alunos o objetivo desejado foi
efetivamente alcançado;
• O professor deve observar como cada aprendiz
procede em face dos problemas e como ele encontra
suas próprias soluções;
• Os professores precisam constantemente estar
intervindo e auxiliando os alunos por meio de observações. Segundo Perrenoud (1999), a observação é
formativa quando permite guiar e otimizar as aprendizagens em andamento;
• São imprescindíveis a análise da participação dos
aprendizes nas interações realizadas e a disponibilidade dinâmica destas análises no decorrer do curso,
para que os alunos tenham tempo de melhorar seu
desempenho, a partir do conhecimento dos tópicos
em que estão melhores e dos que precisam estudar
mais.
Resumidamente (MARTINS: 2006), a avaliação formativa exige um monitoramento contínuo da participação dos alunos e geração de realimentação aos mesmos.
Percebe-se então, que a quantidade de variáveis a serem
consideradas para a eficácia de uma avaliação formativa gera uma sobrecarga de trabalho para o professor
podendo comprometer e até inviabilizar o processo
de avaliação formativa em um curso. Constitui-se,
portanto, um desafio desenvolver tecnologia que dê
suporte a este processo de avaliação.
2.2 - Imersão nos Meios Tecnológicos Criando Ambientes Interativos de Aprendizagem Vinculados às Atividades Pedagógicas
Texto 2
Definindo Critérios de Qualidade para a Avaliação
de Cursos a Distância
(MARTINS, R.M.)
O ato de avaliar constitui uma fonte permanente de
informações sobre a realidade do processo ensinoaprendizagem. Assim sendo, a avaliação num programa
de educação a distância deve se pautar nos seguintes
critérios:
23
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1- Interdependência das modalidades avaliativas
•Diagnóstica: em dois momentos diferentes, antes
e durante o processo de instrução;
•Formativa: durante o processo de instrução;
•Somativa: ao final da instrução com a finalidade
de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu.
essa atividade com freqüência, desenvolvendo a
habilidade de avaliar seu próprio trabalho (autoavaliação);
• O aluno também deverá realizar a avaliação
pelos pares.
2- Orientação permanente daqueles que participam do processo de ensino e aprendizagem
• As formas de avaliação apresentadas são adequadas ao conteúdo e aos recursos técnicos disponíveis
em quantidade e tipos apropriados?
• As avaliações são apresentadas em grau crescente de dificuldade?
• Mede o que se propõe a medir e permite
generalizações apropriadas sobre as habilidades dos
estudantes?
• Apresenta conexão com os objetivos educacionais e a realidade do aluno?
• Envolve todo o conhecimento e habilidades
necessárias ao conteúdo explorado?
•Acompanhar o desempenho escolar de cada
aluno, identificando aspectos que demandem atenção especial;
•Identificar e planejar formas de apoio aos alunos
que apresentam dificuldades;
•Verificar se os objetivos específicos propostos
estão sendo alcançados;
•Fornecer subsídios para a revisão dos materiais
e do desenvolvimento dos cursos;
•Permitir que mudanças específicas possam ser
implementadas se necessário;
•Apresentar recursos para avaliação qualitativa que
considere a atitude do aluno, sua participação, seu
interesse e espírito crítico, sua autonomia e a responsabilidade tanto individual quanto do grupo;
• Permitir avaliar os alunos no desempenho de
suas tarefas diárias, e não só através de testes
ocasionais;
• Disponibilizar, através do uso de ferramentas
do sistema, dados sobre acesso e progresso dos
alunos.
3- Esclarecimento dos fins e objetivos da avaliação
• Os alunos deverão ser informados sobre “por
que”, “como” e “para que” serão avaliados;
• A equipe que elaborou a avaliação deve esclarecer aos alunos: suas características, componentes
e modalidades, esclarecendo as atividades que
serão utilizadas; a qualificação a ser adquirida; os
resultados analíticos com os aspectos positivos,
negativos, lacunas e erros.
