V SEMINÁRIO DA PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS: CULTURA,
DESIGUALDADE E DESENVOLVIMENTO.
02, 03 E 04 DE DEZEMBRO DE 2015, EM CACHOEIRA, BA, BRASIL.
GT 6 – BIOPODER: CORPO, DISCIPLINA E GOVERNAMENTALIDADE.
POR UMA EDUCAÇÃO PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO:
CONTRIBUTO DO PENSAMENTO DE PIERRE BOURDIEU
Nadjane Gonçalves de Oliveira
Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS
Maily dos Santos Santana
Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS
Edson Luís Gonçalves de Oliveira
Universidade do Estado da Bahia – UNEB – CAMPUS V
2
POR UMA EDUCAÇÃO PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO:
CONTRIBUTO DO PENSAMENTO DE PIERRE BOURDIEU1
Nadjane Gonçalves de Oliveira – UEFS.
Maily dos Santos Santana – UEFS.
Edson Luís Gonçalves de Oliveira – UNEB – CAMPUS V.
RESUMO
O presente artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica e tem como objetivo refletir
e discutir o contributo que os estudos de Pierre Bourdieu oferecem para
compreendermos qual o lugar da educação no campo da organização social do Estado.
Para este teórico as culturas e as práticas sociais, com seus mecanismos de produção e
manutenção; as relações de força e a produção simbólica, existentes em cada campo na
luta por poder e reconhecimento, são preocupações centrais. Concluímos através deste
estudo que a escola reproduz a dominação de uma classe que impõe a sua própria
cultura, dando-lhe um valor incontestável, configurando o arbitrário cultural
dominante, concretizando o papel que a escola desempenha de marginalizar os alunos
das classes populares. Dessa forma, concordamos que Bourdieu nos apresenta uma
importante contribuição quando afirma que o enfrentamento a essa dominação
simbólica, se inicia por levantar essa discussão, seguido de uma tomada de atitude
frente a essa inquietante problemática social, sobretudo por acreditarmos que a tarefa
fundamental da escola é capacitar os estudantes a compreenderem a natureza do mundo
material e social, visando agir sobre ele para alcance dos objetivos individuais e
coletivos.
Palavras-chave: Bourdieu. Educação. Escola.
INTRODUÇÃO
É inegável a valiosa contribuição que o renomado sociólogo francês2, Pierre
Bourdieu, nos apresenta. Suas obras versam sobre variados temas, conseguindo assim,
produzir conhecimentos extremamente importantes à sociedade e para as gerações
vindouras. A sua teoria, desenvolvida ao longo de décadas de pesquisa, e com elevado
1
Trabalho apresentado no V Seminário da Pós Graduação em Ciências Sociais: Cultura, Desigualdade e
Desenvolvimento - realizado entre os dias 02, 03 e 04 de dezembro de 2015, em Cachoeira, BA, Brasil.
2
A década de 1960 marcou, principalmente na França, uma insatisfação geral com a escola. O caráter autoritário e
elitista do sistema educacional e o baixo retorno social e econômico, advindo dos certificados escolares, frustravam a
expectativa das classes subalternas francesas que buscavam obter mobilidade social e econômica a partir da formação
escolar (Nogueira & Nogueira, 2004).
3
grau de complexidade, nos traz instrumentos teóricos preciosos que nos permitem
analisar e compreender a realidade social. Bourdieu nos apresenta importantes conceitos
que compõem toda sua teoria, como conceito de habitus, de campo, de capital, de
dominação, de distinção e de violência simbólica. E esse vasto campo de objetos de
estudos se constitui em uma característica específica da teoria bourdiana.
Ao apropriar-se de Marx3, Bourdieu demarca uma forte presença do paradigma
da dominação e das relações de força e conflitos sociais daí gerados, enfatiza rupturas e
questionamentos para melhor compreender a luta de classes4. Ele não reconhece a classe
teórica como real e efetivamente mobilizada e considera o economicismo reducionismo
grave da realidade. Dessa forma, Bourdieu não se propõe a romper com o objetivismo,
que ignora as lutas simbólicas que ocorrem nos diferentes campos, adotando a noção de
capital, que amplia para outros âmbitos, além do econômico, como o social, o cultural e
o simbólico.
