Curso de Pedagogia Magistério
Artigo Original
LIMITES E POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DO DEFICIENTE
VISUAL NO DISTRITO FEDERAL
LIMITS AND POSSIBILITIES IN THE PROCESS OF POOR VISUAL LITERACY IN FEDERAL DISTRICT
Danilo Bontempo de Melo Araújo1, Nayara Cristine Freire do Nascimento1, Edlamar Maria de Fátima
Clauss2
1 Alunos do Curso de Pedagogia.
2 Professora Orientadora do Curso de Pedagogia.
Resumo
A integração escolar é um processo gradual e dinâmico, que assume diferentes formas segundo as
necessidades e as características de cada aluno e o contexto escolar no qual ele está inserido. Sob essa
perspectiva, o presente artigo tem como objetivo analisar as propostas pedagógicas existentes no Distrito
Federal para a alfabetização do aluno com deficiência visual e verificar qual delas melhor atende esse aluno
em seu desenvolvimento escolar e social durante esse processo. O professor alfabetizador precisa ter
métodos e conteúdos bem definidos e materiais didáticos adequados, para que possa alfabetizar e orientar
de forma correta e coerente o aluno com deficiência visual.
Palavras-Chave: Inclusão, Deficiente Visual, Alfabetização.
Abstract
The school integration is a gradual and dynamic process that takes different forms according to the
needs and features of each student and the school context in which it is granted. From this perspective , this
article aims to analyze existing educational proposals in the Distrito Federal for the literacy of students with
visual impairment and verify which one best meets these students in their school and social development
during this process. The literacy need to have well-defined methods and content and appropriate teaching
materials, so you can alphabetize and guide correctly and consistently the student with visual impairment.
Keywords: inclusion, visual impairment, literacy.
Contato:[email protected]
INTRODUÇÃO
Atualmente existe uma divergência entre a
política de inclusão educacional do Ministério da
Educação (MEC) e a proposta de atendimento na
rede pública de ensino do DF, pois a política de
inclusão educacional do MEC prevê o atendimento
ao aluno portador de deficiência visual em classes
comuns e, no DF, os alunos cegos são
alfabetizados em Centros de Ensino Especial e em
Classes Especiais, para só depois serem incluídos
em turmas comuns.
A inquietude geradora do processo de
investigação é expressa pelo questionamento de
pesquisa: Dentro do atual quadro da educação
inclusiva para alunos com deficiência visual no
Distrito Federal, seria melhor para o aluno que
ele fosse alfabetizado em uma escola regular
inclusiva ou em uma instituição de educação
especial?
A hipótese levantada considera que o
deficiente visual precisa estar inserido com os
demais alunos o quanto antes, para que seu
desenvolvimento seja real e para que no futuro ele
não tenha um choque de realidade em decorrência
de sua deficiência, mas tenha preparo e
consciência para enfrentar obstáculos cotidianos.
Dessa forma, o presente artigo, tem como
objetivo analisar as propostas pedagógicas
existentes no Distrito Federal para a alfabetização
do aluno com deficiência visual e verificar qual
delas melhor atende esse aluno em seu
desenvolvimento escolar e social, durante esse
processo, bem como, analisar o processo de
alfabetização dos alunos deficientes visuais na
educação especial e no sistema público de ensino
do Distrito Federal.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento e fundamentação
deste
trabalho
optou-se
pela
pesquisa
exploratória, uma vez que esta metodologia
objetiva a identificação do problema central, que,
segundo Gil, (2002, p. 41) proporciona maior
familiaridade com o problema, com vistas a tornálo mais explícito ou a constituir hipóteses, bem
como, possibilita fazer um levantamento provisório
do fenômeno pesquisado.
O estudo e desenvolvimento da pesquisa
tiveram como base estudos bibliográficos e de
campo. A parte da pesquisa que envolveu estudo
de campo resultou em uma amostra, a partir de
um questionário aplicado a cinco (05) professores
do primeiro período da educação infantil para
crianças cegas (04 e 05 anos).