4- Individualização de formas avaliativas
• Através do perfil do aluno (interesses, habilidades e capacidades desenvolvidas e por desenvolver), o docente poderá traçar um planejamento
de atividades, leituras complementares e tarefas
desenhadas especialmente para aquele indivíduo.
5- Aprendizagem independente ou auto-aprendizagem
• É imprescindível que o aluno seja também seu
próprio avaliador, e que seja estimulado a exercer
6- Adequação das formas de avaliação
7- Verificação dos resultados
Identificar se os alunos apresentam: capacidade
de síntese, análise, comparação; capacidade de se
relacionar com os temas, conceitos e com o grupo;
criatividade, expressão, observação, participação;
capacidade de desenvolver novas habilidades, habilidades de comunicar-se e colaborar com o grupo.
8- Possibilidades do sistema e suas ferramentas
• Possui ferramenta específica para avaliação?
• O sistema garante a integridade das informações
disponibilizadas nas avaliações, permitindo que
sejam acessadas somente pelo avaliador, a critério
dele?
• Apresenta recurso que permita divulgação confiável e restrita dos resultados das avaliações?
• Existem recursos para avaliação on-line?
• Existe suporte para auto-avaliação?
• Existe ferramentas de acompanhamento das
atividades cooperativas dos alunos que permitam
avaliar a participação nos chats e no fórum, tempo
em que esteve on-line no curso, dúvidas enviadas,
trabalhos realizados?
• Permite também avaliar capacidade de mobilização, cumprimento de prazos, estratégias e planos
utilizados em grupo, apresentação estética dos
trabalhos, inovação e criatividade, regularidade
(freqüência de participação), liderança, informações
e conhecimento compartilhados com os colegas?
• Apresenta ferramenta ou sistema de realimentação?
• Permite medir o processo de aquisição de informações, identificando como o aluno chegou aos
resultados apresentados?
Desafios
Desafio 4:
Escolha uma teoria de aprendizagem. Qual a contribuição da teoria escolhida para a EAD? Redija uma pequena
síntese (uma ou duas páginas).
Desafio 5:
Fazer o comentário sobre o uso de duas ferramentas informáticas selecionadas para o grupo trabalhar, relacionando-as com as quatro teorias de aprendizagem (Comportamentalismo, Construtivismo, Socioconstrutivismo
e Cognitivismo).
Desafio 6:
Dê sua opinião sobre os prós e contras das ferramentas de informática para as atividades pedagógicas.
25
26
UNIDADE III
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE
O processo de avaliação seguramente requer um
nível alto de análise que vai além da medição de
desempenho na execução da tarefa. O professor
deve coletar informações sobre o desempenho dos
estudantes, porque estas informações permitem
determinar em que nível os objetivos educacionais
foram atingidos, se a prática pedagógica foi efetiva
e se tópicos de estudo requerem suporte adicional
(MARTINS: 2006).
Como a avaliação é um processo de múltiplas
facetas, incluindo os aspectos afetivos e sociais
envolvidos na aprendizagem, ele não pode ser conduzido somente de forma eletrônica. Independente
do ambiente de aprendizagem adotada, ou seja, sala
de aula ou ambiente computacional, a avaliação do
estudante é uma tarefa do professor. Contudo, os ambientes de aprendizagem cooperativa podem oferecer
apoio para que o professor tenha dados constantes
para subsidiar sua avaliação sobre o desempenho de
cada estudante e do grupo. As ferramentas de comunicação e cooperação da Web podem se constituir
em espaço virtual útil para a representação, armazenamento e apresentação de dados sobe as interações
dos estudantes em uma tarefa cooperativa, exibindo
a histórico destas interações.
Texto 3
Critérios de Qualidade para Avaliação de Cursos
Virtuais
Critérios para a Tutoria
(MARTINS, R.M.)
O que é ser tutor?
Antes de tudo, ser tutor é ser professor. E não qualquer
professor porque nem todo professor identificar-se-ia
com a proposta de curso virtual, tanto por seus objetivos, pelo conteúdo que veicula, por princípios que
assume, como pela modalidade adotada.