Bourdieu amplia a concepção marxista de capital, entendendo que este termo
não traduz apenas o acúmulo de bens e riquezas econômicas, mas sim, todo recurso ou
poder que se manifesta em uma atividade social. Assim, além do capital econômico é
decisiva para o sociólogo a compreensão de capital cultural, compreendido naqueles
saberes e conhecimentos reconhecidos por diplomas e títulos; O capital social,
configurado através das relações sociais que podem ser convertidas em recursos de
dominação. Em resumo, refere-se a um capital simbólico (aquilo que chamamos
prestígio ou honra e que permite identificar os agentes no espaço social). Ou seja,
desigualdades sociais não decorreriam somente de desigualdades econômicas, mas
também dos entraves causados, por exemplo, pelo déficit de capital cultural no acesso a
bens simbólicos.
Quando se apropria dos estudos de Weber5 ele nos traz a noção de
representação, em relação ao sentido conferido pelos agentes para suas ações (dimensão
3
Karl Heinrich Marx foi um filósofo, cientista político, e socialista revolucionário muito influente em sua época, até os dias atuais.
É muito conhecido por seus estudos sobre as causas sociais. Teve enorme importância para a política europeia, ao escrever
o Manifesto Comunista, juntamente com Friedrich Engels, que deu origem ao “Marxismo”, citado adiante. Foi um ativista do
movimento operário europeu, no chamado International Workingmen‟s Association (IWA), também conhecido como First
International. < http://www.infoescola.com/sociologia/ karl-marx-e-o-marxismo/>.
4
5
BOURDIEU, Pierre, 2001.
Maximilian Weberfoi um economista e sociólogo alemão, e é considerado atualmente um dos fundadores do estudo moderno da
sociologia e administração pública. Começou sua carreira na Universidade de Berlin, e depois passou para várias outras instituições.
Teve grande influência política na Alemanha, sendo um dos negociadores de seu país no Tratado de Versalhes, e membro da
comissão que criou a Weimar Constitution, a Constituição do Estado Alemão. Ele foi o responsável pela inserção do Artigo 48 nesta
4
simbólica)6. E nos apresenta também a noção de legitimidade, ou a qualidade de adesão,
aceitação e reconhecimento de algo pelos agentes. São aplicadas para a compreensão
dos mecanismos de dominação e de seu processo de produção, transmissão e
manutenção, na sociedade.
Ao apreender os estudos de Durkheim7, Bourdieu retoma a discussão de defesa
da constituição da Sociologia como ciência, buscando identificar as “leis objetivas” que
orientam a realidade social e atribuindo uma explicação e ordem ao aparente caos da
sociedade8.
Como a educação é objeto de discussão neste artigo, vale ressaltarmos que o
processo educacional não está isento de intenções e motivações, e nesse processo cabe
considerar o papel do Estado representado na escola através das ações dos agentes
presentes nas dimensões administrativas e pedagógicas e neste ensaio, procuramos
refletir a importância da teoria bourdiana para a compreensão do Estado, no que tange a
educação, discutindo o papel da escola enquanto reprodutora de uma estrutura coercitiva
e dominante, considerando os mecanismos pelos quais a violência simbólica é exercida
pela instituição escolar e pelos seus agentes, que infelizmente contribuem para essa
legitimação social e para a conservação das estruturas sociais.
CONTRIBUTO TEÓRICO E CONCEITUAL
Tentaremos aqui apresentar de maneira sistematizada, alguns conceitos
importantes para a compreensão do legado teórico deixado por Pierre Bourdieu, sem a
pretensão de considerar que apenas esse recorte teórico será suficiente para a
compreensão de sua importante obra.
constituição, que mais tarde foi usado por Adolf Hitler para reprimir a oposição e conseguir poderes ditatoriais. Até hoje as
contribuições de Weber para a política alemã continuam controversas. <http://www.infoescola.com/sociologia/ max-webermaximilian-weber/>.
6
BOURDIEU op. cit. 2001.
7
Émile Durkheim foi um dos responsáveis por tornar a sociologia uma matéria acadêmica, sendo aceita como ciência social.