DISCUSSÃO TEÓRICA
A Assembleia Geral das Nações Unidas
proclamou, em 10 de dezembro de 1948, a
Declaração Universal dos Direitos Humanos que
em seu artigo primeiro afirma que todos os seres
humanos nascem livres e iguais em dignidade e
em direitos, dotados de razão e de consciência e
devem agir uns para com os outros em espírito de
fraternidade.
A execução desse pensamento resulta na
inclusão, que é um conjunto de meios e ações que
combatem a exclusão provocada pelas diferenças
de classes sociais, idade, sexo, escolhas sexuais,
deficiências, preconceitos raciais, entre outros.
A inclusão é a nossa capacidade de
entender e reconhecer o outro e assim poder
aceitar e conviver em harmonia com pessoas
diferentes de nós. Ela possibilita, aos que são
discriminados, ocuparem seus espaços na
sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas
viverão uma vida cidadã pela metade e serão
sempre dependentes de alguém.
A historicidade da inclusão salienta que esta
atravessou diferentes estágios em diversas
épocas e culturas. Segundo Correia (1999), a
Idade Antiga, na Grécia é tomada como um
período de grande exclusão social, pois crianças
nascidas com algum tipo de deficiência eram
abandonadas ou mesmo dizimadas, sem chance
ou direito ao contato social.
Na Idade Média, as crianças deficientes
também eram excluídas, através de desculpas
sobrenaturais, taxadas como inválidas eram
caçadas e assassinadas. Sendo assim, as famílias
preferiam ocultá-las e privá-las da vida social.
Nessa época não se pensava, sequer, em levar
essas crianças para qualquer tipo de ambiente
externo.
De acordo com Jannuzzi (2004), aqui no
Brasil por volta do século XVIII, o atendimento aos
deficientes se limitava aos sistemas de abrigos e à
distribuição de alimentos nas Santas Casas, com a
exceção de algumas crianças que participavam de
algumas instruções com outras crianças ditas
normais. No século XX, a questão educacional foi
se caracterizando, mais pela concepção médicopedagógica, permanecendo mais focada nas
causas biológicas da deficiência. Com o progresso
da psicologia, muitas teorias de aprendizagem
começam a influenciar a educação e ajustar sua
opinião na linha psicopedagógica, que destaca a
importância da escola e realça a necessidade de
se utilizar métodos e técnicas de ensino
adequados. No início do século XXI, são
percebidos, de uma forma mais clara, os avanços
dos estudos em Educação Especial no Brasil.
De acordo com os estudos feitos por
Mazzotta (2005), podemos realçar três atitudes
sociais que marcaram o desenvolvimento da
Educação Especial no tratamento dado às
pessoas
com
necessidades
especiais,
principalmente no que se refere às pessoas com
deficiência:
• Marginalização – Atitudes de total
descrença na capacidade de pessoas com
deficiência, o que gera uma completa omissão da
sociedade na organização de serviços para esse
grupo da população.
• Assistencialismo – Atitudes marcadas por
um sentido filantrópico, paternalista e humanitário,
que buscavam apenas dar proteção às pessoas
com deficiência, permanecendo a descrença no
potencial destes indivíduos.
• Educação/reabilitação – Atitudes de
crença nas possibilidades de mudança e
desenvolvimento das pessoas com deficiência e
em decorrência disso, a preocupação com a
organização de serviços educacionais.
Ao explicar sobre o processo de
inclusão/integração educacional, Sassaki (2006)
organiza quatro fases do processo de
desenvolvimento da história da inclusão:
• Fase de Exclusão: Período em que não
havia nenhuma preocupação ou atenção especial
com as pessoas deficientes ou com necessidades
especiais. Elas eram rejeitadas e ignoradas pela
sociedade.
• Fase da Segregação Institucional:
Período em que as pessoas com necessidades
especiais eram afastadas de suas famílias e
recebiam atendimentos em instituições religiosas
ou filantrópicas. Foi nessa fase que surgiram as
primeiras escolas especiais e centros de
reabilitação.
• Fase da Integração: Período em que
algumas pessoas com necessidades especiais
eram encaminhadas às escolas regulares, classes
especiais e salas de recursos, após passarem por
testes de inteligência, onde os alunos eram
preparados para adaptar-se à sociedade.