O tutor possui um papel central. Significa compreender a complexidade da formação docente no
atual contexto, ampliando o olhar sobre a educação
como prática social e situando a relação ensino-aprendizagem no âmbito das relações sociais.
Assim sendo, pode-se afirmar que ser tutor é:
• Assumir integralmente o apoio ao processo de
aprendizagem dos alunos, identificando diferenças
entre suas trajetórias, respeitando ritmos próprios,
valorizando suas conquistas, procurando integrá-los
e ajudando-os a enfrentar os desafios que o ensino
individualizado impõe;
• Desenvolver procedimentos que garantam a comunicação mediatizada com os alunos, com ênfase
no diálogo;
• Propor, gerir e avaliar estratégias didáticas diferenciadas e que contribuam para que o aluno organize sua
própria aprendizagem;
• Criar formas específicas e rotinas de acompanhamento da aprendizagem dos alunos, estimulando-os
durante todo o processo;
• Avaliar o percurso dos alunos no curso a partir do
compromisso ético com o seu progresso, promovendo
ações complementares que permitam a superação das
dificuldades encontradas;
• Analisar, selecionar e fazer uso de outras tecnologias, além das utilizadas na proposta, que possam
complementar o processo de formação do aluno;
• Estabelecer formas de articulação permanente com
outros tutores, presencialmente ou a distância;
• Gerir sua própria formação continuada, buscando
alternativas de ampliação do conhecimento.
Tutoria em Educação a Distância – Interações e
Mediações
A mediação pedagógica e o desenho colaborativo
na Educação a Distância pela Web adquirem um
lugar de destaque, pois envolvem elementos culturais
fundamentais que se manifestam nas interfaces de
comunicação e educação, cuja finalidade é revelar e
atualizar a experiência do educador.
A mediação é um processo que adquire importância
nesse contexto, pois nele intervêm diversos agentes
com os objetos resultantes de suas atividades culturais
e científicas. Os agentes são produtores e produtos
de subjetivação que atuam possibilitando o encontro
entre as pessoas. Ocorrem em momentos relativos a
uma situação de aprendizagem e em circunstâncias
que podem ser contingentes.
O educador-mediador não se limita a dar boas-vindas aos participantes; ele possui um posicionamento
político-pedagógico, dialoga, responde mensagens e
participa em chats e debates. Acompanha o ritmo de
participação dos alunos e encoraja a reflexão e a ação,
promovendo uma comunidade de aprendizagem.
Quadro Sinóptico – Critérios para Tutoria
27
TABELA – Definição de Critérios para Avaliação de Tutoria
“Não se pode ensinar se ao mesmo tempo não se aprende”.
(Pier Paolo Pasolini)
28
Referências Bibliográficas do Texto 3
AOKI, K.; POGROSZEWSKI, D. Virtual University Reference Model: A Guide to Delivering Education and
Support Services to the Distance Learner. Disponível em: http://www.westga.edu/%7Edistance/aoki13.html.
Arquivo consultado em novembro de 2004.
CORRÊA, Juliane. Reflexões sobre o desafio de ser tutor. In: Formação. v.2, n.4. Brasília: Ministério da Saúde, 2002.
JAEGER, Fernanda Pires & ACCORSSI, Aline. Tutoria em Educação a Distância. Disponível em: http://www.
dcc.ufjf.br/EAD/disc7-gEAD/48.doc. Arquivo consultado em novembro de 2004.
VIEIRA, Fábia Magali Santos. Considerações Teórico-metodológicas para Elaboração e Realização de Cursos
Virtuais. Disponível em: http://www.abed.org.br/publique/cgi/ cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=179&sid=104&
UserActiveTempla. Arquivo consultado em novembro de 2004.
3.1 – Hiperdocumentos Educacionais para a Web
Existem diversos modelos e metodologias para a
construção de mapas conceituais, são eles: o hipertexto
e a hipermídia como ferramentas de apresentação de
conteúdo e interação com os usuários.
