UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO HUMANA E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE
IURE COUTRE GURGEL
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS DE
PROFESSORES DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA
MUNICIPAL RURAL ANTONIA EURLÍ DE BRITO DE JANDUÍS/ RN.
MOSSORÓ/RN
Junho de 2015
IURE COUTRE GURGEL
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS DE
PROFESSORES DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA
MUNICIPAL RURAL ANTONIA EURLÍ DE BRITO DE JANDUÍS/RN.
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação
em
EducaçãoPOSEDUC,
da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, na
linha
de
Pesquisa
Formação
Humana
e
Desenvolvimento Profissional Docente, como
requisito para a obtenção do título de Mestre em
Educação, sob a orientação da Professora Dra. Ana
Lúcia Oliveira Aguiar.
MOSSORÓ/RN
JUNHO/2015
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Gurgel, Iure Coutre
Práticas pedagógicas : narrativas de experiências de professores de aluno
com deficiência visual na Escola Municipal Rural Antonia Eurlí de Brito de
Janduís/ RN. / Iure Coutre Gurgel. – Mossoró, RN, 2015.
.
135 p.
Orientador: Profª. Dra. Ana Lúcia Oliveira Aguiar.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte. Programa de Pós-Graduação em Educação
1. Educação - Deficiência Visual. 2.Narrativas (Auto) Biográficas. 3. Práticas
Pedagógicas - Inclusão. I. Aguiar, Ana Lúcia Oliveira. II.Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte. III. Título.
UERN/BC
CDD 371.911
Bibliotecária: Jocelania Marinho Maia de Oliveira – CRB 15 319
IURE COUTRE GURGEL
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS DE
PROFESSORES DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA
MUNICIPAL RURAL ANTONIA EURLÍ DE BRITO DE JANDUÍS/RN.
Apresentação da Dissertação em:11/06/2015.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
Profª. Dra. Ana Lúcia Oliveira Aguiar
Orientadora- UERN/FE/POSEDUC
______________________________________________________________
Profª. Dra. Lia Matos Brito de Albuquerque
Examinadora Externa – UECE/ CED/ PPGE
______________________________________________________________
Profª Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira
(Examinadora -Titular Interna- UERN)
______________________________________________________________
Profª Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva
Examinadora -Suplente Externa UFRN/PPGED
Profª Dra. Giovana Carla Cardoso de Amorim
Examinadora - Suplente Interna POSEDUC/FE/UERN
Dedico esta dissertação a todas as pessoas que
acreditam na possibilidade da construção de uma
sociedade verdadeiramente inclusiva.
AGRADECIMENTOS
Ao pensar na trajetória desta pesquisa reporto-me a muitas pessoas que sem dúvida foram o
pilar de sustentação que me ajudaram a desenvolver este trabalho. Pessoas estas que serei
grato por tudo o que colaboraram para a realização deste sonho.
Agradeço à minha companheira Ariana, que sempre está ao meu lado me ajudando nas
situações da vida;
À minha mãe, Marineide que é motivo de satisfação por tudo que tem feito para me
proporcionar uma vida mais digna, humana e justa;
À minha Avó, Juraci, que com seus ensinamentos e humildade me ajudou a chegar onde hoje
estou e, que através de todo sacrifício me educou com princípios que contribuíram para a
minha formação humana;
À minha tia, Marinalva, por toda dedicação que tem comigo, por todos os obstáculos que
enfrentou para me ver crescer;
À minha orientadora, Dra. Ana Lúcia Oliveira Aguiar, uma amiga, educadora no sentido
pleno da palavra, uma outra mãe que tive que incansavelmente está ao meu lado, sempre
contribuindo para o meu engrandecimento tanto pessoal como profissional e por ter
acreditando na possibilidade de desenvolvermos este trabalho;
Às docentes que fazem parte da minha banca de qualificação, à Profª Dra. Francileide Batista
de Almeida Vieira, à Profª Dra.Giovanna Carla Cardoso de Amorim, Luzia Guacira dos
Santos Silva e Profª Dra. Lia Matos Brito de Albuquerque, o meu imenso obrigado pelas
valiosas contribuições que propuseram para o enriquecimento deste trabalho.
À todos os que fazem o Programa de Pós-Graduação pelo compromisso e desenvolvimento de
um trabalho sério e compromissado.
Aos meus colegas de trabalho, tanto da Escola lócus da minha pesquisa, quanto do Campus
Avançado de Patu- CAP/UERN, pela força, pelas conversas e trocas de ideias que me
ajudaram a refletir e desenvolver este trabalho;
Aos meus colegas da turma do Mestrado, por tudo o que edificamos juntos ao longo dessa
trajetória, pelos desafios, alegrias, tristezas e satisfações que vivenciamos juntos.
Enfim, a todos os que contribuíram direta ou indiretamente para a solidificação deste sonho, o
meu muito obrigado.
A rua de acesso à inclusão não tem um fim porque ela é,
em sua essência, mais um processo do que um destino.
Peter Mittler
RESUMO
Este trabalho é fruto de experiências e desejo em problematizar a temática inclusão no
contexto educacional, na perspectiva de possibilitar, aos docentes, reflexões acerca da
reorganização de suas práticas pedagógicas voltando-se para a inclusão de uma criança com
deficiência visual em uma escola rural. O mesmo apresenta como temática: Práticas
Pedagógicas: Narrativas de Experiências de Professores de Aluno com deficiência visual na
Escola Municipal Rural Antonia Eurlí de Brito de Janduís/RN.O estudo tem como propósito
refletir sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores da escola pesquisada,
como direito à aprendizagem de uma criança com deficiência visual, com vistas à inclusão. A
metodologia utilizada para a realização deste trabalho caracteriza-se pela valorização do
método (Auto) biográfico, onde buscamos enfatizar as narrativas de experiências vivenciadas
pelos sujeitos participantes desta pesquisa. Os sujeitos da pesquisa são duas docentes dos
Anos Iniciais do Ensino fundamental da referida instituição de ensino. Para solidificar o nosso
trabalho, foram realizadas sessões autobiográficas, gravações e anotações dos diálogos
estabelecidos entre entrevistando/entrevistador. O embasamento dispensável para a
construção desta dissertação está pautado nas ideias de: Brasil (1995); Carvalho (2004, 2007);
Josso (2010); Mantoan (2003); Mazzota (1996); Mynaio (2010); Ramos (2005); Sassaky
(1997); Souza (2006). Pretende-se identificar se as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
educadores promovem o processo de inclusão de uma criança com deficiência visual. Dessa
forma, entre os resultados alcançados destacamos a melhoria do (re) pensar do trabalho
pedagógico desenvolvido na escola pesquisada, proporcionando a todos os que compõem a
instituição a acreditar que é possível construirmos uma escola inclusiva. Acredita-se que as
narrativas que alimentam a trajetória da pesquisa serão necessárias para dar vida e voz às
experiências desenvolvidas pelos educadores de uma criança com deficiência visual. Suas
dúvidas, angústias e inquietações resultam em aprendizados e servirão como uma nova forma
de repensar o processo de educação inclusiva dentro do contexto escolar, como meio de criar
uma escola que valorize as diferenças e remova as barreiras da exclusão. Por conseguinte, é
necessário repensar o papel do professor frente à educação inclusiva como forma de
redimensionar a sua prática pedagógica, buscando desenvolver um trabalho coletivo,
dinâmico e que venha proporcionar a construção de práticas efetivas e inclusivas, entre todos
os educandos e professor, a fim de construirmos uma escola inclusiva e que valorize as
singularidades de cada aluno.
Palavras- Chave: Deficiência Visual. Narrativas (Auto) Biográficas. Práticas Pedagógicas.
Inclusão.
ABSTRACT
This work is the result of experiences and desire in problematize the thematic inclusion in the
educational context, in the perspective to enable to the teacher reflections about the
reorganization of their pedagogical practices turning round to the inclusion of a child with
visual impairment in a rural school. The same presents as thematic: Pedagogical Practices:
Narratives of Teacher's Experiences of the Pupil with Visual Impairment at Rural Municipal
School Antonia Eurlí de Brito in Janduís/RN. The studying has as purpose to reflect about
pedagogical practices developed by teachers in the early years of the basic education of the
Rural Municipal School Antonia Eurlí de Brito, as right to the learning of a child with visual
impairment, with a view to inclusion. The methodology used for the realization of this work
characterized by appreciation of the method (Auto) biographic, which we seek emphasize
narratives of experiences lived by participants subjects of this research. Subjects of the
research are three teachers of the early years of the basic education of the educational
institutional cited. To solidify our work, it was realized autobiographic sessions, recordings
and notes of dialogues established between interviewing/interviewer. The dispensable basis
for construction of this dissertation is lined in ideas of: Brasil (1995); Carvalho (2004, 2007);
Josso (2010); Mantoan (2003); Mazzota (1996); Mynaio (2010); Ramos (2005); Sassaky
(1997); Souza (2006). It is intended identify if pedagogical practices developed by educators
of the Rural Municipal School Antonia Eurlí de Brito promote the inclusion process of a child
with visual impairment. Thereby, it believes that narratives that feed the trajectory of the
research are necessary for give life and voice to experiences developed by educators of a child
with visual impairment. Their doubts, anguishes and unquietness result in learning and will
serve as a new way to rethink the process of inclusive education in the school context, as way
to create a school that valorize differences and remove barriers of exclusion. Consequently, it
is necessary rethink the role of the teacher in front of the inclusive education as way of resize
his pedagogical practice, searching develop the collective work, dynamic and that will
provide the construction of effective and inclusive practices, among all students and teacher,
in order to construct an inclusive school and that values singularities of each pupil.
KEYWORDS: Visual impairment .Pedagogical practices, Inclusion, narrative (auto)
biographics. Inclusion.
LISTA DE SIGLAS
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEC- Council for Exceptional Children
CNE- Conselho Nacional de Educação
EMAEB- Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério de Educação e Cultura
ONU – Organização das Nações Unidas
PNE- Plano Nacional de Educação
POSEDUC- Programa de Pós-Graduação em Educação
PPGED – Programa de Pós-Graduação em Educação
PPP – Projeto Político Pedagógico
RCNEI- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
UERN - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
ZDP- Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10
INICIANDO NOSSA VIAGEM... ........................................................................................... 10
CAPÍTULO 1: A ESCOLA COMO LUGAR DA PESQUISA: SEU CONTEXTO, SUAS
SUBJETIVIDADES E SUAS AÇÕES .................................................................................. 20
1.1 Eu e a escola: entrecruzando sonhos, construindo histórias¹ .......................................... 22
1.2 Entre o fazer e o dizer: a escola municipal Antônia Eurlí de Brito nas trilhas da inclusão
............................................................................................................................................... 33
1.3 A escola hoje: enfrentando os desafios e (re)construíndo sua identidade ...................... 44
CAPÍTULO II: UM CAMINHAR PELA DISCUSSÃO TEÓRICA ENVOLVENDO
CRIANÇAS E PROFESSORES: O QUE DIZEM? O QUE PENSAM? ......................... 57
2.1 A Socialização em sala de aula: Conhecimentos e saberes entrelaçados a partir de
vivências entre educandos-educador..................................................................................... 57
2.2 Trajetórias Profissionais de Professores que atuam em Ambiente Escolar Inclusivo .... 69
2.3 Professora, meu coleguinha não enxerga. Como ele vai aprender? Práticas Pedagógicas
Inclusivas: reflexões e contribuições para o processo de ensino-aprendizagem numa ótica
inclusiva. ............................................................................................................................... 80
CAPÍTULO III: NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS DAS PROFESSORAS
PARTICIPANTES DA PESQUISA ...................................................................................... 93
3.1 Entre o sabor e o saber: as docentes da Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito ante a
Inclusão ................................................................................................................................. 93
3.2 Experiências Docentes e Práticas Pedagógicas Inclusivas: construindo uma
aprendizagem de qualidade ................................................................................................. 101
3.3 Eu não sou você, você não é eu: a importância de valorizar as diferenças em sala de aula
............................................................................................................................................. 107
3.4 Tudo o que se vê não é igual ao que a gente viu há um segundo: relatos sobre o olhar/
fazer docente na construção de uma Escola inclusiva ........................................................ 113
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 121
REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 127
APÊNDICES ........................................................................................................................ 134
10
1 INTRODUÇÃO
INICIANDO NOSSA VIAGEM...