Durante sua vida, publicou centenas de estudos sociais, sobre educação, crimes, religião, e até suicídio. Um dos focos de Durkheim
era em como as sociedades poderiam manter a sua integridade e coerência na era moderna, quando as coisas como religião e etnia
estavam tão dispersas e misturadas. A partir disto, ele procurou criar uma aproximação científica para os fenômenos sociais.
Descobriu a existência e a qualidade de diferentes partes da sociedade, divididas pelas funções que exercem, mantendo o meio
balanceado. Isto ficou conhecido como a teoria do Funcionalismo. < http://www.infoescola.com/sociologia/emile-durkheim/>.
8
BOURDIEU, Pierre. Coisas Ditas, 2004.
5
Iniciaremos abordando o espaço social, que para Bourdieu pode ser
compreendido como um sistema de posições sociais que se definem umas em relação às
outras, que se faz em determinado espaço e tempo físicos, e que tendencialmente se
reproduz pela conformação consensual, em geral inconsciente, de seus agentes. Dessa
forma, os espaços sociais podem abranger campos distintos, que se inter-relacionam, e
assim, cada elemento do campo é considerado um agente, que pertencente a
determinado campo partilha de um conjunto de interesses e de capital comum, sem, no
entanto, deixarmos de considerar que nesse mesmo campo existem lutas e concorrências
oriundas das relações de poder existentes no interior deste campo.
O espaço é relacional: “(…) conjunto
coexistentes, exteriores umas às outras por
por relações de proximidade, vizinhança
também, por relações de ordem, como
(BOURDIEU, 1996, p. 18)
de posições distintas e
sua exterioridade mútua e
ou de distanciamento e,
acima, abaixo e entre”.
Vale destacar que todos os campos caracterizam-se por possuírem características
próprias, com dinâmicas, regras e capitais específicos e por um grupo dominante e outro
dominado, com possíveis gradações intermediárias e conflitos constantes, e definidos de
acordo com seus valores internos.
Segundo Bourdieu (2008, p. 21), “O habitus é esse princípio gerador e
unificador que retraduz as características intrínsecas e relacionais de uma posição em
um estilo de vida unívoco, isto é, em um conjunto unívoco de escolhas de pessoas, de
bens, de práticas”. Ressaltamos que o habitus é ao mesmo tempo coletivo e individual,
sobretudo, porque a dominação ocorre nos agentes e nos espaços coletivos,
representados pelas instituições.
O habitus preenche uma função que, em uma outra filosofia,
confiamos à consciência transcendental: é um corpo socializado, um
corpo estruturado, um corpo que incorporou as estruturas imanentes
de um mundo ou de um setor particular desse mundo , de um campo, e
que estrutura tanto a percepção desse mundo quanto a ação desse
mundo. (BOURDIEU, 1996, p. 144)
Interessante perceber a ênfase que Bourdieu atribui a característica de
incorporação do habitus no agente, e segundo ele, essa incorporação dá-se de tal
maneira que se torna o próprio agente, tendo em vista que ocorre em um processo de
interiorização, reproduzindo, no plano interno do agente, as estruturas externas do
6
mundo. Essa lógica contribui para a reprodução da ordem social, na medida em que esta
não pode se dar sem a adesão, o reconhecimento e mesmo a ação dos agentes e
instituições envolvidas; porém, este processo se dá de forma sutil, em geral inconsciente
por parte dos agentes. E para esclarecer esse pressuposto Bourdieu afirma que
A lógica especifica de um campo se institui em estado incorporado
sob a forma de um habitus especifico, ou melhor, de um sentido do
jogo, ordinariamente designado como um "espírito" ou um "sentido"
(“filosófico „litenirio‟; “artístico” etc.”.), que praticamente jamais e
posto ou imposto de maneira explicita. Pelo fato de operar de modo
insensível, ou seja, gradual, progressiva e imperceptível, a conversão
mais ou menos radical (conforme a distância) do habitus originário
requerido pela entrada no jogo e consequentemente aquisição do
habitus específico acaba passando despercebida quanta ao essencial.
(BOUDIEU, 2001, p. 21).