• Fase de Inclusão: Período em que todas
as pessoas com necessidades especiais devem
ser inseridas em classes comuns, sendo que os
ambientes físicos e os procedimentos educativos é
que devem ser adaptados aos alunos, conforme
suas necessidades e especificidades.
No Brasil, a apropriação de um discurso
favorável à inclusão foi altamente influenciada por
movimentos e declarações internacionais, desde o
final dos anos 40, com a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, tomando maior impulso a partir
da década de 90 em favor da implantação das
reformas neoliberais.
A Assembleia Geral da Organização das
Nações Unidas produziu vários documentos
internacionais,
norteadores
para
o
desenvolvimento de suas políticas públicas. O
Brasil, como membro da ONU e seguidor desses
documentos, reconhece os conteúdos e os
respeita na elaboração das políticas públicas
nacionais.
Dentro desta linha o Brasil uso da educação
inclusiva, pois ela acolhe todas as pessoas, sem
exceção, ela é para todas as minorias e para toda
criança discriminada por algum motivo e
representa uma possibilidade de serem aceitas
como são. Portanto, a inclusão desafia, pois exige
mudanças, estimula a flexibilidade das relações, a
redistribuição dos recursos para um mais correto
aproveitamento, o trabalho em equipe, a
colaboração e a cooperação, o envolvimento de
toda a escola, dos pais, da comunidade, dos
diferentes serviços e dos seus profissionais do
sistema educativo (FREITAS, 2006).
Uma escola inclusiva é, portanto, uma
escola onde todos os alunos têm acesso às
oportunidades de serem e estarem na sociedade.
Assim, se por um lado, a exclusão pode ser
entendida como um descompromisso político com
o sofrimento do outro (Sawaia, 2002), a inclusão
significa humanizar caminhos (Werneck, 1997).
Para Stainback e Stainback (1999), esta
inclusão consiste no processo de criar um todo, de
juntar todas as crianças e fazer com que todas
aprendam juntas, sendo este um método de
participação conjunta, em que todos sejam
envolvidos no processo da aprendizagem de modo
coletivo.
Já para Booth e Ainscow (2006, p.64), a
ideia de inclusão se refere à aprendizagem e à
participação de todos os estudantes vulneráveis
que se encontram sujeitos à exclusão, não
somente aqueles com deficiência ou rotulados
como apresentando necessidades educacionais
especiais e afirmam de forma categórica que a
educação inclusiva nada mais é do que uma
expressão da sociedade inclusiva.
Sendo esta uma opinião que se ajusta ao
pensamento de Montoan (1997), que define a
inclusão como a causa de uma mudança de
perspectiva educacional, pois não se limita a
ajudar somente os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apoia a todos:
professores, alunos, pessoal administrativo, para
que obtenham sucesso na corrente educativa
geral.
A Convenção dos Direitos das Pessoas com
Deficiência define os deficientes como aqueles
que têm algum tipo de impedimento físico,
intelectual ou sensorial, e que têm contato com as
variadas barreiras que impedem sua participação
plena e efetiva na sociedade e com as demais
pessoas. O que se tem como pressuposto na
construção de uma sociedade verdadeiramente
inclusiva depende diretamente do interesse do
Estado em reconhecer sua diversidade, para que
não se torne desigualdade.
mobilidade e acessibilidade até sua adaptação
constante a um ambiente ainda projetado
unicamente para pessoas não deficientes.
Principalmente durante seu processo de
alfabetização, visto que o aluno deficiente visual
carece de várias tecnologias, onde não existem
padrões pré-definidos e para cada aluno precisará
ser criada uma metodologia e uma didática
totalmente diferenciada que atenda suas
necessidades específicas.
Nesse sentido, Vygostky (1994) afirma que
a cegueira, na criação de uma nova e única forma
de personalidade, traz à vida forças novas; ela
muda as tendências normais de funcionamento;
ela, criativa e organicamente, refaz e transforma a
mente de uma pessoa.
Logo, a fase de
alfabetização do aluno com deficiência visual é
uma
das
mais
importantes
do
seu
desenvolvimento, pois, além do aprendizado
formal, esta é a fase em que os alunos
desenvolvem as ferramentas para o enfrentamento
de seus obstáculos e seu amadurecimento físico e
psicológico.