O Daphne faz uso de mapas conceituais e mapas de
informação e propõe o uso tanto da navegação livre
quanto da navegação dirigida. Na navegação livre o
aprendiz pode consultar a hiperbase livremente, podendo percorrê-la do início ao fim, enquanto que na
navegação dirigida predeterminam-se caminhos ou
roteiros que possam ser trilhados com certo grau de
liberdade, mas que garantem tanto ao autor do curso
quanto ao aprendiz que este não se perca ao longo
da navegação e chegue aos objetivos estabelecidos
previamente.
A navegação do modelo Daphne permite que o aprendiz
tenha liberdade para escolher qual informação acessar,
com objetivo de: oferecer sempre ao aprendiz uma
informação que ele esteja preparado para assimilar;
apresentar os assuntos numa seqüência que o autor
do curso considere didaticamente eficiente; proporcionar uma boa orientação, de modo que o aprendiz
saiba sempre de onde veio e para onde vai; permitir
que o aprendiz retorne facilmente a uma informação
que tenha considerado interessante; dar certo grau de
liberdade para o aprendiz satisfazer a curiosidade de
espiar um pouco além da lição; permitir ao aprendiz
retornar facilmente a um ponto onde se encontrava
anteriormente, caso se afaste do caminho que estava
percorrendo.
Na navegação livre o aprendiz pode consultar a hiperbase livremente, podendo percorrê-la do início ao fim.
Torna disponíveis os seguintes mecanismos: âncoras que
permitem o acesso à ordem hierárquica estabelecida para
os tópicos quando se elabora a hiperbase, âncoras que
permitem acessar os diferentes mapas de informação
referentes ao mesmo tópico, âncoras que permitem
acessar o nó imediatamente superior numa hierarquia,
âncoras que permitem voltar ao mapa anteriormente
visitado e o índice de assuntos.
Na navegação dirigida predeterminam-se caminhos
ou roteiros que possam ser trilhados com certo grau de
liberdade, mas que garantem tanto ao autor do curso
quanto ao aprendiz que este não se perca ao longo
da navegação e chegue aos objetivos estabelecidos
previamente.
O método EHDM (Educational Hyperdocuments
Design Method) é usado para o desenvolvimento de
desenhos de hiperbase e relaciona com os métodos
genéricos de desenvolvimento de aplicações hipermídia (HDM, RMM, OOHDM, EORM, HMBS/M) e é
baseado na combinação de mapas conceituais e modelo Michener para representação do conhecimento. O
EHDM usa uma representação de mapas conceituais
diferentes comparado aos usados no Daphne.
O modelo EHDM utiliza a técnica de mapeamento
conceitual para modelar o domínio de conhecimento
a ser abordado pelo hiperdocumento. Sugere três fases
para o desenvolvimento da aplicação hipermídia:
• 1º fase: Modelagem conceitual hierárquica: conceitos; resultados; exemplos.
• 2º fase: Projeto navegacional de contextos: nós
(núcleos e satélites); elos; contextos navegacionais
(conjunto de nós, elos e outros); estruturas de acessos
(índice, roteiro).
• 3º fase: Construção e Testes: aplicação da hipermídia final (resultado).
A modelagem conceitual hierárquica tem como objetivo modelar o domínio de conhecimento escolhido
e permite a classificação de partes de uma teoria em
três categorias de conhecimento: conceitos (descrição;
definição; princípio; procedimento), pode se dividir
em conceitos gerais, subordinados e específicos. Os
resultados abrangem as conseqüências lógicas obtidas
a partir de conceitos do domínio e de outros resultados
preestabelecidos; exemplos abrangem as instâncias
individuais relativas a um conceito ou resultado identificado no domínio, podem ser estruturados por relacionamentos que refletem uma ordem de complexidade.
O projeto navegacional de contextos representa um
hiperdocumento, durante essa fase podem ser construídos diversos modelos navegacionais de contextos,
baseados no mesmo modelo conceitual hierárquico. As
primitivas gráficas no modelo navegacional de contextos são representadas pelos nós que são descritos por
um grupo de atributos e um conjunto de âncoras e os
elos que fazem as ligações entre os nós e podem ser
unidirecionais ou bidirecionais quando utilizados dois
nós unidirecionais. Os atributos dos nós se dividem em
duas classes: Núcleo representa as informações apre-
sentadas quando o nó é visitado; Satélite representa as
informações obtidas a partir das informações relativas
aos atributos da classe núcleo.