De acordo com o referido teórico é preciso conhecer a história, a gênese e as
estruturas vigentes na sociedade e em determinado campo em especial, para
compreender a constituição do habitus. Em contra partida, compreende-se também que
as funções sociais são verdadeiras ficções, tendo em vista que a imagem social é forjada
pelo Estado, por meio da representação, e institui-se assim, as funções sociais que, para
serem cumpridas, necessitam de adesão do agente ao jogo social.
Dessa forma, compreendemos que a constituição do habitus implica em uma
dialética entre ele e as significações prováveis percebidas pelo agente, no sentido de que
este tenderá a observar na realidade elementos que reconhece e pensa compreender,
resultando em práticas que reforçam essa visão de mundo. E para uma melhor
compreensão deste conceito, Bourdieu propõe a seguinte fórmula: [(habitus) (capital)] +
campo = prática (BOURDIEU, 2007, p.97).
Esta formula é compreendida como
resultado da relação dialética entre as estruturas e a conjuntura em que elas estão
inseridas, sendo intermediada pelo habitus, que se constituí nessa relação dialética,
configurando um movimento entre as estruturas e a conjuntura, e entre o habitus e estas
estruturas e conjuntura, levando à prática.
Nessa dinâmica a prática fundamenta a noção de estratégia, que também pode
ser individual ou coletiva, e visa à manutenção, apropriação ou expansão do capital
disponível e desejado, sobretudo porque dependem do capital disponível e de seu valor
em determinado campo e conjuntura. Entretanto, as estratégias dependem e recorrem
7
aos diferentes tipos de capital. Na teoria bourdiana os campos organizam-se
hierarquicamente no interior do campo de poder a partir do capital que se subdividem
em capital social, capital cultural, capital econômico e o capital simbólico acrescentado
por Bourdieu como sendo “um crédito, é o poder atribuído àqueles que obtiveram
reconhecimento suficiente para ter condição de impor o reconhecimento [...].”
(BOURDIEU, 2004, p.166). Para o autor o capital simbólico confere poder (simbólico)
ou legitimidade ao agente ou grupo que o detém, considerando o reconhecimento dentro
de um campo determinado.
Todo esse processo desencadeia o que Bourdieu denomina de violência
simbólica, que para o teórico é “uma violência que se exerce com a cumplicidade tácita
dos que a sofrem e também, com frequência, dos que a exercem, na medida em que uns
e outros são inconscientes de exercê-la ou de sofrê-la” (BOURDIEU, 1997, p. 22),
sendo exercida por agentes dominantes ou instituições, que estabelecem o que é
reconhecido como legítimo dentro do campo.
Bourdieu e Passeron (2002, p. 27), ao tratarem do princípio de que a cultura, ou
o sistema simbólico, é arbitrário, uma vez que não se assenta numa realidade dada como
natural, afirmam que se trata de uma construção social e que a sua manutenção é
fundamental para a perpetuação de uma determinada sociedade, através da
interiorização da cultura por todos os membros da mesma.
Nessa perspectiva, a violência simbólica se expressa na imposição legitimada e
dissimulada, através da interiorização da cultura dominante, reproduzindo as relações do
mundo do trabalho. Na prática os dominados não se opõem ao seu opressor,
considerando que não possuem formação crítica para se perceberem como vítima do
processo de dominação, em contra partida, envolvido nesse campo, o oprimido
considera a situação natural e inevitável.
Corroborando com essa discussão a professora Lúcia Bruno ao estudar o Poder
Político e Sociedade9, questiona
De onde vem este sentimento hoje tão presente nas consciências, da
impossibilidade de engendrarmos a partir de nós mesmos o político?
O político aqui entendido como a capacidade de tomarmos decisões,
9
BRUNO, Lúcia. Poder Político e Sociedade: Qual objeto? Disponível em
<www.usp.br/prolam/downloads/nespi_023ok.pdf.>
8
apoiados no sentimento de pertencimento a um grupo, a uma
comunidade que não seja apenas decorrente de um ou mais aspectos
isolados de nossas práticas, mas de um conjunto integrado, ainda que
contraditoriamente, de aspectos de práticas compartilhados e que nos
definem como humanos? (BRUNO, 1993, p.3).
A citada autora pontua que a racionalidade anunciada ou esperada do Estado,
carrega consigo o resíduo inevitável da violência e da usurpação que acabou por
converter-se em irracionalidade e esta minou as suas bases possíveis de legitimação.