A educação inclusiva é, hoje, tema discutido por muitos estudiosos, servindo como
ponto reflexivo para que a escola repense a forma como tem garantido a acessibilidade bem
como a permanência com qualidade das crianças, que apresentam deficiência e, para o caso
deste estudo, a deficiência visual.
Ao conhecer, na escola de atuação, uma criança, à época com 5 anos de idade, com
deficiência visual, vivendo em uma comunidade rural, sem contato algum com outras crianças
e trancada em um quarto, como se fosse algo sem valor, desprezado, surgiu em mim, docente
da instituição, o interesse em analisar a questão da deficiência visual, mais precisamente
voltada para o contexto escolar. Decidi, pois, verificar como as práticas docentes podem
contribuir para a inclusão de uma criança com deficiência visual na escola. A partir daí, me
senti motivado a pesquisar a temática da inclusão, mais, especificamente da deficiência visual,
como forma de colaborar com a melhoria do trabalho desenvolvido na instituição, onde
leciono.
Foram brotando várias angústias e inquietações, que me levaram ao sentimento de que
deveria fazer algo para ajudar essa criança excluída da escola, que não “enxergava” sequer o
meio onde vivia, limitando-se, assim, a conviver com seus pais. Inicialmente fui, na
companhia de outra professora, à casa dessa criança, para conhecer sua família, sua rotina e
um pouco de sua história de vida e do seu dia a dia.
Como professor, o primeiro contato com essa criança foi inesquecível, marcante e
emocionante. Ao vê-la deitada sobre um colchão, ao chão, em um quarto escuro, com a janela
fechada, sozinha, “isolada” do mundo, tive a sensação de uma prisão, onde os detentos não
teriam contato com ninguém e não saberiam o que era o mundo exterior. Enfim, vimos uma
criança com todo um futuro pela frente, capaz de enxergar, brincar, arengar, correr com outras
crianças e que, por vontade da família, por questão da super- proteção, seus direitos básicos
foram negados.
11
A mãe permitiu que tocasse e conversasse com seu filho e assim o fiz. O chamava
por seu nome e ele vivamente tentava saber quem estaria falando com ele. Ficava atento, mas
percebi algumas limitações, ou seja, essa criança não conversava, era calada; não tinha um
momento diário ao sol, ao luar; não ia ao quintal de sua casa para escutar o cantar dos
pássaros. Ficou nítido que seu mundo se limitava ao quarto com a porta fechada e que seus
conhecidos, eram seu pai, sua mãe, seu irmão e seu avô. Então pensei: como pode, em pleno
século XXI, uma realidade como esta?
Tal realidade contraria as orientações legais do país, pois a Constituição Brasileira
(1988) diz que “a educação é para todos” e a LDB (9394/96) estabelece o direito e acesso de
alunos com deficiência em uma escola regular. Como é possível, então, uma situação em que
uma criança com 5 anos de idade é totalmente excluída da sociedade? É possível perceber
que, por falta de fiscalizações por parte do poder público, muitos problemas, especificamente,
relacionados a crianças e jovens que apresentam algum tipo de deficiência, permanecem
latentes na sociedade, não tendo estes cidadãos sequer o direito de frequentar uma escola
pública de qualidade, de conhecer outras crianças para, assim, desenvolverem suas
habilidades cognitivas.
Foram necessários muitos períodos na história das civilizações para que a criança
com alguma necessidade especial fosse reconhecida como um sujeito de direitos, capaz de
aprender, ensinar e socializar vivências construídas no decorrer do desenvolvimento da
sociedade. Mesmo assim, nos dias de hoje, presenciamos situações de exclusão, de
preconceitos em relação às pessoas com deficiência, o que nos leva a acreditar que construir
uma sociedade para todos ainda está longe de acontecer. Para que construamos uma sociedade
fundamentada em princípios inclusivos e de equidade, primeiramente precisamos florescer em
nossas ações, sentimentos e atitudes verdadeiramente inclusivas.
Atualmente, apesar das dificuldades enfrentadas pela escola em relação à educação
inclusiva, ao papel do professor, bem como às práticas que o mesmo deve desenvolver a fim
de possibilitar a inclusão das crianças, é preciso que a escola desenvolva um trabalho voltado
para a valorização e interação entre os educandos, com o propósito de possibilitar a
convivência com a diversidade. Portando-se dessa forma a convivência com a
heterogeneidade em sala de aula bem como o respeitar das limitações dos educandos
existirão.
12
Diante de tais proposições, surgiram alguns questionamentos acerca da temática em
análise como forma de refletir e repensar as ações inclusivas que devem acontecer no
contexto escolar: O que é inclusão? Que práticas pedagógicas têm desenvolvido os
professores para promoverem realmente a inclusão? Que saberes, conhecimentos e ou
competências deve possuir o educador para trabalhar com crianças que tenham deficiência
visual? Que ações ou práticas a escola pode desenvolver a fim investigar situações de
resistência ou superação ao processo de inclusão por parte do aluno e da família?
Tais questionamentos me inquietaram e me levaram à construção dessa pesquisa,
com o objetivo de identificar de que forma as práticas desenvolvidas pelos professores da
Escola Municipal Rural Antonia Eurlí de Brito podem contribuir para o processo de inclusão
de um aluno com deficiência visual.
Posto isso, escolhi como lócus desta pesquisa, uma escola localizada em área rural,
na qual a maior parte das famílias é analfabeta, sobrevivendo, a grande maioria, à base da
agricultura. Tais dificuldades, responsáveis pela falta de conhecimento dos pais em relação à
inclusão da criança com deficiência visual em uma escola regular, como também pelo
desinteresse do próprio professor em buscar conhecimentos e formações na área, é quem
instigaram a pesquisar sobre tal problemática.
Assim, nasceu a ideia de que esta dissertação contribuirá para a reorganização do
trabalho desenvolvido na escola lócus da pesquisa, que apresenta, de certa forma, carência em
pesquisa na área da inclusão, limitações em relação à formação docente e por tal temática se
encontrar, ali, ainda fragmentada. Ademais, possibilitará uma melhor reflexão sobre a prática
desenvolvida pelos educadores para a promoção da inclusão da criança cega, melhorando,
assim, suas concepções e conhecimentos acerca da temática e garantindo um trabalho eficaz
na referida instituição educacional.
Durante a elaboração do estado da arte, nos direcionamos, inicialmente, para uma
pesquisa na base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), extremamente respeitada no meio acadêmico. Através desta, foram escolhidos
periódicos que seriam analisados para a realização do nosso trabalho, destacando que devem
13
estar inclusos em um índice de avaliação. Assim, buscamos o QUALIS 1, por ser o referencial
de maior relevância para a CAPES.
Então, busquei conhecer o site do QUALIS dentro do sistema de pesquisa da CAPES
para ver toda sua estrutura e processo de utilização e por apresentar uma infinidade de teses
acerca da educação especial. Procurei, pois, filtrar o nosso assunto, buscando temas que
apresentassem uma relação próxima com o objeto de estudo.
Diante de muitas buscas e por, na maioria das vezes, não encontrar o que estava
pesquisando, resolvi fazer uma busca através de palavras-chave, que seriam utilizadas para a
localização dos artigo. Assim, os termos delimitados para este trabalho foram: deficiência
visual e escola rural. Na sequência, foram lidos todos os títulos das teses existentes nos
sumários de cada número, de cada periódico selecionado, dentro do período de estudo, focado
entre o ano da Declaração de Salamanca (1994) a 2013, no intuito de averiguar, que
transformações ocorreram durante este período.
Vale salientar que foi enfatizado o ponto inicial de busca a partir da Declaração de
Salamanca, pois este é um período ímpar na história da educação mundial, mostrando que é
dever do Estado ofertar a qualquer criança com algum tipo de deficiência o acesso a uma
instituição de ensino regular, com professores qualificados, com infraestrutura acessível,
visando garantir uma educação de qualidade e respeitando as diferenças existentes entre os
educandos. Da Declaração de Salamanca foi elaborada uma carta de intenções que reafirma,
em nível internacional, o compromisso de educação para todos, a qual foi assinada por 92
países, dentre os quais destacamos a participação do Brasil no apoio e valorização das
crianças com Necessidades Especiais. Tal declaração é tida como“ [...] o mais importante
marco mundial na difusão da filosofia da educação inclusiva” (MENDES, 2006, p. 7).
Desta forma, dentre 217 teses pesquisadas no site da CAPES, localizamos somente
duas relacionadas à nossa pesquisa, uma delas com o tema: A Atitude dos Professores em
relação à Inclusão de alunos com deficiência visual na Escola e na Sala de Aula (2012),
cujo autor é Luís Manuel Ferreira Silva2.
1
QUALIS é uma classificação feita pela CAPES dos veículos utilizados pelos programas de Pós-graduação para
a divulgação da produção intelectual de seus docentes e alunos, cujo objetivo é atender às necessidades
específicas da avaliação da pós-graduação realizadas por esta agência.
14
O referido trabalho mostra a importância da construção de uma escola inclusiva na
sociedade vigente, analisa a opinião dos educadores de escolas de referência sobre a
importância da acessibilidade de alunos com deficiência visual nessas instituições. O trabalho
aponta que, para alguns educadores, é possível esse ingresso, enquanto outros afirmam que é
impossível, tendo em vista a falta de formação, bem como a estrutura física e pedagógica do
ensino. Diante do exposto, considero que esse trabalho traz à luz uma questão coerente com
esta pesquisa, no que diz respeito à acessibilidade de alunos com deficiência visual na escola,
bem como a necessidade de formação específica necessária ao educador. Então, surge a
seguinte pergunta: será que só inserir um aluno com deficiência visual na escola representa
uma atitude inclusiva? Dessa forma, a leitura do trabalho acima possibilitou o
amadurecimento de ideias, além de contribuir para reflexões e desenvolvimento deste projeto.
Outra tese encontrada foi intitulada: A Deficiência Visual no Ensino Regular, tendo
como autora Flávia Ceccon Moreira Gil. Este trabalho fala das condições de aprendizado de
um aluno com deficiência visual e o trabalho docente. Porém, destaca a falta de condições
reais para se efetivar na prática a construção de uma escola inclusiva. O texto faz referência
também ao fato de que não se pode pensar em uma escola inclusiva somente a partir da
existência da integração de um aluno com deficiência com as demais crianças, sendo preciso
criar situações de aprendizagem em sala de aula para que, assim, o direito à educação seja
efetivado.
Após pesquisar no banco de dissertações e teses da CAPES, fomos a investigação foi
direcionada ao banco de teses e dissertações da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), do programa de Pós-Graduação em Educação- PPGED/UFRN. Ali, averiguou-se
que, de 461 teses e dissertações pesquisadas no período entre 2008 a 2013 2, apenas uma
dissertação apresentou uma relação próxima a nossa pesquisa, intitulada: A inclusão da pessoa
com Deficiência Visual na UFRN: A Percepção dos Acadêmicos. Embora não trate da
questão da Deficiência visual numa Escola Rural, ou pelo menos em uma Escola de Educação
Básica, considera-se que foi produtivo fazer a leitura dessa pesquisa, pois foi possível
conhecer o processo de inclusão sob a ótica dos alunos, tomando ciência do que sabem sobre
a deficiência visual, sobre as barreiras que impedem as pessoas com deficiência de estudarem
e quais as dificuldades que encontram no relacionamento. Foi possível conhecer os desafios
2Não
foi possível conseguir teses e dissertações de anos anteriores voltadas a essa temática.
15
enfrentados pela instituição de ensino superior para garantir o direito à educação aos
deficientes.
O referido trabalho mostra que os dados coletados apontam para o fato de que a
inclusão para as pessoas com deficiência visual possibilita a superação de várias barreiras e a
quebra de tabus, entre eles o de que “quem é cego não pode estudar, pois não enxerga”.