O resultado da fase da construção e testes do modelo
navegacional de contexto é convertido em objetos
disponíveis no ambiente de implementação escolhido.
O resultado pode ser obtido através de três tipos de
implementação: interpretada requer um sistema capaz
de interpretar e executar as especificações da aplicação
desenvolvida; traduzida consiste em traduzir as especificações em artefatos de algum sistema de autoria
de aplicações hipermídia; tradução livre não utiliza
sistemas intermediários para interpretação, autoria ou
apresentação.
3.2 – Espaços Virtuais de Aprendizagem
Texto 4
Comunidades Virtuais de Conhecimento
(MARTINS, R.M.)
nova forma de estabelecimento de relações sociais por
meio da rede, a sociabilidade (CASTELLS: 1999).
Uma série de acontecimentos marcados pelo desenvolvimento das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), pelo aperfeiçoamento da Comunicação
Mediada por Computador (CMC), pelo surgimento da
rede Internet e do ambiente virtual ou ciberespaço, tem
alterado significativamente a organização dos sistemas
sociais, políticos e econômicos em âmbito mundial. No
campo cultural, o impacto tecnológico refletiu na constituição de uma nova cultura, a cibercultura, e de uma
Assim, a sociedade vive, hoje, o que Castells (1999)
denominou de era da informação ou era do conhecimento,
caracterizada pela mudança na maneira de comunicar da
sociedade e pela valorização crescente da informação
nessa nova configuração da estrutura vigente, à medida
que a circulação de informações flui a velocidades e em
quantidades até então inimagináveis. Nesse contexto que
possibilita a comunicação mais ágil entre os indivíduos
independentemente da localização geográfica e em meio
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a um quadro de mudanças confusas e incontroláveis,
manifesta-se uma tendência nas pessoas de se reunirem
em grupos sociais visando compartilhar interesses em
comum.
A busca em torno da aquisição de novas identidades
é necessária para o indivíduo poder delimitar seu lugar
no mundo e se fazer reconhecer como diferente entre
tantos outros. A possibilidade de ser reconhecido por
meio de uma ou várias identidades transforma-se na
fonte básica de significação social num cenário de
ampla desestruturação das organizações, não legitimação das instituições e enfraquecimento de importantes movimentos sociais, que se delineia ao longo
da modernidade.
Todas essas alterações atingiram profundamente o
indivíduo no final do século XX, quando se instaurou a chamada “crise de identidade”, inserida numa
conjuntura mais ampla de mudança, que deslocou as
estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalou os quadros de referência que davam aos
indivíduos uma ancoragem estável no mundo social
(HALL: 2001).
específico, através da Internet (RHEINGOLD: 2001).
Exemplos de comunidades virtuais são as constituídas
pelos membros de quaisquer organizações em espaços
on-line, intranets corporativas, ambientes de ação colaborativa, sistemas de educação a distância etc.
Conforme sua finalidade, uma CV pode ser classificada como sendo (KOLLOCK: 1997):
• de aprendizagem: a comunidade dos estudantes e
professores de um curso de graduação;
• de prática: formada pelos funcionários de uma
empresa ou organização;
• de lazer: a dos amantes da pesca, colecionadores
de selos etc.
Seja qual for a natureza de uma CV (de aprendizado,
de prática ou lazer), para que seja possível desenvolvêla com segurança e sucesso, a mesma necessita atender
a uma série de requisitos ou princípios. Alguns são
gerais e aplicam-se a qualquer CV. Outros são específicos e dependem do particular domínio que é o foco
ou tema da comunidade.
Assim, passou-se a viver uma realidade diferente,
na qual as barreiras espaciais, temporais e geográficas
já não são tão significativas, quando as redes globais
de intercâmbios começaram a conectar e desconectar
indivíduos, grupos, regiões e até países sob os efeitos
globalizantes provenientes da pós-modernidade e/ou
modernidade tardia (HALL: 2001), ou alta modernidade (GIDDENS: 1991).