Para Bruno (1993, p. 5), atualmente só a manutenção da preeminência da massa pode
sustentar esta situação, na qual o Estado, apesar do grau de ilegitimidade que o
caracteriza, continua a ser visto como inevitável, quando não, como solução.
SISTEMA EDUCATIVO: A ESCOLA E AÇÕES PEDAGÓGICAS
Podemos perceber a importância dos estudos de Bourdieu para pensarmos a
educação brasileira quando refletimos a cerca da realidade das nossas escolas.
Infelizmente ainda temos uma escola a serviço dos interesses de um Estado dominante
que não prioriza um projeto social com amplitude para suprir as reais necessidades
sociais. A escola efetivada pelos seus agentes não compreende a enorme
responsabilidade que possui através da sua função social, sobretudo por não pertencer a
um sistema de educação que se proponha formar e capacitar os filhos e filhas das
camadas populares, continuando assim por perpetrar as desigualdades sociais que
separam a classe dominante das classes dominadas.
Podemos comprovar essa perpetuação do poderio do Estado na fala de Carlos
Nelson Coutinho quando nos diz que
Menos consensual é a constatação de que muitos dos traços dessa
formação estatal brasileira ora em crise têm raízes já no início da
nossa história. Isso significa que o Brasil se caracterizou até
recentemente pela presença de um Estado extremamente forte,
autoritário, em contraposição a uma sociedade civil débil, primitiva,
amorfa (COUTINHO, 2006, p. 173).
9
Ao traçarmos uma ligação dessa afirmativa com os fundamentos teóricos
bourdianos, percebemos que a dinâmica da dominação simbólica é trazida para dentro
da escola que dissimuladamente contribui para que essa cultura dominante continue
transmitida como tal e dessa forma acaba favorecendo alguns alunos em detrimento de
outros. As crianças e adolescentes desfavorecidos são justamente aqueles que não
tiveram contato, através da família, com o capital cultural, seja este representado na
falta de livros, representações concretas e por não terem ido a lugares e recebido
informações facilmente acessíveis aos mais ricos.
Considerando esse pressuposto, ao tratarem da ação pedagógica, Bourdieu e
Passeron (2013), explicitam que as relações de força presentes na ação pedagógica são
consideradas como sendo simultaneamente autônomas e dependentes, e para os autores
dependem das relações de força presentes na estrutura social e
conseguem constituir-se como instituição autónoma para a reprodução
dessa mesma estrutura. A ação pedagógica é exercida pelos membros
educados de um grupo social, podendo ser exercida pelas famílias, ou
por quaisquer outros agentes mandatados para o efeito. A ação
pedagógica reproduz a cultura dominante, reproduzindo também as
relações de poder de um determinado grupo social (BOURDIEU e
PASSERON, 2013).
Dessa forma, os autores chamam a atenção para o fato de a Ação Pedagógica
perpetuar a violência simbólica através de duas dimensões arbitrárias: o conteúdo da
mensagem transmitida e o poder que instaura a relação pedagógica exercendo-o por
autoritarismo. A autoridade pedagógica que visasse destruir a violência simbólica
destruiria a si própria, pois se trata do poder que legitima a violência simbólica.
Nesse sentido, Nogueira e Nogueira (2004), ao estudarem a obra de Bourdieu
destacam que este teórico preocupava-se com os alunos e chamava a atenção para a
forma como estes eram vistos pelo sistema educativo
Uma das teses centrais da Sociologia da Educação de Bourdieu é a de
que os alunos não são indivíduos abstratos que competem em
condições relativamente igualitárias na escola, mas atores socialmente
constituídos que trazem, em larga medida, incorporada uma bagagem
social e cultural diferenciada e mais ou menos rentável no mercado
escolar (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004, p. 18).
10
Assim, pensando a ação pedagógica, Bourdieu e Passeron (2013), afirmam que e
trata de “força pura e pura razão” que recorre a meios diretos de constrangimento na
imposição de significações, pois, segundo eles pelas relações de força e sua reprodução,
o arbítrio cultural dominante tende a ficar sempre em posição dominante, o que origina
a ação pedagógica dominante (classes superiores) que tende a impor e a definir o valor
do mercado econômico e simbólico à ação pedagógica dominada (classes inferiores).