Portanto, os resultados apontam que, embora muito ainda precise ser feito para promover a
educação inclusiva, a universidade já vem dando os primeiros passos de suma importância
para promover a sociabilidade e integridade de todos os acadêmicos.
Finda a investigação no banco de teses e dissertações da UFRN, partiu-se para a
pesquisa no banco de monografias da Universidade do Estado do Rio Grande do NorteUERN, do Departamento de Educação, incluindo os níveis de graduação e pós-graduação.
Nessa perspectiva, foram encontradas apenas uma monografia de Pós-Graduação Latu Sensu
em Educação, com o título: Estudo de Caso do Desempenho de uma Criança com
Deficiência Visual no Ensino Regular3.
O trabalho citado, objetivou analisar e discutir o desempenho escolar de uma criança
com deficiência visual inserida no ensino regular de uma Unidade de Educação Infantil do
município de Mossoró/RN. Como metodologia, destacou o estudo de caso com vistas ao
desenvolvimento cognitivo de uma criança deficiente visual. Como Fundamentação teórica,
respaldou-se nas ideias de Mantoan (2006), Nascimento (2008), Silva (2010), como também
em algumas publicações da Revista Inclusão (2005). Como resultados alcançados, o estudo
evidencia a necessidade de uma formação contínua para o professor, bem como a precisão de
ações coletivas por toda escola, visando à superação da exclusão. Assim posto, fica claro que
o trabalho em equipe numa instituição escolar é de grande valia para o alcance de bons
resultados.
Considera-se, portanto, que as pesquisas desenvolvidas nos sites supracitados serviram
para nortear o desenvolvimento da nossa dissertação, além de permitirem uma leitura
reflexiva para o planejamento deste trabalho, possibilitando uma longa caminhada na estrada
3Vanessa
Gosson Gadelha de Freitas Fortes. A Inclusão da Pessoa com Deficiência Visual na UFRN: A
percepção dos Acadêmicos. Monografia. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.30\11\2005.
16
acadêmica, com diferentes desembarques que alicerçaram a sua qualidade e que contribuíram
para a reflexão acerca da importância da construção de uma escola inclusiva.
O embasamento teórico base para a construção da pesquisa está pautado nas ideias de:
Brasil (1995); Carvalho (2004, 2007); Josso (2010); Mantoan (2003); Mazzota (1996);
Mynaio (2010); Ramos (2005); Sassaky (1997); Souza (2006).
Para a realização deste trabalho, considerou-se a abordagem qualitativa como melhor
opção, pois é orientada para a análise dos casos concretos em sua particularidade temporal e
local, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos naturais (FLICK,
2004). Uma abordagem qualitativa visa compreender as atitudes das pessoas ou de um grupo
frente à realidade. Assim, possui algumas características próprias. A primeira firma-se no
campo de estudo, ressaltando que “[...] a fonte direta dos dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47). O
pesquisador que se embasa na abordagem qualitativa aceita a complexidade da realidade do
estudo, documentando-a no seu dia a dia, não sendo sua intenção manipular o cenário,
chegando a resultados pré-determinados, mas entendendo os fenômenos que ocorrem em seu
estado natural.
Por essa razão, foram desenvolvidas aqui estratégias metodológicas que servirão para
a construção do passo a passo na realização do projeto, que consiste em: fazer uma
investigação qualitativa sobre uma criança cega; caracterizar o campo da pesquisa, no caso a
escola foco das investigações, diálogos e análises do assunto, espaço este que trará grandes
contribuições para a realização deste trabalho; levantamento da população e da amostragem
que irão compor o projeto; e continuação da busca por técnicas e instrumentos de coleta de
dados, através da análise documental e da aplicação de questionários com os professores
envolvidos na pesquisa.
O estudo está fundamentado na metodologia da História Oral, bem como na pesquisa
(auto) biográfica, a partir da qual se buscará valorizar as histórias de vida e as experiências,
tanto do aluno com deficiência visual como dos professores, pretendendo, alicerçá-las na
expressão da subjetividade como experiência existencial, narradas pelos próprios sujeitos. O
intuito é promover a aproximação entre a investigação e a formação desencadeada pelas
abordagens biográficas de investigação, que balizarão a presente pesquisa e pelas
17
contribuições de teóricos que discutem o assunto. Dessa forma, a pesquisa adquirirá a
sustentação e consistência necessária para a sua construção.
A valorização das histórias de si, produzidas por si mesmos, tende a desencadear
processos de reflexão e ressignificação dos sujeitos, constituindo-se, assim, além de espaços
de investigação, também lugar de formação (PINEAU, 2006; NÓVOA; FINGER, 2010).
Com esse entendimento, o trabalho de pesquisa foi estruturado de forma a apresentar
um corpo teórico, que propicie refletir sobre aspectos diversos da proposta de educação
inclusiva, privilegiada pelas políticas educacionais da atualidade e implementada no sistema
educacional do país. Procurou-se delimitar o assunto partindo-se do mais amplo enfoque para
atingir o mais específico, com os resultados da pesquisa realizada em escola do município de
Janduís.
Para cumprir com os objetivos propostos, a primeira parte do trabalho compreende o
capítulo: A ESCOLA LÓCUS DA PESQUISA: CONTEXTO, SUBJETIVIDADES E
AÇÕES, referente à (re) construção das ações desenvolvidas na escola. Este capítulo inicial
possui como primeiro tópico Eu e a escola: entrecruzando sonhos, construindo histórias,
composto por minhas narrativas advindas do primeiro contato enquanto docente da
instituição. Aqui são resgatadas as lembranças de todo processo formativo inicial e o encontro
com a criança deficiente visual, protagonista da pesquisa.
No segundo tópico, intitulado Entre o fazer e o dizer: a Escola Municipal Antonia Eurlí de
Brito nas trilhas da inclusão, discuto fatos relevantes narrados por alguns funcionários da
instituição, que serviram de alicerce para a contextualização do trabalho. Destacam-se os
seguintes aspectos: convívio com uma criança com deficiência visual, dificuldades
vivenciadas e aprendizados construídos ao longo da trajetória do trabalho desenvolvido com
uma criança que não enxerga.
O terceiro tópico, A escola hoje: enfrentando os desafios e (re)construindo sua
identidade, traz uma discussão sobre o papel da escola hoje, na visão dos teóricos. Procurei
estabelecer um diálogo com os discursos dos sujeitos, que compõem a escola lócus da
pesquisa, valorizando suas narrativas e escutando suas vozes. Dessa forma, de relacionei
elementos teóricos com o papel da escola no contexto atual, a fim de favorecer a construção
de uma educação inclusiva de qualidade.
18
Na perspectiva de relacionar a escola lócus desta pesquisa, suas ações, desafios e
sonhos, com a visão dos teóricos estudados, organizei o segundo capítulo, intitulado: UM
CAMINHAR PELA DISCUSSÃO
TEÓRICA ENVOLVENDO
CRIANÇAS E
PROFESSORES: O QUE DIZEM? O QUE PENSAM? Este capítulo surge com o propósito
de fomentar discussões acerca das vivências das crianças, que estudam com uma criança com
deficiência visual na escola lócus da pesquisa. Busquei, também, averiguar o processo de
socialização e as experiências vivenciadas pelas professoras, que participaram do presente
trabalho.
No primeiro tópico, apresento A Socialização em sala de aula: narrativas (auto)
biográficas das crianças envolvidas em nossa pesquisa, as falas das crianças que estudam na
Escola investigada, para valorizar as experiências construídas entre os educandos e a criança
deficiente visual.
No segundo tópico, relato as Vozes que lutam pela inclusão: trajetórias profissionais
de educadoras em busca de construir uma escola inclusiva. Neste ponto, saliento as narrativas
das educadoras, que fizeram parte da pesquisa, que, incansavelmente, lutam dia a dia para
construir uma escola inclusiva, que acolha e valorize a todos.
No terceiro tópico, valorizo uma interrogação de uma criança em sala de aula:
Professora, meu coleguinha não enxerga. Como ele vai aprender? Abordo, aqui, como é
desenvolvido o trabalho pedagógico para garantir a uma criança deficiente visual o direito à
aprendizagem. Apresento recortes do trabalho desenvolvido por duas educadoras do Pré II,
na promoção do processo de aprendizagem desta criança.
No
terceiro
Capítulo:
NARRATIVAS
AUTOBIOGRÁFICAS
DAS
PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA: SABERES E FAZERES QUE
PROMOVEM A INCLUSÃO, apresento as narrativas (auto)biográficas das professoras, e
estabeleço relações com às ideias defendidas pelos teóricos, que discutem a temática
pesquisada.
Este capítulo tem como primeiro tópico Entre o sabor e o saber: os docentes da Escola
Municipal Antonia Eurlí de Brito frente à inclusão. Nesse tópico, narro os sabores sentidos
desde o início, quando os docentes se depararam com uma criança com deficiência visual, até
19
os saberes que foram construídos, paulatinamente, conforme as vivências estabelecidas com
esta criança.
No segundo tópico, exponho e discuto as Experiências docentes e práticas pedagógicas
inclusivas: a difícil missão de garantir uma aprendizagem de qualidade.
Nesse tópico,
valorizo as narrativas das educadoras envolvidas na pesquisa, que contêm suas experiências
pedagógicas construídas ao longo do caminho rumo à inclusão e a construção de uma
aprendizagem significativa.
No terceiro tópico, aponto as dificuldades de valorização das diferenças existentes em
sala de aula, recebendo o título Eu não sou você, você não é eu: a difícil missão de valorizar
as diferenças em sala de aula. Através dos relatos das professoras, ressalto as dificuldades e
avanços em possibilitar a remoção das barreiras, que impedem a inclusão de todos no espaço
escolar.
No último ponto do terceiro capítulo abordo Tudo que se vê não é igual ao que a gente
viu a um segundo: relatos sobre o olhar/fazer docente na construção de uma escola inclusiva.
Tive como objetivo conhecer o olhar e o fazer docente frente à construção de uma escola
contemporânea inclusiva, através do empenho de todos, que a compõem.
Nas considerações finais, exponho ganhos pessoais, contribuições acadêmicas e
sociais.
Esta dissertação me ajudou a refletir sobre a questão da inclusão, mais
especificamente o caso de um criança com deficiência visual e, sobretudo, seu potencial de
aprendizagem. Posso afirmar, que com a academia, tendo proporcionado reflexões sobre as
possibilidades da construção de uma escola inclusiva, na qual o professor é um mediador do
processo de ensino-aprendizagem. Além disso, na escola, promovi debates e reflexões, sobre
a construção de uma sociedade inclusiva, baseada em princípios éticos e igualitários.
20
CAPÍTULO 1: A ESCOLA COMO LUGAR DA PESQUISA: SEU CONTEXTO, SUAS
SUBJETIVIDADES E SUAS AÇÕES ¹
Com a apresentação da escola, lugar do estudo, visa-se compreender melhor o seu
histórico e a porção geográfica do município em que a está localizada, com o objetivo de
situar o leitor. Vê-se ainda como relevante fazer (re)visitação ao cotidiano da instituição e
destacar os seguintes aspectos: surgimento; realização de seus fazeres e práticas; caminhada
que vem sendo construída, cotidianamente; enfrentamento de dificuldades e de entraves, que
surgem na construção de aprendizagens rumo à consolidação de uma educação inclusiva de
qualidade.
A escola localiza-se no município de Janduís, pertencente ao Estado do Rio Grande do
Norte, na Região Oeste Potiguar, distante a 286 km de sua capital, Natal. A cidade
desenvolveu-se no território de uma tribo indígena, denominada Janduís. De acordo com o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no ano 2008, sua população era
estimada em 5.569 habitantes em uma área territorial de 305 km².