Inclusão do
Fundamental
Entre estes deficientes encontramos o
visual, que segundo critérios estabelecidos pela
Organização Mundial da Saúde (OMS) são
classificados pelos diferentes graus de deficiência
visual, que são:
- Baixa visão (leve, moderada ou profunda):
compensada com o uso de lentes de aumento,
lupas, telescópios, com o auxílio de bengalas e de
treinamentos de orientação.
- Próximo à cegueira: quando a pessoa
ainda é capaz de distinguir luz e sombra, mas já
emprega o sistema braile para ler e escrever,
utiliza recursos de voz para acessar programas de
computador, locomove-se com a bengala e precisa
de treinamentos de orientação e de mobilidade.
- Cegueira: quando não existe qualquer
percepção de luz. O sistema braile, a bengala e os
treinamentos de orientação e de mobilidade, nesse
caso, são fundamentais.
No desafio da inclusão de deficientes
visuais no sistema regular de ensino, os alunos
com qualquer grau de dificuldade podem ingressar
facilmente na escola. No entanto, diferente da
facilidade apresentada na legislação brasileira, o
aluno com deficiência visual encontra inúmeros
desafios em seu cotidiano, que vão desde sua
Deficiente
Visual
no
Ensino
A alfabetização convencional de crianças
cegas e próximas à cegueira é feita através do
aprendizado do método Braille. O método Braille
foi desenvolvido pelo francês Louis Braille, aos
dezoito anos, Louis descobriu um jeito de
modificar a realidade dos cegos. Braille ouviu falar
de um sistema de pontos e buracos inventado por
um oficial para ler mensagens durante a noite.
Assim, ele adaptou esse método para a realidade
dos cegos, com pontos em relevo, possibilitando a
leitura destes relevos.
Nascia em 1929 o método Braille. Um
meio fascinante de escrita e leitura que facilita e
ajuda os alunos cegos a se tornarem mais
independentes. Permitindo que uma pessoa seja
capaz de ler e escrever textos utilizando apenas a
ponta dos dedos, através de um código de 6
pontos. O processo de alfabetização visa,
obviamente, o treinamento da leitura com os
dedos, e a produção manual de textos em Braille,
através de uma prancheta com ranhuras (reglete)
que se produzam as seis marcas com uma ponta
de aço adaptada para manipulação conhecida
como punção.
A política de inclusão educacional prevê o
atendimento ao deficiente visual em classes
comuns, com o uso da linguagem braile, onde o
aluno é atendido por um professor qualificado para
essa alfabetização e apoiado no horário contrário
às aulas pelos professores e materiais da sala de
recursos. No entanto, no Distrito Federal os alunos
cegos são alfabetizados em Centros de Ensino
Especial e em Classes Especiais, para depois
serem incluídos em turmas comuns. O que em
diferentes momentos e de muitas formas, acaba
influenciando o aprendizado dos estudantes com
deficiência visual em processo de alfabetização.
No que se refere às crianças com baixa
visão, o professor deve, em primeiro lugar,
despertar nelas o interesse em utilizar a visão
potencial que possuem, desenvolver a eficiência
visual, estabelecer o conceito de permanência do
objeto, e facilitar a exploração dirigida e
organizada, para que através desse estímulo o
aluno com baixa visão se desenvolva com maior
rapidez e utilize ao máximo a sua acuidade visual
(BRASIL, 2007).
A partir do momento que esse aluno com
baixa visão chegar ao limite de seu potencial
visual, ele deve fazer uso de recursos ou auxílios
ópticos, que são, lentes especiais ou dispositivos
formados por um conjunto de lentes, geralmente
de alto poder, que se utilizam do princípio da
magnificação da imagem, para que possa ser
reconhecida e discriminada pelo portador de baixa
visão. Os auxílios ópticos estão divididos em dois
tipos, de acordo com sua finalidade: recursos
ópticos para perto e recursos ópticos para longe
(BRAGA,1997)
O aluno com baixa visão deve utilizar
auxílios ópticos adequados e materiais adaptados
a suas necessidades especiais, como por
exemplo, os textos com letras ampliadas. Na sala
de aula, o professor precisa estar atento para
planejar a melhor posição (localização da carteira
em relação à lousa, à janela etc.) do aluno, de
forma a facilitar sua aprendizagem (BRASIL,
2000).