Um ambiente de ensino e de aprendizado, com uma
proposta didático-pedagógica alicerçada no paradigma
interacionista-construtivista, pode ser viabilizado através
do uso de ambientes virtuais de aprendizagem, que
propiciam a criação de comunidades virtuais. Essas
comunidades de aprendizagem podem ser formadas
por professores (orientadores/articuladores) e alunos,
que compartilham recursos materiais e informacionais
formando uma rede de interação para a construção do
conhecimento.
Diante desse cenário, o indivíduo desprovido de
referências tradicionais sai à procura de pessoas com
as quais possa compartilhar interesses em comum, ação
que se repete, uma vez que é da natureza humana se
relacionar socialmente. Nos últimos tempos, porém,
tal prática parece ter sido intensificada com a presença
das redes mundiais de computadores, que aproximam
os indivíduos e possibilitam o surgimento de novas
formas de relações sociais, entre as quais destacamse as comunidades virtuais, espécie de agrupamentos
humanos constituídos no ciberespaço ou no ambiente
virtual (RHEINGOLD: 2001).
As comunidades virtuais de aprendizado são construídas através das ações colaborativas e cooperativas dos
participantes. Proporcionando, assim, a construção do
“saber original”, constituído e estruturado, resultante
da ação, discussão e reflexão crítica. Desse modo,
os participantes permanecem informados de forma
variada e são estimulados e enriquecidos através das
diferentes contribuições e manifestações de idéias. Os
projetos desenvolvidos em uma comunidade podem
ser observados, comentados e avaliados por todos os
participantes, criando laços de realimentação para o
próprio processo em construção.
No presente trabalho, será abordada a formação de
comunidades virtuais como uma estratégia do indivíduo inserido numa sociedade em rede de se fazer
reconhecer por meio de uma ou várias identidades.
As atividades colaborativas e cooperativas desenvolvidas nas comunidades são suportadas por diversos
espaços de interação e possibilita um processo de açãoreflexão continuados dos sujeitos da aprendizagem – os
integrantes da comunidade. O pressuposto da atividade
cooperativa inclui e incentiva a possibilidade de um
trabalho interdisciplinar, pois possibilita o desenvolvimento do pensamento e da autonomia através de trocas
intelectuais, sociais, culturais e políticas.
Princípios de uma Comunidade Virtual
Uma Comunidade Virtual (CV) é uma associação de
indivíduos (os membros da comunidade, participantes
ou usuários) que compartilham entre si interesses,
conhecimento e objetivos, em um domínio temático
Qual é o desafio das Comunidades Virtuais de
Conhecimento?
Uma comunidade que sustenta uma efetiva rede de
comunicação aprende com seus próprios erros, pois
estes são difundidos por toda a rede e podem retornar
para a sua origem ao longo de realimentação. Com um
comportamento desse, a comunidade pode corrigir seus
erros, auto-regulando-se a auto-organizando-se.
Esse é o mais difícil dos desafios, quando o assunto diz respeito às comunidades virtuais. Elas são
autônomas. Esta característica é latente. Entretanto,
elas devem, também, ter organização própria, serem
auto-suficientes e auto-organizadoras. Devem ter vida
social ativa, pois é essa característica que proporciona
os laços, importantes para a criação e manutenção da
sensação de pertencimento, o qual virá a motivar a
participação e comportamento ativo de ação. Mas,
infelizmente, ainda os seres humanos, todos, têm que
aprender a lidar com isso. Pois todos possuem a enorme
tendência a querer controlar, impor, encaminhar, julgando-se conhecedores de tudo.
Referências Bibliográficas do Texto 4
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura. São Paulo:
Paz e Terra, 1999.
GIDDENS, Anthony. As Conseqüências da Modernidade. São Paulo: UNESP, 1991.
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
KOLLOCK, P.. Design Principles for Online Communities. In: The Internet and Society: Hardware Conference
Proceedings. Cambridge: O’Reilly and Associates, 1997.