No começo, era habitado pelos índios Janduís. Mas, com a colonização portuguesa,
como ocorreu em todo o território brasileiro, os povos foram misturados, formando uma etnia
diversa. Considerando, apenas, os aspectos étnicos atuais, afirma-se que a povoação teve
início no final do século XIX, com a expansão das fazendas de algodão ao longo da região,
com principal destaque ao fundador do município, Canuto Gurgel do Amaral. O solo é
propício à agricultura e está apto para culturas especiais de ciclo longo, tais como: algodão
arbóreo, feijão, caju e coco.
Janduís, no fim do século XIX, era um vilarejo denominado São Bento Velho, cuja
principal atividade econômica era o cultivo do algodão. Próximo do cruzamento de vários
caminhos para localidades importantes do Rio Grande do Norte e Paraíba, a fazenda de Vicente
Gurgel do Amaral destacava-se entre as outras da localidade. Com a morte do proprietário das
terras, a administração passa para um de seus onze filhos, o senhor Canuto Gurgel do Amaral,
considerado o fundador do município.
________________
¹Durante algumas passagens do texto, ocorrerá mudança da pessoa verbal tendo em vista relatar alguns
momentos usando a 1ª pessoa, quando explicito vivências, sentimentos e ações em que vivenciei diretamente,
sendo necessária, portanto, esta mudança.
21
Figura 1: Foto do centro da cidade de Janduís/RN.
Fonte:Wikipédia
Segundo as atas, ofícios e um livro escrito por um antigo historiador da cidade, Canuto
Gurgel, em pagamento a uma promessa feita a São Bento, construiu a primeira igreja do
município em 1912. O fazendeiro também construiu prédios comerciais e instalou a primeira
feira em 1926, ganhando rapidamente popularidade na região e promovendo o
desenvolvimento do povoado. Todavia, era comum a ocorrência de tumultos e troca de
bofetes na rua. Daí o nome de São Bento do Bofete, denominação pela qual a região ficou
conhecida por muitos anos. Em 1938, em homenagem ao então Presidente da República,
Getúlio Vargas, São Bento Velho recebeu o nome de Distrito Getúlio Vargas. Apenas, em
1943, passou a ser chamado de Janduís, em homenagem aos índios da região, tendo sido
desmembrado do município de Caraúbas em 1962, através da Lei Nº 2.746, de 7 de maio de
1962, e instalado em 12 de junho de 1962 e em 23 de agosto de 1962.
No município são promovidos espetáculos artísticos, destacando-se o teatro como
atividade que alimenta a cultura e o desenvolvimento da cidade sede, que já recebeu vários
prêmios de âmbitos nacional, regional e estadual, pelo trabalho de incentivo à cultura,
desenvolvido por algumas décadas. Os moradores têm oportunidades de contatos diretos e
valorativos com a arte. Neste município, que respira arte, desenvolve a criatividade de seus
habitantes e encanta os espectadores, está localizada, na zona rural, a Escola Municipal
Antonia Eurlí de Brito, lugar desta pesquisa.
22
1.1 Eu e a escola: entrecruzando sonhos, construindo histórias¹
Meu primeiro contato com a Escola Municipal Rural Antônia Eurlí de Brito ocorreu
quando prestei um concurso público para professor da rede municipal de ensino no município
de Janduís/RN. Fui aprovado em primeiro lugar, o que me trouxe grande honra e alegria e,
também consolidou meu desejo de ter uma carreira profissional estável. Comecei a exercer a
docência, na educação básica na referida escola, que me recebeu para a prática da tão sonhada
profissão.
Após ser nomeado, no dia 02 de junho de 2009, fui designado para lecionar em uma
instituição, localizada na comunidade de Permissão, distante cerca de vinte e dois quilômetros
da minha casa. De início, fiquei receoso, pois não conhecia o local, mas, com outras
professoras, organizamos um transporte que, diariamente, nos conduzia até escola.
Figura 2: Foto da Escola Municipal Antônia Eurlí de Brito/Janduís-RN
Fonte: Acervo fotográfico da escola
No primeiro dia, durante o percurso até a escola, fiquei pensativo e muitas questões
vinham a minha mente, dentre elas: Como seria essa escola? Quem seriam meus
companheiros de trabalho? Como seriam meus alunos? Quais alunos estariam em minha sala
_________
¹ O texto apresenta em alguns momentos mudanças de pessoa verbal com o propósito de, em algumas ocasiões
trabalhar com as narrativas (auto)biográficas do autor.
23
de aula? Foram muitas interrogações que surgiram. Quando chegamos ao local, fomos
recepcionados pelo porteiro, pelas auxiliares de serviços gerais e pela diretora, que nos
trataram muito bem. Dessa forma, estabeleceu-se uma relação de reciprocidade e afetividade,
que nos confortou e tranquilizou para desempenharmos as nossas funções.
No primeiro dia, durante o percurso até a escola, fiquei pensativo e muitas questões
vinham a minha mente, dentre elas: Como seria essa escola? Quem seriam meus
companheiros de trabalho? Como seriam meus alunos? Quais alunos estariam em minha sala
de aula? Foram muitas interrogações que surgiram. Quando chegamos ao local, fomos
recepcionados pelo porteiro, pelas auxiliares de serviços gerais e pela diretora, que nos
trataram muito bem. Dessa forma, estabeleceu-se uma relação de reciprocidade e afetividade,
que nos confortou e tranquilizou para desempenharmos as nossas funções.
Considero esse primeiro instante como um momento ímpar, que ficou marcado em
minha memória de forma positiva. Apesar da simplicidade da escola, ali existiam pessoas de
grande coração, acolhedoras, hospitaleiras e humildes, que nos acolheram muito bem. Com o
passar do tempo, pesquisei, busquei informações e conheci a história da escola e de seu
processo de construção. Muitos funcionários estavam trabalhando há alguns anos, mas não
tiveram a curiosidade de conhecer profundamente os detalhes referentes ao percurso daquele
estabelecimento que oferece, até hoje, a educação dos filhos da comunidade.
As informações levantadas dão conta de que a Escola Municipal Antônia Eurlí de
Brito foi fundada em 06 de março de 2000, e dispõe da seguinte estrutura física: duas salas de
aula, dois banheiros, uma secretaria e uma cozinha. Inicialmente, funcionou como um anexo¹
da Escola Municipal Aluízio Gurgel, localizada na zona urbana do município. Somente no
ano de 2006, a referida instituição foi considerada independente, através do Decreto
Municipal Nº 03/2006. Este fato é favorável ao desenvolvimento do município, que ampliou a
quantidade de escola, em diversos distritos.
24
Figura 3: Atividade cultural desenvolvida na escola
Fonte: acervo fotográfico da instituição
As escolas e o ensino interferem diretamente no desenvolvimento da sociedade e do
mundo, por conseguinte, é necessário situar a Escola Municipal Antônia Eurlí de Brito e o
período de sua fundação, em um contexto mais global, lembrando que de 2000 a 2006, o
cenário mundial fora marcado pelo avanço da ciência, por exemplo:
mapeamento o DNA
humano e avanços de cura de doenças. A acentuada evolução da medicina e os avanços
técnico-científicos provocaram fortes impactos na sociedade. No ano 2000, foi comemorado o
aniversário de 500 anos do Brasil e houve destaque para o momento de desenvolvimento
político, histórico-cultural. Muitos políticos afirmavam, em seus slogans de campanha, “Este
é o país do futuro”. Para alguns, estava na hora do Brasil crescer e reduzir as altas taxas de
desemprego e desigualdades sociais. Certamente, essas ideias de desenvolvimento influíram
as decisões do poder político local em relação à escola em foco.
Em 2006, merece destaque, também, a aprovação da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência pela Organização das Nações Unidas (ONU). Esse documento
trouxe a seguinte inovação: a deficiência é considerada como um conceito em evolução e,
sobretudo,
____________________
¹ Escola anexa é aquele que não tem autonomia administrativa em tomar suas decisões próprias para a melhoria
do funcionamento.
25
é resultante da interação entre as pessoas com deficiência e a sociedade. A referida
convenção, em seu Artigo 3, Parágrafo1 estabelece:








O respeito pela dignidade inerente, independência da pessoa, inclusive a
liberdade de fazer as próprias escolhas, e autonomia individual;
A não-discriminação;
A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência
como parte da diversidade humana e da humanidade;
A igualdade de oportunidades;
A acessibilidade;
A igualdade entre o homem e a mulher; e
O respeito pelas capacidades em desenvolvimento de crianças com
deficiência e respeito pelo seu direito a preservar sua identidade.
Tais reflexões abriram espaço para o debate sobre as barreiras encontradas nas atitudes
e nos ambientes escolares, o que poderá trazer uma plena e efetiva participação desses
indivíduos no meio social. Dessa forma, os direitos das pessoas com deficiência começaram a
ser reconhecidos e intensificou-se a busca pela conscientização da população quanto a isso.
Para alcançar resultados e estabelecer medidas mais avançadas, a ONU (2006) tinha como
objetivos primordiais:
 Combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas em relação a pessoas
com deficiência, inclusive os baseados em sexo e idade, em todas as áreas da
vida;
 Promover a consciência sobre as capacidades e contribuições das pessoas com
deficiência.
Em relação à educação, o Artigo 24 da Convenção, reconhece o direito das pessoas
com deficiência, garantindo-lhes, através dos Estados, “[...] um sistema educacional inclusivo
em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda vida”. Objetivando a realização
deste direito, os Estados assegurarão o “[...] acesso ao ensino fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em
que vivem” (ONU, 2006).
Como apontado anteriormente, a Escola Municipal Antônia Eurlí de Brito foi
inaugurada nesse contexto de discussão sobre a inclusão das pessoas deficientes. Nesse
26
mesmo ano de 2006, tornou-se Unidade de Ensino Independente, deixando de ser um anexo
pertencente à outra instituição municipal, portanto, passou a ter autonomia administrativa.
Houve uma reforma e ampliação de sua estrutura física, pois foram construídas mais três salas
de aula, um laboratório de informática e um banheiro para os funcionários. Hoje, dispõe de
cinco salas de aula, portanto, oferece espaços mais adequados às atividades de ensino e
aprendizagem das crianças, adolescentes e jovens
O quadro de funcionários está composto: quinze professores, dez auxiliares de
serviços gerais, três vigilantes, uma diretora e um supervisor pedagógico. Quanto aos alunos,
comporta um total de duzentos e dez matriculados, desde a Educação Infantil (creche) ao 9º
Ano do Ensino Fundamental.
Através de conversas com alguns funcionários, moradores antigos da comunidade, e
também com alguns estudantes sobre o porquê do nome da escola ser Antônia Eurlí, recebi a
seguinte informação: trata-se de uma homenagem à esposa de um fazendeiro, que havia
doado a terra para sua construção. A homenageada era mãe de alunos da escola. O fato
interessante é que, geralmente, os nomes das escolas reportam-se a ex-professores, políticos,
mas, dessa vez a homenagem foi a uma mãe de estudantes, mesmo havendo o reconhecimento
da doação de terras para a construção da instituição.
Figura 4: Apresentação da turma do 1º Ano na Hora Cívica
Fonte: Momento Cívico- Apresentação realizada pela turma do 1º Ano.
27
Quando comecei a lecionar na escola, tomei conhecimento de que havia uma aluno
com deficiência, que era cego de nascença. Isto me comoveu e procurei identificar era essa
criança e seus pais; e, sobretudo, tentei conhecer sua vida diária em decorrência de suas
limitações físicas.
Percebi que ele não frequentava regularmente a sala de aula. O fato é que seus pais
tinham medo de deixá-lo, na escola, somente em companhia das professoras, alunos e demais
funcionários. A escola não tinha a estrutura física necessária para acolher essa criança, por
conseguinte, seus pais preferiam não mandá-lo todos os dias para assistir as aulas.
Esse assunto foi me causando cada vez mais incômodo. Como poderia um aluno
matriculado regularmente na escola não frequentar assiduamente, devido à falta de confiança
dos pais na instituição? À procura de respostas, eu e uma colega fomos à casa dessa criança,
visitá-la e conhecer seus pais. Quando chegamos, a mãe nos recebeu com receio, pois não me
conhecia, o que era natural. A timidez e o medo da mãe eram reflexos de não saber nada sobre
mim e, possivelmente, julgava que eu poderia ‘zombar’ de seu filho, uma criança cega.