Não existe uma regra única: tudo vai
depender do grau de visão da criança e do tipo de
patologia que ela tem. Dependendo do grau de
visão, o aluno aprenderá o sistema Braille, ou
disporá de textos com letras escritas em tamanho
maior que o comum (tipos ampliados) e com maior
espaço entre as linhas.
Nunes e Lomônaco (2008) afirmam que um
ponto negativo sobre a educação do deficiente
visual é a possibilidade de o professor, por falta de
preparo, adotar procedimentos educacionais tendo
como parâmetro as formas de aprender do
vidente. Quando o professor faz isso ele ignora a
identidade do aluno, e impõe ainda mais limitações
para ele, pois isso restringe a aprendizagem do
aluno e cria barreiras cognitivas e de percepção
que o aluno necessitará por toda sua vida.
Os dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP(2010) apontam que, dos 14.119 estudantes
com
necessidades
educacionais
especiais
matriculados na Educação Básica em 2010, 8,9%
estavam em escolas especializadas, 25,7% em
classes especiais do ensino regular e/ou educação
de jovens e adultos e 65,3% em classes comuns
do ensino regular e/ou da educação de jovens e
adultos. Analisando estes dados, encontramos
dois contrapontos, pois os números parecem um
tanto altos para que de uma hora para outra
fechassem as escolas especiais e transformassem
todas as escolas do território nacional em
inclusivas sem nenhuma outra proposta ou contra
proposta.
A Constituição Federal, em seu artigo 5º,
declara que todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, no Artigo 208, ela
é mais específica em sua responsabilidade,
garantindo que o dever do Estado com a educação
será efetivado mediante ao
atendimento
educacional especializado aos portadores de
deficiência, de preferência na rede regular de
ensino,
ao
tempo
que
estende
esta
responsabilidade de inclusão de forma clara e
concisa em seu Artigo 227 enfatizando que esse é
um dever também da família, da sociedade e do
Estado, que deve assegurar à criança e ao
adolescente, de forma prioritária a educação,
deixando-a salva de qualquer negligência
(BRASIL, 1988).
Partindo do princípio de que todos são
iguais, de que o governo, a família e a sociedade
têm a responsabilidade prioritária de integrar a
criança e o adolescente não somente na escola,
mas em todas as demais ramificações sociais,
chegamos a um dilema, pois parte da comunidade
escolar apoia a escola especial e outra parte
defende que o aluno deve ser alfabetizado dentro
de uma escola inclusiva. Logo, é preciso definir
quais são as propostas pedagógicas oferecidas
para a alfabetização do aluno deficiente visual.
Atualmente o Centro de Ensino Especial de
Deficientes Visuais - CEEDV é a única instituição
educacional do Distrito Federal e entorno,
especializada no atendimento ao aluno cego,
surdo cego e com baixa visão que tem por objetivo
a inclusão desse aluno na rede regular de ensino
com vistas à sua futura inserção no mercado de
trabalho e é, também, a única instituição que
acompanha e realiza o processo de alfabetização
dessas crianças.
O CEEDV situa-se na Avenida L2 Sul,
quadra 612, módulo J, oferece atendimento
psicopedagógico aos seus alunos e apoia o
desenvolvimento sócio afetivo, físico e intelectual
mediante procedimentos didáticos e estratégias
metodológicas adequadas às suas necessidades.
Desenvolve competências e habilidades que os
auxiliam na formação pessoal e social. Oferece
orientação
profissional,
possibilitando
que
adquiram melhor conhecimento de mundo. A
maioria dos alunos do CEEDV vem de classes
menos favorecidas das regiões administrativas do
DF e cidades do entorno e recebem
acompanhamento durante todo o processo de
alfabetização e adaptação.
É somente depois de alfabetizado e
adaptado que o aluno é encaminhado a uma
escola inclusiva que dará prosseguimento a esse
processo de formação e inclusão. O processo de
alfabetização dos estudantes da rede pública do
DF deve respeitar a definição descrita na Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), que em seu art. 59º
afirma:
Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos
com
necessidades
especiais:
I - Currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização [...]