Bourdieu destaca que
paradoxalmente só recuperam sua necessidade se os recolocarmos na
lógica, puramente sociológica, do campo onde foram gerados e onde
funcionaram enquanto estratégias simbólicas nas lutas pela dominação
simbólica, ou seja, pelo poder sobre um uso particular de uma
categoria particular de signos e, desse modo, sobre a visão do mundo
natural e social (BOURDIEU, 2004, p. 174).
Nessa perspectiva, os professores constituem uma autoridade frente aos alunos e
se tornam legitimadores das mensagens que transmitem, fazendo com que seus alunos
recebam e interiorizem as informações, configurando assim, uma reprodução cultural e
social da classe dominante. Ressaltamos com isso, que os próprios professores
pertencem a esta classe, mesmo sendo também, manipulados pelo sistema de
dominação simbólica, tendo em vista que a violência simbólica é estabelecida a partir
do momento em que se hierarquizam os cargos na escola, e do mesmo jeito que essa
dominação não é natural, esta relação hierárquica de poder também se constitui
arbitrária.
Segundo Bourdieu e Passeron (2013), toda a ação pedagógica produz uma
autoridade pedagógica, operação pela qual concretiza a sua verdade objetiva de
exercício de violência. Sem autoridade pedagógica não é possível levar-se a cabo a ação
pedagógica, pois estas detêm o direito de imposição legítima de significações. Dessa
forma, as representações de legitimidade da ação pedagógica variaram ao longo da
história. Assim, toda a ação pedagógica deverá ter como pressuposto a autoridade
pedagógica que exercerá um trabalho de inculcação de um arbítrio cultural. Este
trabalho de inculcação implica sempre o exercício de violência simbólica por parte da
autoridade pedagógica.
11
Sendo a escola o espaço de formação intelectual e social dos sujeitos, citamos
Mendes (1983), quando este nos apresenta questionamentos extremamente importantes
para refletirmos sobre a função social da educação
Se se pode promover uma sociedade com cem ou mil pessoas
exercendo o papel ditatorial, por que educar dez milhões ou cem
milhões, para exercer a democracia? Se o “desengrossamento” do
povo, até a limpidez é tão dispendioso e “incerto”, por que não
admitirmos a meia-educação? (MENDES 1983, p. 58).
A escola é um dos importantes lugares onde o conhecimento deve ser
transmitido de forma democrática para todos, entretanto, infelizmente termina por
enfatizar as diferenças e reforçando o sentimento de incapacidade nas crianças e
adolescentes que não detêm capital cultural equivalente aos dos filhos e filhas
pertencentes à elite dominante. Dessa forma, mesmo não se lançando diretamente a
estudar o universo da escola, uma vez que seu foco de estudo era a análise do social e
dos aspectos relacionais da vida em sociedade, os conceitos10 de Bourdieu nos auxiliam
a refletir sobre as instituições educacionais e sobre as experiências dos agentes sociais
quanto aos fatores influenciadores para o êxito escolar, sobretudo porque a escola não se
encontra neutra em relação à configuração social preexistente.
BREVES CONSIDERAÇÕES
Somos cientes quanto ao fato dos estudos de Bourdieu corresponderem a um
sistema de ensino francês, com especificidades culturais, históricas e políticas
diferenciadas do contexto brasileiro, entretanto, identifica-se claramente em seus
estudos a existência de elementos em comum com a realidade educacional em nosso
país, considerando também a pertinência teórica dos seus estudos, uma vez que a
sociologia da educação crítica elaborada por Bourdieu atribui à escola papel destacado
como dispositivo a serviço da manutenção e legitimação de privilégios sociais.
Infelizmente na sociedade brasileira, o conteúdo transmitido nas escolas é aquele
que interessa à perpetuação da hegemonia cultural da classe dominante, ainda hoje a
realidade do sujeito branco, urbano e economicamente bem sucedido é transmitida de
10
A reprodução (BOURDIEU & PASSERON, 2013); Escritos de Educação (BOURDIEU, 2014).