Talvez, pensasse que eu poderia desfazer da educação oferecida pela família.
Mesmo assim, não hesitei e começamos a conversar. A mãe foi nos contando toda a
história da criança, desde o nascimento. A partir daí, comecei a me interessar, ainda mais,
pela educação inclusiva. Percebi que aquela criança com deficiência visual, deveria ser vista
e respeitada como pessoa com direitos à cidadania. Comecei a pensar que era possível mudar
essa história e construir um novo (re)começo na sua educação.
Cada situação contada pela mãe da criança me deixava interessado, atento a cada
detalhe, procurei conhecer todo o caminhar trilhado pela família para vivenciar e gerenciar o
problema vivido. Dentre os depoimentos da mãe, um detalhe chamou minha atenção, quando
ela disse, com os olhos cheios de lágrimas: “Meu filho é tudo o que tenho de mais
importante!” Aquele momento foi forte, marcante e emocionante, pois via em seu discurso e
em suas memórias, que seu filho era o presente mais valioso, que, apesar de sua limitação e
das inúmeras dificuldades enfrentadas por toda família, ela o amava com toda dedicação.
A mãe dessa criança, ao relatar informações e vivências ocorridas em sua trajetória,
destacou um assunto que também me intrigou: a recepção da escola, pois um funcionário
afirmou: “Não adianta ela colocar essa criança na escola, pois ele não vai aprender nada
28
mesmo!” Outro dizia: “Para que esse menino estudar se é cego?” A mãe declarou que tais
palavras iam tomando conta de seu eu e provocaram profundas mágoas, por isso, ela não via a
escola como um espaço inclusivo. Não podia compreender a escola como um local propício
ao desenvolvimento de seu filho, que trouxesse resultados positivos para a aprendizagem e,
assim, traria alegria e felicidade para toda a família.
Nesse momento, pude falar, com toda propriedade, e que isso não era verdade, que ela
deveria mandar seu filho diariamente à escola, pois ele precisava interagir com outras
crianças, tendo, também, o que ensinar e aprender. Mas, mesmo assim, senti que a mãe era
insegura, pois tinha medo de que seu filho fosse excluído, discriminado e até ser motivo de
risos para os demais alunos da escola. Vi esse pensamento como natural, uma vez que ela não
tinha o conhecimento científico necessário para contornar sozinha tal situação. Considerava
que era melhor seu filho ir para a escola, esporadicamente, passando a maior parte de sua vida
em casa, trancado, sem sentir a brisa ou o calor do sol, sem o contato com outras pessoas, para
que não fosse motivo de risos.
Essa mãe não via a escola como um lugar de sujeitos diferentes, mas de pessoas
uniformes, com as características prontas para aprender. Ou seja, escola era lugar de
indivíduos iguais, sem nenhuma limitação. No pensamento dessa mãe, na escola, havia
preconceito contra seu filho, porque ele não era do mesmo jeito dos outros alunos. Sua
concepção de relação social estava distante do ideário, que se firmava naquele momento sobre
a educação inclusiva. Conforme Beyer (2006, p. 73) destaca, que a educação inclusiva
caracteriza-se: “[...] como um novo princípio educacional, cujo conceito fundamental defende
a heterogeneidade na classe escolar, como situação provocadora de interações.” Além disso, o
autor ressalta a necessidade de se propor, na inclusão, uma pedagogia que faça dilatar as
diferenças do alunado, que devem ser trabalhadas na escola, tendo em vista a formação para a
diversidade.
De acordo com Mittler (2003, p. 34) a educação inclusiva está: “[...] baseada em um
sistema de valores que faz com que todos se sintam bem vindos, e celebra a diversidade”.
Sob tal perspectiva, o professor, os funcionários da escola e, em especial, a família precisam
fazer parte desse sistema de valores e, sobretudo,
conceber as diferenças como aspectos
ligados à humanidade e aos demais seres presentes no mundo.
29
A partir dessa definição, é conveniente destacar que a educação inclusiva tem como
objetivo valorizar as diferenças, acreditar no potencial humano e enxergar a heterogeneidade
existente, na sala de aula, como um princípio necessário à construção de valores úteis à
sociedade, que respeita as singularidades de cada sujeito. Nesse sentido, passei a refletir e
surgiram diferentes questionamentos, tais como: o que fazer para ajudar essa família? Que
ações a escola poderia desenvolver para promover a inclusão da criança? Daí em diante, me
tornei um amigo próximo daquela família, alguém que estaria ali para somar e contribuir com
o processo de inclusão da criança, que precisava ser incluída na escola e no seio social. Agora,
o problema, também, me dizia respeito, pois eu era docente da instituição, na qual a criança
estuda.
Desde então, me aproximei mais dessa criança e passei a conversar com ela, a fim de
motivá-la e, também, mostrar à família que era preciso confiar na escola e vê-la como um
espaço indispensável ao desenvolvimento de habilidades físicas e intelectuais desta criança.
Porém, confesso que, apesar de toda a confiança que já depositava na família, quando me
aproximei da criança, fiquei com certo medo, pois não sabia utilizar estratégias, que pudessem
ajudá-la a interagir, por exemplo, o sistema braile. Nunca havia me deparado com uma
situação semelhante, por conseguinte, busquei alternativas, que colaborassem com a
permanência e com o desenvolvimento dessa criança, que estava em processo de formação.
O momento de minha aproximação com a criança trouxe-me preocupações, pois a
escola não dispunha sequer de material didático especializado, que pudesse ser utilizado a
favor do aprendizado do aluno. Além disso, esse menino era o primeiro com deficiência
visual recebido pela escola e todos afirmavam não saber trabalhar com ele; diziam que seria
quase impossível essa criança ficar no espaço escolar, devido às condições precárias. Mas, a
determinação de ajudar me encorajou a lutar, pois apesar de toda purgação, dificuldades e
barreiras existentes, também, acreditei que poderia existir alguma saída para esse problema.
Para alimentar a esperança de mudança e enriquecer as colocações expostas aqui,
tomei como referência Stainback e Stainback, Omote (2005). Esses autores afirmam que os
ganhos positivos da educação voltada para a ampla diversidade atingem os fatores relativos à
aprendizagem dos conhecimentos escolares e, sobretudo, são vantajosos para o
desenvolvimento de atitudes favoráveis à pessoa com deficiência.
Dessa forma, o
desenvolvimento de habilidades sociais prepara o indivíduo para a vida em comunidade,
30
consegue diminuir o seu isolamento e segregação. Também são esperados melhores
resultados na “[...] aceitação e valorização das diferenças individuais [...] na autoestima [...]
na capacidade genuína de amizade e na aquisição de novas habilidades” (POWER-DEFUR;
ORELOVE apud OMOTE, 2005, p. 35).
Após o período de contato com essa criança com deficiência visual, durante minha
atuação como pesquisador e docente, percebi a relevância da interação que tivemos, para o
meu crescimento pessoal como profissional e para sua evolução como um indivíduo com
limitações. Além disso, até a minha chegada como amigo da família, aquela criança vivia
trancada em casa, sem contato com outras da sua mesma idade. Considero que os contatos
com a família e as narrativas da mãe dessa criança me deram coragem de buscar garantir o
seu direito de acesso e a permanência na escola. Além disso, tais relações me impulsionaram
a não desistir e procurar construir, de modo coletivo, uma escola inclusiva e que valorize as
diferenças de seus aprendizes.
É necessário sempre lembrar que a educação inclusiva, ou melhor ainda, que as
escolas inclusivas são escolas para todos, como afirma Carvalho (2005, p. 29), quando trata
de definir o sistema de educação inclusiva:
[...] implica num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças
individuais, respeitando as necessidades qualquer dos alunos. Sob essa ótica,
não apenas portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos
que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou
permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no
desenvolvimento.
A mesma autora, quando expõe seu conceito de escola inclusiva, afirma que esta “[...]
pressupõe uma nova maneira de entendermos as respostas educativas que se oferecem, com
vistas à efetivação do trabalho na diversidade” (CARVALHO, 2005, p. 36). Tal conceito se
baseia na defesa dos direitos de acesso, ingresso e permanência com sucesso em escola de
qualidade, de integração com colegas e educadores, de apropriação e construção do
conhecimento e exige em mudança de atitude diante das diferenças, “[...] desenvolvendo-se a
consciência de que somos todos diferentes uns dos outros e de nós mesmos, porque evoluímos e
nos modificamos” (CARVALHO, 2005, p. 36).
31
A escola tem essa tarefa: garantir a todas as crianças uma educação digna e de
qualidade, fundamentada nas políticas públicas, que defendem o direito ao acesso e ao
desenvolvimento integral do educando. Professores, gestores e funcionários precisam
desenvolver um trabalho focado na coletividade, que promova mudanças e impulsione
melhorias no âmbito educacional.
Nesse sentido, me debrucei sobre a Constituição de 1988 e procurei investigar os
principais artigos que tratam do referido assunto. Destacam-se, pois, o Artigo 208, Inciso III,
no qual a Lei determina que “[...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante
a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Também a Lei Nº 9.394/96, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), pela qual o Brasil institui a política educacional como
inclusiva, em seus princípios, prevê a “[...] igualdade de condições para o acesso e
permanência nas escolas”. A LDB dispõe sobre o direito à educação e prioriza, ainda, em seu
Artigo 4º, Inciso III “[...] atendimento educacional especializado, gratuito, aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996). Na
continuação, o capítulo V da LDB é todo dedicado à Educação Especial prevendo:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas
pela Resolução Nº 02/2001, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação (CNE), encontram-se muitos avanços referentes à perspectiva da universalização do
ensino. Essa resolução se tornou um marco fundacional, no que diz respeito à diversidade na
educação brasileira. Vê-se ainda no Artigo 2º a seguinte disposição:
32
Art. 2º. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001b).
Outro referencial que amplia o entendimento da disposição legal para com a Educação
Inclusiva no sistema educacional brasileiro é o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei Nº
10.172/2001, que destaca em seu texto: “O grande avanço que a década da educação deveria
produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana” (BRASIL, 2001a).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) estabelece que as diretrizes para a construção dos sistemas educacionais
inclusivos são “[...] a garantia do direito de todos à educação, o acesso e as condições de
permanência e continuidade de estudos no ensino regular” (DUTRA, 2008, p. 1). Essa mesma
política orienta que os sistemas de ensino devem garantir:
•Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior;
•Atendimento educacional especializado;
•Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
•Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar;
•Participação da família e da comunidade;
•Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação; e
•Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008,
p.34 ).
Como descrito acima, há diversas diretrizes específicas para a educação inclusiva,
portanto, cabe à escola se adequar às políticas públicas para garantir os direitos dos estudantes
e, a cada dia, procurar favorecer uma educação inclusiva.
A partir desse aprendizado, comecei a entender que a convivência com as diferenças
nos fortalece e nos torna mais humanos. Percebi também que toda criança tem o direito a uma
escola pública de qualidade, pois é capaz de aprender e, sobretudo, deve ser reconhecida
como cidadã.
33
1.2 Entre o fazer e o dizer: a escola municipal Antônia Eurlí de Brito nas trilhas da inclusão
A escola é um espaço considerado necessário ao crescimento e ao desenvolvimento
dos alunos, pois é um ambiente, no qual estão presentes os seguintes fatores: organização
curricular, regras pré-definidas, aulas e atividades didáticas, que viabilizam
o processo de
ensino e aprendizagem. Sob essa ótica, Santos (2007, p.19) afirma que cabe à escola: “[...]
tomar decisões e criar condições de processos democráticos, funcionando como um centro
cultural e educacional dos alunos e do restante da comunidade escolar”. Segundo esse autor, a
escola deve promover o desenvolvimento integral do aluno, na perspectiva de preparação para
a vida social, profissional, tendo como base os princípios de cidadania.