PALLAZO, L. & COSTA, et al. Comunidades Virtuais de Formação Tecnológica: Fundamentação Pedagógica
e Metodologia de Construção. In: XIII Simpósio Brasileiro de Informação na Educação. Unisinos, 2002.
PINTO, S. & SCHLEMMER, E.; et al. AVA: Um Ambiente Virtual baseado em Comunidades In: XIII Simpósio
Brasileiro de Informação na Educação. Unisinos, 2002.
RHEINGOLD, H.. The Virtual Community: HomestEADingn at the Electronic Frontier. Disponível em: http://
www.rheingold.com/vc/book. Arquivo consultado em 2001.
Exemplos
PHEW – Mapas Conceituais
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35
Desafios
Desafio 7:
Vamos pensar!
Para auxiliar sua reflexão, elabore um esquema com as idéias apresentadas nos textos: Avaliação da Qualidade
e Espaços Virtuais de Aprendizagem.
Estabeleça comentários sobre os assuntos. Elabore mapas conceituais que abordem as informações obtidas.
Envie o trabalho para os outros grupos para que as idéias apresentadas possam ser discutidas e avaliadas.
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Se você:
1)
2)
3)
4)
concluiu o estudo deste guia;
participou dos encontros;
fez contato com seu tutor;
realizou as atividades previstas;
Então, você está preparado para as avaliações.
Parabéns!
Glossário
Ambientes Virtuais de Aprendizagem - a expressão “ambientes virtuais de aprendizagem” (AVA) tem sido
utilizada, de modo geral, para se referir ao uso de recursos digitais de comunicação utilizados para mediar a
aprendizagem. Ou seja, diz respeito ao desenvolvimento de condições, estratégias e intervenções de aprendizagem num espaço virtual na Web, organizado de tal forma que propicie a construção de conceitos, por meio da
interação entre alunos, professores e objeto de conhecimento.
Avaliação da Qualidade de Software Educacional - segundo a ISO/IEC 9126-1, as características de funcionalidade, usabilidade, confiabilidade, eficiência, manutenibilidade e portabilidade foram estabelecidas como um
conjunto de atributos para se avaliar e descrever a qualidade de um produto de software genérico.
Mas a Avaliação da Qualidade do Software Educacional foca outros elementos, além das características anteriormente citadas, pois a incorporação desses aplicativos só se justifica na medida em que possibilite um avanço
qualitativo nos processos de ensino e aprendizagem, concorrendo para uma educação transformadora.
A perspectiva, na avaliação de software educacional, é a de valorizar fundamentalmente o aspecto educacional,
submetendo a ele os demais critérios de apuração de sua qualidade. Além disso, há que se considerar que é o professor quem realiza a escolha desse software e, em geral, não está familiarizado com tantos critérios técnicos.
Cibercultura1 - conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, atitudes, modos de pensamento e
de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço.
Ciberespaço - termo cunhado por William Gibson em seu livro Neuromancer (1984). Dimensão não física ou
territorial, composta por redes de computadores, pessoas e variados recursos, onde as informações, nas quais
em diversas formas, circulam permanentemente.
Comunidades Virtuais - as comunidades virtuais são definidas como redes virtuais de comunicação interativa,
organizadas em torno de interesses compartilhados. Já as comunidades virtuais de aprendizagem são constituídas
a partir de interesses comuns de conhecimento estabelecidos em um processo cooperativo. A interação entre
os participantes de uma comunidade virtual de aprendizagem cria espaços que privilegiem a co-construção do
conhecimento criando, assim, uma nova concepção de aprendizagem.
EAD - Educação a Distância. Modalidade de educação em que a maior parte da comunicação entre professor
e aluno é indireta, mediada por recursos tecnológicos.
Hipertextualidade - forma não linear de apresentar as informações em suporte digital. Um hipertexto vincula
as informações contidas em seus documentos, criando uma rede de associações complexas através de links e
remissões.
1
Pierry Lévy, Cibercultura.
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38
Gabarito
Gabarito com o professor.
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