12
forma natural e nessa perspectiva, Bourdieu considera os agentes do campo educacional
de extrema importância para a efetivação da democracia, entretanto, para este estudioso,
essa efetivação só poderá acontecer através da ação de um contra poder reivindicado
pelos intelectuais, os quais o autor considera de “primeira grandeza”.
Através dos estudos de Bourdieu apreendemos que a violência simbólica pode
ser exercida por diferentes instituições da sociedade, a exemplo do Estado, da igreja, da
mídia e da própria escola, etc. Nessa perspectiva, importante se faz perceber que a
educação, no entanto, está no centro desta discussão e que é através da educação que o
indivíduo poderá ser capaz de perceber a violência simbólica que o envolve e poderá
oportunizar o protagonismo de tornar-se um ator social que contraponha a sua
legitimação.
Em meio a toda essa complexidade a escola configura-se como o principal
agente educacional da sociedade contemporânea e, de maneira lamentável continua
enfrentando barreiras histórico-politica e social, no que diz respeito a contribuir com a
formação crítica de sujeitos que sejam autônomos na construção de suas identidades e
que promovam ações emancipatórias, sendo agentes de uma realidade que se
contraponha ao que está imposto por um Estado dominador e coercitivo, que impõe
padrões e controle através dos seus aparelhos.
Os estudos de Bourdieu são imprescindíveis para pensarmos um processo de
mudança no papel das instituições, e assim, discutirmos a ruptura de uma escola que
não esteja a favor da manutenção do poder do Estado e da legitimação da sua violência
simbólica, favorecendo a disseminação de agentes ideologicamente dominados, e sim,
que haja um investimento na construção de uma escola a favor das classes menos
favorecidas, uma escola que esteja para além da reprodução. Ele defende um tratamento
igualitário para aqueles que são diferentes e enfatiza que a educação deve possibilitar a
todos as mesmas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento, tendo em vista
que a escola não pode ignorar as desigualdades existentes na escola, considerando que
agindo dessa forma poderá favorecer ainda mais os já favorecidos.
13
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Lean-Claude. A reprodução: elementos para uma
teoria do sistema de ensino. Tradução de Reynaldo Bairão. 6ª Edição. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2013.
BOURDIEU, Pierre. Meditações pascalianas. Tradução Sergio Miceli. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil. 2001.
______. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Tradução: Mariza Corrêa. Campos,
SP: Papirus, 1996.
______. Escritos de educação. NOGUEIRA, A. M e CATANI, A. (Orgs.). 15ª Edição
– Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
______. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2007.
______. Coisas ditas. Tradução Cássia R. da Silveira e Denise Moreno Pegorim. São
Paulo: Brasiliense, 2004.
______. Os usos sociais da ciência: Por uma sociedade clínica do campo científico.
São Paulo: editora UNESP, 2004.
______. Coisas ditas. Tradução Cássia R. da Silveira; Denise M. Pegorim. São Paulo:
Brasiliense, 2004.
______. A distinção: crítica social do julgamento. Tradução Daniela Kern; Guilherme
J. F. Teixeira. São Paulo: Edusp; Porto Alegre: Zouk, 2007.
BRUNO, Lúcia. Poder Político e Sociedade: Qual objeto? Disponível em
www.usp.br/prolam/downloads/nespi_023ok.pdf. Acesso em: 10/05/2015.
COUTINHO, Carlos Nelson. O Estado brasileiro: gênese, crise e alternativas. In:
LIMA, Júlio César F.; NEVES, Lúcia Maria W. (Org.). Fundamentos da educação
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LINS, Daniel (org.) O campo econômico: a dimensão simbólica da dominação – Pierre
Bourdieu. Tradução: Roberto L. Ferreira; introdução e revisão técnica: Daniel Lins.
Campinas – SP: Papirus, 2000.
MENDES, Durmeval T. (Coord.). Filosofia da educação brasileira. In: CIAVATTA,
Maria; RAMOS, Marise. A “era das diretrizes”: a disputa pelo projeto de educação dos
mais pobres. Revista Brasileira de Educação v. 17 n. 49 jan.-abr., 2012
NOGUEIRA, M. A.; NOGUEIRA, C. M. M. Bourdieu e a Educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.