III – Professores com especialização
adequada [...] capacitados para a
integração desses educandos nas
classes comuns.
Percebe-se que a legislação vigente
preserva o direito do aluno deficiente visual – cego
do Distrito Federal a se desenvolver em uma
escola regular, recebendo acompanhamento da
sala de recursos ou de uma instituição de ensino
especial em horário contrário a seu turno regular.
Somente quando houver uma orientação
adequada, a mobilidade do deficiente visual
acontecerá de forma segura e eficiente. Conclui-se
que, no movimento de uma pessoa através do
espaço, a orientação vem em primeiro lugar e a
mobilidade em seguida (BRASIL, 2001).
Assegurar direitos é essencial, mas é
necessário, também que o professor alfabetizador
tenha métodos e conteúdos bem definidos e
material didático adequado, para que possa
alfabetizar e orientar de forma correta e coerente o
aluno deficiente visual.
Montilha (2006) afirma que os profissionais
que atuam na reabilitação e educação de
indivíduos deficientes visuais precisam conhecer
suas limitações e entender o sistema de ensino e
reabilitação vigentes.
Cabe ao pedagogo ser um facilitador não
somente de um conhecimento específico ou do
letramento, mas conhecedor das características e
peculiaridades dos alunos com deficiência visual
proporcionado a eles crescimento e preparação
para viverem no mundo.
ESTUDO DE CAMPO
As instituições educacionais escolhidas
para a realização da pesquisa foram o Centro de
Ensino Especial de Deficientes Visuais (CEEDV),
localizado no SGAS 612, Asa Sul e a Escola
Classe 410 Sul, localizada na SQS, 410, Distrito
Federal, Asa Sul.
A pesquisa foi realizada com cinco
professoras do primeiro período da educação
Infantil para crianças cegas (4 e 5 anos), sendo
duas representantes da Escola Classe 410 e três
representantes do CEEDV, considerando que uma
professora é de suma importância, visto que
possui deficiência visual, podendo também relatar
suas experiências, na perspectiva de aprendiz
como as dificuldades de aprender em um sistema
educacional feito para pessoas videntes e as
experiências na perspectiva de educador.
O instrumento aplicado para a coleta de
dados foi um (01) questionário com duas (02)
perguntas fechadas e uma (01) pergunta aberta.
Os dados coletados e analisados desses
instrumentos
apresentam
as
seguintes
informações:
A maioria dos professores entrevistados
(60,0%) aponta que a inclusão dos alunos
deficientes visuais deve acontecer somente no
CEEDV, (20,0%) afirmam que deveriam ser
atendidos no sistema regular de ensino e os
demais (20,0%) defendem que a forma mais
adequada deve ocorrer com atendimento no
CEEDV e na escola do sistema regular de ensino
simultaneamente (Ver gráfico 01). Atualmente o
deficiente visual em idade escolar está sendo
alfabetizado no CEEDV.
GRÁFICO 1: Como acontece a inclusão dos alunos deficientes visuais durante a alfabetização.
uma vez que, a rede de ensino regular tem um
quantitativo mínimo de professores que possuem
conhecimento em braile. E além do mais, esses
professores não dispõem de muito tempo para
preparar suas aulas e organizar os materiais do
aluno deficiente visual e teriam que trabalhar sem
o apoio de profissionais capacitados, pois nem
todas as escolas do Distrito Federal possuem
salas de recurso.
Na grande maioria dos casos percebe-se a
existência de uma inclusão que só visa à
socialização, pois o aluno que está em processo
de aprendizagem do braile ficará deslocado em
sala, uma vez que o professor, que também não
está preparado para trabalhar com o braile, terá
que administrar seu tempo entre uma turma inteira
de alunos videntes e alguns alunos deficientes
visuais perdidos em sala.
Na tabela abaixo, observamos que a maioria
(60,0%) dos entrevistados diz concordar com a
forma que ocorre a alfabetização de alunos com
deficiência visual no Distrito Federal e apoiam que
o aluno deva primeiramente passar pelo CEEDV e
posteriormente seguir para o ensino regular, pelo
menos até que todos os professores e escolas
estejam aptas a receber tais alunos.