Assim sendo, a instituição escolar comporta a pluralidade de saberes dos alunos. As
individualidades e particularidades individuais exigem que a organização da ação didática seja
voltada paras as reais necessidades dos estudantes, tendo como ponto de partida o respeito às
diferenças. Por conseguinte, o trabalho deverá ser focado na heterogeneidade em sala de aula.
É necessário informar que a instituição lócus da presente pesquisa é uma unidade de
ensino, que está funcionamento há pouco tempo, porém, atende alunos de diferentes
comunidades rurais, que apresentam necessidades variadas. Em geral, o aluno vivencia uma
realidade familiar, que pouco contribui com o seu desenvolvimento intelectual, portanto,
necessita do ambiente escolar, considerado como único espaço, no qual tem acesso à cultura
letrada.
Figura 5: Aula de leitura numa turma da pré-escola
Fonte: Acervo fotográfico da escola.
34
Para iniciar presente estudo, foi imprescindível conhecer a escola, em algumas de suas
dimensões: físicas, administrativas e pedagógicas, mesmo sem a pretensão conhecer,
minuciosamente, a instituição em sua globalidade. Desta forma, para compreender o
funcionamento da escola, conversei com a gestora e apresentei meu projeto de pesquisa, tendo
enfocado a necessidade de reflexão do trabalho, que vem sendo desenvolvido pela instituição,
a fim de melhorá-la. O intuito maior foi oferecer
um ensino eficiente, que atenda às
necessidades dos educandos. A gestora disponibilizou todos os documentos, tais como:
ofícios, atas e declarações, que possibilitaram a compreensão da esfera gerencial da entidade
educacional.
Durante as atividades de investigações, constatei que a escola não possuía o Projeto
Político Pedagógico (PPP), documento, que tem a função de nortear suas ações. Essa lacuna
dificultava a identidade da instituição, portanto, era impossível identificar seus objetivos e
metas, possibilidades, dificuldades, necessidades e pretensões, ou seja, onde pretendia chegar
e que alunos desejava formar. A não existência desse documento dificulta o trabalho de
planejamento institucional a curto, médio e longo prazos. Verifiquei que, em sua trajetória, a
instituição encontrou algumas dificuldades, dentre as quais, destaca-se o recebimento de uma
criança com deficiência visual, não escolarizada.
Com base na Convenção dos Direitos da Criança (1989) e na Declaração de
Salamanca (BRASIL, 1994), entre outros documentos, é preciso citar alguns princípios, que
precisam ser contemplados pelo
currículo escolar. O currículo proposto para uma criança
deve favorecer experiências em um ambiente, no qual:
• A criança aprenderá quem ela é, seu valor enquanto pessoa, sua cultura e seu
país.
• A criança deverá estar segura em um ambiente que não a agride física, emocional
ou socialmente, e não vivencia abuso ou discriminação.
• A criança tem garantido o direito à saúde e ao bem-estar.
• A criança vivencia experiências positivas, pacíficas e afirmativas.
• Seu contexto de aprendizagem é rico em estímulo, motivador e alegre.
• As experiências deverão estimular sua curiosidade e a exploração ativa,
considerando sempre seu ritmo e seus interesses. A importância do brincar deverá
ser sempre reconhecida, e o tempo para pensar e fantasiar deverá ser garantido.
• A criança deverá aprender a conservar seu ambiente físico e cultural.
• Os profissionais e a família observam criteriosamente seu progresso,
estabelecendo objetivos apropriados para sua aprendizagem, provendo um
ambiente enriquecido no qual a experiência da criança seja bem sucedida e
desafiadora para novas aquisições, e onde o seu potencial para aprender seja
reconhecido.
35
• A aprendizagem não é limitada por discriminação sexual.
• A aprendizagem não é limitada por discriminação de raça ou pela cor.
• As decisões sobre a educação da criança deverão ser compartilhadas com sua
família.
• Os conflitos são resolvidos pacificamente.
• A importância da família e do lar é reconhecida.
• A aprendizagem é reconhecidamente um processo para toda a vida e inclusive
para os adultos que acompanham a criança e que estão também em processo de
aprendizagem.
• Todas as pessoas têm o direito de terem implementados esses princípios
(BRASIL, 1994).
Tais princípios têm por objetivo integrar os alunos, reconhecer suas diferenças,
promover aprendizagens significativas e atender às necessidades de todos. A Declaração de
Salamanca (1994) concebe que o princípio básico da inclusão está na resposta educativa, que
a escola proporciona ao indivíduo após identificar suas necessidades e, assim, proporcionar
uma educação de qualidade para todos. Como podemos perceber na fotografia abaixo, a
escola
ao
desenvolver
suas
atividades
didático-pedagógicas
buscava
atender
as
especificidades dos educandos e planejar ações que favorecessem a interação entre todos.
Figura 6:Atividade desenvolvida no dia do estudante.
Fonte: Acervo fotográfico da escola.
Inicialmente, foi muito difícil para a instituição lócus da pesquisa receber o aluno
objeto deste estudo, pois, conforme já citado, alguns professores afirmavam não saber lidar
com uma criança com deficiência visual e outros falavam não ter preparação adequada. Dessa
36
forma, o desenvolvimento cognitivo do aluno ficou prejudicado. Os funcionários não
compreendiam que a educação inclusiva está baseada em um novo paradigma, em termos
educativos. Significa pensar em uma nova concepção de escola, a partir da qual todas as
crianças, sem exceção, têm a mesma igualdade de oportunidades, independentemente, de
valores culturais, de limitações físicas e/ou intelectuais.
É indispensável refletir sobre tal proposição, que não é necessário capacitar um
profissional específico para trabalhar com a inclusão. Não há uma receita pronta para
trabalhar com uma criança com deficiência visual, pois, tal desafio deve ser vencido,
cotidianamente, cabendo ao professor buscar estratégias, que dinamizem as atividades
didáticas e garantam, que aprendizagem seja efetivada, mesmo de maneira processual. Essa
tarefa exige compromisso de todos e consciência da abrangência do trabalho do docente.
Neste sentido, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação
Inclusiva, orienta que os profissionais da escola desenvolvam estratégias e recursos especiais,
quando existirem alunos, que se encaixem na perspectiva da inclusão, pois todos precisam ter
oportunidade de usufruir do ensino em uma classe regular. Para isso:
[...] o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem
demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso [...] de
informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. [...] Cabe
aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, disponibilizar as funções de [...] monitor ou cuidador
dos alunos com necessidade de apoio nas atividades [...] que exijam auxílio
constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008).
De acordo com essa orientação, os direitos da criança, relativos à educação inclusiva,
não se limitam à assistência ao ensino, mas a outros aspectos, que vão além de uma vaga em
sala de aula regular.
No caso do lócus desta pesquisa, que se situa em um espaço rural carente de recursos
financeiros e pedagógicos, muitas vezes, enfrenta alguns problemas que prejudicam,
diretamente, o aprendizado das crianças. As principais carências são: falta de investimentos
adequados às reais condições de atendimento; não existência de
tecnologia assistiva e não
formação especializada do professor. Além disso, existem outros problemas, tais como: no
período do inverno, as enchentes impedem algumas crianças de frequentar a escola; o
analfabetismo de muitas famílias; o preconceito e o descaso do poder público com as zonas
37
rurais, deixando-as esquecidas no tocante ao atendimento educacional. Por isso, é necessário
que a instituição desenvolva posturas voltadas para a inclusão e mostre aos educandos, que a
sociedade é composta por pessoas diferentes, por exemplo, nos seguintes aspectos:
pensamentos, ações e aparência física, mas, todos são merecedores de respeito.
Conforme pesquisado, diante das dificuldades, a referida unidade de ensino
desenvolvia ações voltadas, apenas, para as crianças ditas “normais”. O trabalho didáticopedagógico era pensado e planejado para atender aos educandos que, aparentemente, não
apresentavam nenhum tipo de deficiência. Quando essa criança com limitações chegou à
escola, houve necessidade de inúmeras mudanças em relação à estrutura arquitetônica e às
práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes, com a finalidade de garantir a sua
inclusão. Somente, assim, foi possível reconhecer a necessidade de melhorar o trabalho que
vinha sendo desenvolvido na escola em foco.
Como melhoria do trabalho desenvolvido pela escola, podemos destacar a
implementação de aulas-passeio no currículo escolar como estratégia metodológica para
contribuir com a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, além de motivar os
educandos na construção do conhecimento de forma dinâmica e interativa, além de favorecer
a socialização e a prática do lazer.
Figura 7: Aula de Campo em comemoração ao dia do Estudante
Fonte: Acervo fotográfico da unidade educacional.
38
Na parte física da escola, as mudanças foram iniciadas com a organização da sala de
educação infantil. As mesinhas passaram a ser dispostas de modo que todas as crianças
ficassem próximas umas das outras, o que permitiu maiores interações e transmissão de
afetos, que são indispensáveis para esta faixa etária. Essa estratégia visava o acolhimento das
crianças com mais afetividade e, também, a identificação das dificuldades dos educandos.
Após o cadastramento de uma criança com deficiência visual, no censo escolar, a
instituição recebeu um recurso financeiro do Governo Federal, via Ministerio da Educação,
para favorecer sua acessibilidade. No entanto, até o momento, nada foi feito em termos de
construções ou reformas. Nos encontros pedagógicos, foram inseridos, com mais consistência,
estudos, leituras e discussões relativas à temática da educação inclusiva. Os professores
buscaram subsídios para nortear a práxis de toda a equipe escolar. As orientações são para
reorganizar o trabalho pedagógico, no sentido de dar mais atenção a essa e às outras crianças,
propiciar um ambiente mais comunicativo, afetivo e dialógico, tendo em vista o
desenvolvimento integral de todos os alunos.
Segundo Porter (1998) e Correia (2005), a educação inclusiva é um sistema, no qual
os alunos com necessidades educativas especiais frequentam ambientes de sala de aula
regular, apropriados para a idade, com colegas que não têm deficiência/dificuldades. Em tais
espaços, devem ser oferecidos apoios necessários às suas necessidades individuais, que lhes
permitirão atingir os mesmos objetivos de seus pares, mas, por caminhos diferentes.
Na escola pesquisada, há um trabalho pioneiro, pois todos começaram a trabalhar de
forma mais participativa. Com isso, foi percebido que o trabalho coletivo deveria fazer parte
da rotina diária. São desenvolvidas atividades que promovem a integração de todos.
Nesse contexto, é mister ressaltar que a interação afetiva deve existir entre todos os
envolvidos na educação, pois favorece o desenvolvimento integral do ser humano. O sujeito
desta pesquisa vivenciou muita solidão, pois ficava em casa, na companhia de seus pais, sem
conviver com outras crianças. De certa forma, tal situação provocou um retrocesso no seu
aprendizado. Essa opinião está apoiada em Vygotsky (1989), quando enfatiza que o indivíduo
depende do meio para se desenvolver. Kelman (2010) ressalta que Vygotsky (1989) considera
que existe, no ser humano, uma continuidade e uma ruptura entre o que é biológico e o que é
cultural: o cultural supõe o biológico, ao mesmo tempo em que o transforma.
39
O meio em que essa criança está inserida é vital para o seu crescimento biológico e
cultural. Buscando realizar atividades, que propiciassem a integração entre os educandos e o
desenvolvimento das ações planejadas, foi constatado grande avanço conquistado pela escola
investigada, no sentido de garantir a matrícula de um aluno com deficiência visual e, também,
reestruturar o seu currículo para promover ações inclusivas e socializadoras. No decorrer do
ano letivo de 2011, foram muitas atividades realizadas pela instituição, dentre as quais se
destacam: uma gincana no dia do estudante, quando foi planejada uma serie de atividades, que
exigiam esforço físico, mental visual e cooperativo. O objetivo nessa atividade foi possibilitar
aos educandos vivenciarem situações, que apresentassem algum tipo de dificuldade, para que
vissem a necessidade de ajudar ao próximo e valorizar suas capacidades, independente de
suas limitações.
No dia dessa gincana, muitas tarefas interessantes foram realizadas, atividades que, de
certo modo, todos já conheciam, mas receberam um grau a mais de dificuldade, objetivando
que os alunos percebessem o quanto uma criança que não enxerga precisa de ajuda. Enfim,
foram propostas tarefas que exigiam a integração e a colaboração de toda a equipe. Vale citar
uma que consistia no seguinte: cada equipe escolhia um representante para encher uma
garrafa pet com capacidade para dois litros, porém, cada escolhido teria uma venda nos olhos
e, ao ir enchendo, derramava a água fora do recipiente, pois não estava enxergando, portanto,
necessitava do apoio dos demais da equipe.
Outra tarefa realizada foi corrida em duplas. Cada equipe elegia dois representantes,
um seria o guia e o outro o que estaria com uma venda nos olhos, sendo guiado pelo
companheiro. Esta corrida foi muito interessante, pois algumas crianças, embora tivessem o
apoio do guia, não se sentiram seguras, achando que as orientações não estavam certas e que
poderiam se machucar, o que causou certo receio, levando-as a caminhar lentamente. Essas
atividades integraram os estudantes, que se sentiam felizes em desenvolver coletivamente as
tarefas propostas. E, sobretudo, cada um teve a chance de estar no lugar daquele, à quem não
é dado o privilégio de visualizar as coisas em seu dia-a-dia.
Como é possível verificar, a gincana foi essencial para confirmar que a escola pode
não, somente, fornecer o acesso ou garantir uma vaga, cumprindo com o dever de matricular a
criança com deficiência. Há necessidade de
desenvolver meios, que trabalhem valores
voltados para o respeito e compreensão, o que contribuirá para o relacionamento pessoal do
40
aluno com necessidades educacionais especiais e com toda a comunidade escolar. Agindo
desta forma, relativamente aos benefícios que a educação inclusiva traz aos alunos, Correia
(2005, p.54) afirma:
[...] que a filosofia da inclusão tem benefícios para os alunos com necessidades
educativas especiais, mas também traz vantagens para os alunos sem necessidades
educativas especiais, uma vez que lhes permite perceber que todos somos
diferentes e, por conseguinte, que as diferenças individuais devem ser respeitadas e
aceitas.” [...] a inclusão promove a conscientização e a sensibilização dos membros
de uma determinada comunidade, porque permite uma maior visibilidade das
crianças com necessidades educativas especiais. Assim, a sociedade recepciona
essas crianças como parte de um todo, aceitando-as, progressivamente, como tal.
Pensando nesses benefícios e em vê-los operar no meio da comunidade escolar, após a
realização das tarefas, a escola e sua equipe organizaram um momento de autoavaliação da
atividade, para que todos fossem ouvidos e, tivessem a oportunidade de relatar as
aprendizagens construídas ao longo da gincana, incluindo os medos, as expectativas, as
emoções. Nesse momento, cada um avaliou a gincana para, a partir daí, planejar outras
atividades, que tivessem esse propósito de integrar os educandos, que poderão conhecer as
individualidades uns dos outros.
A gincana trabalhada permitiu reflexões, que levaram ao entendimento da necessidade
de questionar, debater e conjecturar sobre as diferenças na escola, o que proporciona a
experiência de grandes variedades de situações para a construção da aprendizagem.
Reconhecendo tais limitações e dificuldades, os professores podem executar tarefas, que para
uns são simples, mas, para outros já apresentam certo grau de desafio, criando, assim, uma
atmosfera positiva na escola.
Convém ressaltar que toda a escola sentiu necessidade de mudar sua prática, por mais
simples que fosse. Foi preciso reconhecer que ali estava matriculada uma criança que também
necessitava de atenção, de afeto, carinho e que, acima de tudo, precisava aprender. É preciso
perceber que a criatividade e a dinâmica de trabalho do educador deveriam fazer parte,
continuamente, de suas ações, para colaborar com a evolução dessa criança.
Diante de tantas mudanças, destacou a prática docente em relação ao desenvolvimento
de um trabalho, que atendesse às individualidades e à coletividades de cada educando. Cabe
ao educador refletir sobre sua ação didática com o intuito de não excluir nenhum aluno, mas
41
tentar integrá-los ao ambiente escolar. Para cada professor foi relevante reconhecer que o seu
papel não é simplesmente sistematizar os conteúdos, mas mediá-los, e desenvolver uma
relação de afeto e cooperação entre todos. Com tal concepção de prática docente, esse aspecto
da inclusão insere reflexões sobre as relações pessoais e sociais em comunidade.
Ser professor no século XXI é ser alguém que, sobretudo, sabe relacionar-se
pessoalmente com cada aluno e com cada pessoa, respeitando a diferença
que identifica cada um. Esta atitude implica um processo crítico, reflexivo e
construtivo do professor capaz de promover a educação dos sentimentos, do
amor e dos valores, como forma de ajudar os outros a serem felizes, a
encontrarem-se a si próprios, a aprenderem a ser e a saberem respeitar o
outro (GOMES apud SANTOS, 2007, p. 201).
É perceptível que não é fácil lidar com a heterogeneidade em sala de aula, pois cabe
ao professor para atender cerca de quinze a vinte crianças. Entretanto, com criatividade e
responsabilidade, é possível conseguir planejar um trabalho voltado para a inclusão, uma
criança deficiente visual ou com qualquer limitação.
Mediante tal proposição, durante um encontro pedagógico realizado na escola para o
planejamento de atividades, a coordenadora pedagógica iniciou a atividade com a leitura de
um texto intitulado “Muito obrigado meu aluno problema”. De início, achei o título
convidativo, pois, sem uma leitura prévia, me interrogava: Quem era esse aluno problema?
Que problema seria enfrentado por esse aluno? Como poderia um educador agradecer a uma
criança com problemas sobre seu trabalho? Enfim, foram surgindo várias inquietações
saciadas somente com a leitura do texto que segue:
Muito obrigado meu aluno problema (Elyanne Brasil)4
Sua letra não é legível, seu caderno não tem capricho, a capa está arrancada,
o dever, incompleto, as “orelhas” se multiplicam. Seus lápis quando existem,
nunca estão apontados. Você se distrai com o ruído de uma mosca. É o
último a responder as ordens, o primeiro a liderar o barulho. Se você levanta
a mão, reluto em lhe dar a palavra – só vem besteira- você já chega
amarfanhado de casa, com a cara suja de vestígio de lágrimas – você brigou
na rua, ou foram os tapas de seu pai que já perdeu a paciência há muito
tempo? As avaliações são um pesadelo para você. E o resultado... Ah! Meu
42
Deus, como eu gostaria de não ser professora, desistir de tudo para não
enfrentar os seus olhos...onde a cada dia morre a esperança. Eu já tentei de
tudo com você – bons modos, maus modos, gritos, chantagens, exigi, insisti,
gritei, implorei...você continua não respondendo a minha didática elaborada,
a minha experiência de tantos anos. Por você, me tornei insegura. Analisei os
conteúdos, constatei a validade de alguns, aprofundei, condenei, revi meus
critérios de avaliação. Por você, fiquei humilde. Achei pouco os meus
recursos. Pedi ajuda. Comparei meus instrumentos de aprendizagem. Discuti
com os colegas. Fui ao supervisor, ao orientador. Por você eu estudei, fui
buscar conhecimento que me faltavam, achei tempo para uma pesquisa mais
elaborada das causas de seus problemas. Por você, eu criei. Não me limitei
ao existente. Criei novas formas de abordagem do conteúdo, novas
estratégias, novas motivações, nova distribuição do tempo. Por você,
procurei conhecer uma criança “normal”. Como ela pensa? Como ela age? O
que ela tem que você não tem? Que sobra em você? O que lhe falta?
Por você, revi meus conceitos de fracasso, de sucesso, de felicidade, de
normalidade. Por você, me aceitei fracassada, limitada, deficiente, incapaz
de fazê-lo aprender. Eu passei a ser um problema também. E na minha
angústia, eu entendi muito bem como você se sente. Ai, então, MUDOU
VOCÊ, OU MUDEI EU?
O texto acima traz lições desde a visão estereotipada sobre os alunos, que são a préjulgamentos, sem que o professor conheça seus problemas. É oportuno dizer que este texto
trouxe ensinamentos, que alegram, motivam e conduzem à luta constante, à pesquisa, e que o
trabalho docente não está pronto e acabado. A realidade vivenciada pelo professor do texto
não é tão diferente de muitos professores, mas as diferenças estão na vontade de mudar e
inovar.
Posto isso, o texto trabalhado me trouxe uma nova inspiração para compreender
aqueles alunos que, no início do ano, são rotulados como aqueles que não vão aprender, que
são indisciplinados, que têm dificuldades de aprendizagem. As palavras da autora me levaram
_______________________
1
Esse texto foi extraído do material trabalhado no Encontro de Professores/SEMEC-Janduís
43
a enxergar que, antes de tudo, é urgente conhecer de perto o aluno, de onde vem e como é o
seu meio social para, a partir daí, desenvolver um trabalho voltado para atender suas
necessidades.
O texto, em sua essência, me fez voltar ao passado e me lembrei do meu primeiro
contato com a criança com deficiência visual tratada aqui: da sua casa, de seu minúsculo
quarto, dos contatos iniciais que vivenciei na sala da educação infantil com a presença dessa
criança. No início, julgava ser impossível haver socialização entre todos em sala e, também,
não tinha certeza em relação ao desenvolvimento integral desse aluno.
Na mesma direção dessas reflexões, Glat (2007, p.16) afirma que a educação inclusiva
representa mais do que uma proposta educacional, pois considera que a escola precisa buscar
por respostas educativas que respondam às “[...] necessidades apresentadas por seus alunos,
em conjunto, e a cada um deles em particular”, implicando isso em um processo de
reestruturação dos seus aspectos constitutivos. “Oferecer um ensino de qualidade para todos
os educandos, inclusive para os que têm alguma deficiência ou problema que afete a
aprendizagem”, como propõe a educação inclusiva, não é tarefa simples (GLAT, 2007, p. 30).
Igual ideia é partilhada por Rodrigues (2005) ao considerar que a educação inclusiva
abrange todos os alunos, que frequentam a escola, permitindo que ela seja, ao mesmo tempo,
para cada um, na medida em que atende às necessidades individuais, e também para todos,
quando acolhe a qualquer aluno. Ainda o mesmo autor, acompanhando o que se propõe como
objetivo da educação inclusiva, considera que, por meio das mudanças de práticas
tradicionais, é possível remover o que se apresenta como barreira à aprendizagem do aluno e
valorizar as suas diferenças.
Organiza e promove um conjunto de valores e práticas que procuram
responder a uma situação existente e problemática de insucesso, seleção
precoce ou abandono escolar. Promove a heterogeneidade em lugar da
homogeneidade, a construção de saberes em lugar da sua mera transmissão,
a promoção do sucesso para todos em lugar da seleção dos academicamente
mais aptos e cooperação em lugar da competição (RODRIGUES, 2008, p.
11).
Destaco como relevante na Escola Municipal Antônia Eurlí de Brito, que durante o
planejamento pedagógico, quando um professor apresentava uma proposta de atividade,
alguém questionava: e como fazer para propiciar a participação de nosso aluno cego? Será
44
que dessa forma, dará certo o nosso trabalho? Tais questionamentos eram positivos, pois já
seriam um primeiro passo repensar ações, que poderão incluir todos os educandos,
independente de suas limitações.
Moreira e Candau (2008, p. 35) enfatizam que “[...] é importante que consideremos a
escola como um espaço de cruzamento de culturas e saberes. [...]”. Essa colocação me leva a
repensar a forma como lidamos com nossos alunos, sobretudo os que possuem necessidades
educacionais especiais, que, muitas vezes, são discriminados por serem considerados
incapazes. Para isso, o caminho adequado para a eliminação das marcas da exclusão, se inicia
com a valorização das capacidades dos aprendizes e o repensar das nossas práticas
pedagógicas, a fim de melhorarmos a qualidade do nosso trabalho. Sobre isso, destaco as
palavras de Sanchez (2005, p.11):
A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada
em que as escolas, enquanto comunidades educativas devem satisfazer as
necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características
pessoais, psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não
deficiência).