TABELA 1: Como deveria acontecer a inclusão dos
alunos deficientes visuais durante a alfabetização.
CEEDV.
Qdade
%
03
60,0
_______________________________________________________________________________________________________________________________________.
Sistema Regular de Ensino
02
40,0
.
Total
05
100,0
Em relação à pesquisa realizada percebe-se
que ainda existem inúmeros obstáculos a serem
transpostos durante a alfabetização e inclusão de
pessoas com deficiência visual.
Recentemente, a Secretaria de Educação
baixou uma circular que solicita o cumprimento da
prerrogativa da LDB/96 que obriga os alunos com
deficiência
visual
a
serem
alfabetizados
exclusivamente nas escolas públicas regulares e
não mais no CEEDV. Permanecendo, assim, no
CEEDV somente os alunos de 04 a 05 anos, para
atividades extracurriculares sem nenhum vínculo
com a Secretaria de Educação. Ocorre que,
infelizmente, o sistema regular de ensino ainda
não está preparado para receber esses alunos,
Agora, se este mesmo aluno tem um
acompanhamento qualitativo durante seu processo
de alfabetização, se obtém um conhecimento
prévio de braile e dos demais processos de
mobilidade, ao chegar à sala de aula, o professor
terá meios melhores de acompanhar este aluno,
pois caberá a ele a tarefa de sanar somente as
dúvidas do aluno que forem relativas ao conteúdo
que o professor já possui.
Para que de fato seja possível a inserção do
aluno deficiente visual em classes regulares serão
necessários investimentos para que as instituições
de ensino estejam preparadas e ofereçam
melhores condições aos envolvidos no processo
(professores e alunos), possibilitando, assim, que
o deficiente visual possa estudar e ter acesso ao
conteúdo oferecido de forma eficiente.
Acredita-se que, somente através de
medidas inclusivas seja possível fazer com que o
deficiente visual tenha uma maior acessibilidade e
autonomia para frequentar instituições de ensino.
Além disso, sugere-se a produção de
projetos futuros que tenham como objetivo
também desenvolver novas ferramentas e
metodologias que sirvam de auxílio para a
alfabetização dos deficientes visuais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que, mesmo com todas as
dificuldades enfrentadas por alunos e professores
durante o processo de alfabetização do deficiente
visual, bons projetos podem contribuir para facilitar
esse processo e beneficiar os alunos em questão.
Como por exemplo o “Projeto DEDINHO Alfabetização de crianças cegas com ajuda do
computador”, desenvolvido por José Antonio
Borges (Projeto DOSVOX - UFRJ), Berta Regina
Paixão (Sec. Municipal de Educação do R. J.) e
Sonia Borges (BookCase Multimídia).
Projeto este que se baseia no uso de uma
série de programas destinados a cumprir as
diversas etapas do processo alfabetizatório.
Esses programas podem ser pensados como
jogos didáticos onde o computador fala e canta
com a criança.
A criança interage com os
programas através do teclado convencional por
impressões Braille em papel colado, visando
orientar o posicionamento dos dedos da criança,
além de, como efeito colateral, a criança perceber
empiricamente a relação letra-código.
Há, também, o Projeto “TRILHAS”,
desenvolvido pela Instituto Natura, que apoia o
trabalho de professores no campo da leitura,
escrita e oralidade, contribuindo para o alcance da
meta de alfabetização até os 8 anos através de
um conjunto de materiais elaborados para
instrumentalizar e apoiar o trabalho docente no
campo da leitura, escrita e oralidade, com o
objetivo de inserir as crianças do primeiro ano do
Ensino Fundamental em um universo letrado. São
cadernos de orientação do professor, jogos
educativos, cartelas para atividades, além de
títulos literários.
O Projeto está alinhado com o Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação
(Decreto número 6.094, de 24 de abril de 2007,
artigo 2, inciso II), que estabelece, entre outros
objetivos, a alfabetização de todas as crianças até,
no máximo, 8 anos de idade e o incentivo à leitura
na sala de aula.
E finalmente o projeto ‘Inclusão Sem
Fronteiras’ desenvolvido pela parceria entre o
instituto Laramara (Associação Brasileira de
Assistência à Pessoa com Deficiência Visual) e a
Petrobrás, que hoje alcança um número de 6 mil
beneficiados diretos e 12 mil indiretos e tem como
base disponibilizar recursos e tecnologias
assistivas para 149 instituições e escolas da rede
regular que atendem crianças e jovens portadores
de deficiência visual.
A contribuição na capacitação destas 149
escolas e instituições de ensino que foram
selecionadas para esta edição inclui a distribuição
de recursos e tecnologias que contribuem
ativamente para o desenvolvimento dos 6 mil
assistidos por estas entidades.
E para facilitar a alfabetização dos alunos,
foram doados 1.020 manuais em Braille e revistas
com conteúdo atualizado e ilustrativo do alfabeto e
escrita Braille, 121 máquinas de escrever em
Braille e 900 livros que ensinam os educadores a
trabalharem
com
brinquedos
pedagógicos
adaptados e como desenvolver as habilidades de
locomoção do deficiente e a sua independência
para o ir e vir. O Projeto ‘Inclusão sem Fronteiras’
também realizará a distribuição de 1.196 unidades
de bengalas longas para crianças e jovens cegos
e de baixa visão e 262 pranchetas de leitura e
escrita.
Com esses exemplos fica notório que a
escola e a sociedade devem estar comprometidas
numa política de fortalecimento a igualdade,
procurando assegurar ao portador de necessidade
especial seus direitos de conviver em comunidade.
É preciso que desde cedo se construa no
indivíduo o conceito de inclusão para que mais
tarde não venham dá força a uma sociedade
excludente. (SANTOS, 2010).
E que investir em uma sociedade inclusiva é
consolidar a aceitação das diferenças, é entender
que inclusão não é apenas aceitar o indivíduo na
sua deficiência e menos ainda assegurar espaços
adequados, é apresentar a possibilidade de sua
permanência em comunidade, minorando o
conceito de exclusão e instaurando o conceito de
sociedade para diversidade.
A escola não pode tudo, mas pode mais.
Pode acolher as diferenças. É possível fazer uma
pedagogia que não tenha medo da estranheza, do
diferente, do outro, a aprendizagem é destoante e
heterogênea. Aprendemos coisas diferentes
daquelas que nos ensinam, em tempos distintos,
(...) mas a aprendizagem ocorre, sempre.
Precisamos de uma pedagogia que seja uma nova
forma de se relacionar com o conhecimento, com
os alunos, com seus pais, com a comunidade, com
os fracassos (com o fim deles), e que produza
outros tipos humanos, menos dóceis e
disciplinados. (ABRAMOWICZ, 1997).
Devemos acreditar na educação e ter plena
convicção de que ela realmente vai alcançar seus
verdadeiros objetivos, mas para isso precisamos
que todas as engrenagens estejam posicionadas e
funcionando
muito
bem,
precisamos
de
professores capacitados e que se comprometam a
fazer dessa capacitação algo continuado,
precisamos de apoio da escola e do compromisso
para fazermos cumprir a lei que defende esse
aluno e coloca a escola como uma das maiores
apoiadoras do processo de alfabetização dessa
criança.
Nosso aluno já se vê confrontado com
enumeras dificuldades, precisamos entender bem
todo esse processo e tornar cada vez mais válida
nossa atuação inclusiva.
AGRADECIMENTOS
Gostaríamos, em primeiro lugar, de
agradecer a nossa professora e orientadora
Edlamar Maria de Fátima Clauss por todo o apoio
e paciência que teve conosco durante o processo
de desenvolvimento deste artigo.
A todos os amigos, docentes, discentes,
funcionários do ICESP/PROMOVE, bem como,
todos aqueles que direta ou indiretamente fizeram
parte de nossa formação e com quem temos tido o
prazer de aprender e nos aprimorar mais e mais a
cada dia.
Uma palavra muito especial para nossas
famílias: Andreia, Daniel, Sra. Suzana, Sra. Rita e
o Sr. Benilson, cujo apoio e carinho sempre foram
fundamentais em todas as fases do nosso
percurso educacional
Por último, agradecemos a Deus, que em
sua infinita misericórdia, ainda que não
merecêssemos, nos direcionou por caminhos tão
maravilhosos.
REFERÊNCIAS:
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