Afirmo que na escola em questão já são desenvolvidas ações rumo à construção de
uma instituição inclusiva, pois os primeiros tijolos já estão sendo colocados, alicerçam ideias
e edificam sonhos. Tenho procurado sempre melhorar o meu trabalho, nos momentos de
estudos, quando sempre existem discussões acerca da inclusão ou, no desenvolvimento das
práticas diárias. Mesmo havendo dúvidas e necessidades de socialização de uma experiência
fracassada, os professores têm procurando fazer da escola um espaço coletivo.
1.3 A escola hoje: enfrentando os desafios e (re)construíndo sua identidade
A sociedade atual encontra-se rodeada de informações e o avanço tecnológico invadiu
os costumes e as vidas dos indivíduos e, sobretudo, influencia suas ações e comportamentos.
Em sua égide, a globalização trouxe disputas, portanto, a sociedade precisa repensar seus
objetivos e traçar metas, que contribuam com o desenvolvimento de todos.
45
Na escola, os impactos trazidos pelo desenvolvimento científico-tecnológico são
inúmeros, tais como: a necessidade de lidar com os instrumentos da informação; e alunos que
detém mais conhecimentos em determinada área da informática do que o professor, a questão
da tecnologia assistiva, bem como a implementação de programas de computador para cegos,
como o braile. Isso exige que educador busque aperfeiçoamentos e novos conhecimentos
tecnológicos, que poderão ser aplicados em sala de aula. Tais instrumentos poderão contribuir
com desenvolvimento das práticas pedagógicas e com a melhoria do processo de ensinoaprendizagem.
Traçando um paralelo entre a escola do passado com a atual, têm-se inúmeras
diferenças, que levam a instituição de hoje a desempenhar um trabalho, que obtenha respostas
em curto prazo. A escola precisa lidar com o processo educativo e com a sociedade em si, o
que exige muito mais dessa instituição. O seu trabalho perpassa pelas questões de valores,
conhecimentos e a educação para a formação cidadã, o que, requer uma responsabilidade bem
maior por parte de todos.
Para ilustrar tal colocação, podemos apresentar a fotografia abaixo, que mostra um dia
de formação continuada na escola, discutindo a temática sobre o Projeto político Pedagógico,
através da realização de oficinas e estudos de textos voltados para o assunto em destaque.
Figura 8: Palestra sobre o Projeto Político Pedagógico e a Inclusão
Fonte: Acervo fotográfico da escola
46
No contexto atual, a escola convive com salas de aulas heterogêneas, nas quais os
alunos apresentam conhecimentos diferentes e que necessitam ser sistematizados. É preciso
enxergar os educandos com ‘outros olhos’; olhos que acreditam em seu sucesso. Cabe ao
professor ajudá-los, nas diferentes situações cotidianas, por conseguinte, é preciso ver o
invisível. Nesse sentido, a inclusão educacional pressupõe a melhoria da resposta educativa da
escola em qualquer das ofertas educacionais. Segundo o MEC (2002, p. 14), “[...] a metáfora
da inclusão sugere a imagem de uma escola em movimento, em constante transformação e
construção, de enriquecimento pelas diferenças”.
E esse movimento a ser desenvolvido na escola, essas construções e
transformações a serem realizadas, visando melhorias e adaptações pressupõe uma melhoria
na reforma curricular, buscando adaptar as práticas pedagógicas que, até então, só
direcionavam-se a crianças consideradas “normais”. Atualmente, com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDB n° 9394/96, toda instituição tem o dever de receber
qualquer aluno com algum tipo de necessidade educacional especial e garantir a efetivação do
seu aprendizado.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 35-45) as adaptações no
currículo podem ser classificadas da seguinte forma:
Adaptações pouco significativas ao currículo – quando o contexto de sala de aula
sofre pequenos ajustes e algumas modificações no planejamento, tais como
modificações didáticas, priorização de determinados aspectos, seja do
desenvolvimento, seja do conteúdo de aprendizagem. Estas adaptações podem ser
organizativas, (agrupamento de alunos, atividades específicas, disposição física do
mobiliário, previsão de tempo diferenciada para os alunos com necessidades
educacionais especiais), relativas aos objetivos e conteúdos (priorização de
unidades, conteúdos e objetivos que enfatizam capacidades e habilidades, reforço
de aprendizagem, sequenciação de conteúdos e eliminação dos menos
relevantes);adaptativas avaliativas (modificações sensíveis nos instrumentos e nas
técnicas de avaliação e adequação da linguagem) e adaptações na temporalidade
(alterações no tempo previsto para realização das atividades e aprendizagem dos
conteúdos e objetivos). Uma ou mais de uma dessas possibilidades podem ajudar a
eliminar possíveis dificuldades.
Adaptações significativas ao currículo – quando constituem estratégias para
eliminar as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem e valorizar as
possibilidades do aluno, tais como adaptações de avaliação (eliminação de
objetivos básicos e introdução de objetivos específicos alternativos e
complementares para substituir outros que não possam ser alcançados temporária
ou permanentemente); adaptações de conteúdos (introdução de novos conteúdos e
eliminação de alguns, mesmo essenciais ao currículo); adaptações didáticometodológicas (modificações expressivas no planejamento e na atuação docente e
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organização significativamente diferenciada da sala de aula). Como alguns
objetivos básicos podem ser modificados, isso acarretará, naturalmente em
modificações na avaliação e no tempo previsto para a aprendizagem. O resultado
de algumas modificações significativas no currículo pode implicar em
parcelamento ou alargamento no tempo de escolarização, adotado sempre para
favorecer o bom desempenho do aluno na sua trajetória escolar.
As adaptações significativas que podem ser feitas no currículo têm como base as
dificuldades dos educandos. Os conteúdos precisam ser trabalhados de forma flexível e
aplicar estratégias e metodologias adequadas ao ritmo de desenvolvimento dos aprendizes,
favorecendo, assim, a construção do conhecimento de forma sistematizada.
Na medida em que reestrutura o currículo, a escola procura atender os desafios
impostos pela sociedade e garantir a inclusão dos educandos, como uma forma de desenvolver
uma prática educativa baseada em princípios de equidade e respeito às singularidades dos
aprendizes.
Para Carvalho (2004, p. 79), a educação inclusiva pode ser considerada como um
“processo que permite colocar valores em prática, sem pieguismos, caridade, filantropia, pois,
está alicerçada em princípios que conferem igualdade de valor a todas as pessoas”. Por
conseguinte, a reformulação do processo educacional precisa garantir currículos, que
valorizassem as diferenças como elementos constituintes da sociedade e não como
deformações diante de padrões estabelecidos socialmente.
Outro desafio enfrentado pela escola, no contexto atual, refere-se à necessidade de
aprimoramento e de formação do corpo docente e dos demais técnicos e funcionários que
fazem parte da escola. Tais requisitos são indispensáveis à prática pedagógica, que está
voltada para o potencial humano.
Sendo assim, a escola lócus desta pesquisa também se configura como uma instituição
que necessita reorganizar seu currículo, a fim de oportunizar um trabalho voltado para a
inclusão da criança deficiente visual. Além disso, precisa elaborar metas que favoreçam o
desenvolvimento de ações, que enriqueçam o seu trabalho e colaborem para o crescimento
dos estudantes.
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O currículo é construído de acordo com a realidade da instituição e necessita da
participação de todos, os que compõem a unidade educacional (pais, alunos, professores,
demais funcionários e comunidade local).
Dentre as dificuldades detectadas na escola onde atuo, podemos elencar as mais
emergentes, são elas: dificuldades humanas, no tocante à equipe pedagógica, que é
insuficiente para atender a demanda da instituição, ocasionando um trabalho incompleto e
com lacunas. As barreiras arquitetônicas também são exemplos de dificuldades a serem
superadas para a escola, possibilite o acesso a todos os que a compõem.
Dentre alguns momentos mais significativos que realizávamos em busca de planejar
ações que propiciassem a melhoria do nosso trabalho, destacamos uma reunião pedagógica
para discutir sobre o que fazer para ajudar o desenvolvimento do nosso aluno cego. Nesse
encontro, uma das professoras participantes apontou que precisaríamos primeiramente,
desenvolver um trabalho para “educar” as famílias dos nossos alunos, como forma de quebrar
velhos paradigmas referentes à inclusão, mais especificamente, a deficiência visual, problema
que vivenciávamos.
Naquele momento, aquelas palavras me tocaram e fiquei refletindo. Realmente, achei
interessante a contribuição da professora, pois sempre pensávamos em desenvolver ações que
favorecessem a inclusão dentro do espaço escolar, nos esquecendo de que, se dentro da escola
tais ações se efetivassem, como se operacionalizariam lá fora? Como ficaria o nosso trabalho
se fosse desfeito além dos limites da escola? Que resultados teríamos atingido se
conscientizássemos
os
nossos
alunos
ao
respeito
e
valorização
do
próximo,
independentemente de suas limitações, especificamente para com esta criança com deficiência
visual, se fora da escola a comunidade o via como mais um excluído da sociedade, como
alguém incapaz de aprender e que só viria à escola para ocupar um lugar?
Em nossa experiência, quando realizamos o primeiro plantão pedagógico, vimos que a
quantidade de pais presentes foi insuficiente e que não havia atendido às nossas expectativas,
portanto, planejar outras estratégias, que pudessem sanar tal dificuldade. Então, fizemos o
seguinte: no dia do nosso plantão pedagógico estabelecemos que seria um dia letivo e, desse
modo, o pai ou responsável, que não participasse, levaria seu filho a ficar com falta. Essa
uma estratégia é um pouco absurda, mas que surtiu grande efeito. Cada pai tinha seu nome
numa lista, uma espécie de chamada, e então, o professor faria o acompanhamento. Desse
49
modo, atingimos satisfatoriamente os nossos objetivos e, a partir daí, os pais não queriam
mais faltar, pois elaboramos um cronograma de atividades diversificadas, para mostrar às
famílias que a relação é vital para o processo de ensino e aprendizagem. Era uma
aproximação necessária para o futuro dos nossos educandos.
Figura 9: Plantão Pedagógico desenvolvido na Escola com os pais
Fonte: Acervo fotográfico da escola
Dando continuidade às atividades planejadas e executadas, convém citar também as
nossas festividades, para as quais organizamos um calendário com programação anual. As
atividades foram as seguintes: O I Carnaval Rural da EMAEB, com a participação de toda
comunidade em um dia de apresentações e festividades, ocorrendo concursos do rei momo, da
rainha, do bloco mais animado e do pai mais criativo na fantasia. Foi um dia inesquecível para
todos. Realizamos, também, o projeto “Pai Nota Dez”, que seria um prêmio a ser dado ao pai
mais presente nas atividades escolares e que mais colaborou com nossas ações. Essa atividade
foi muito bem aceita e repercutiu fora de nossa comunidade.
Muitos pais estavam
empenhados em ajudar e valorizar a escola, na qual seu filho estudava.
Foi realizada, ainda, a festa das mães, promovida pelos alunos. Eles desenvolveram as
homenagens, apresentações, sorteios dos presentes e
ajudavam a servir o lanche.
Prosseguindo, realizamos o Arraiá da Cumade Eurlí, o nosso grande São João, com direito a
passeio de carroças, casamento matuto, apresentações de quadrilhas, sorteio do balaio junino.
50
Neste evento, cada família ficou com a incumbência de colaborar com um prato típico, o que
nos surpreendeu, pois a participação foi muito boa.
Figura 10: Arraiá da Cumade Eurlí
Fonte: Acervo fotográfico da escola
Uma atividade marcante, merecendo também ser destacada, foi o desfile cívico que
organizamos, trabalhando com a temática “O mundo em que vivemos”. A partir deste tema,
cada escola do município organizou o seu desfile. A nossa escola achou pertinente apresentar
a origem da criação do mundo, narrada pela Bíblia Sagrada. Portanto, foi destacado o que
Deus havia criado em cada dia da semana, através de diversas alas. Após a criação do mundo,
organizamos outra ala, com ênfase na sociedade atual: impactos da globalização, influências
da tecnologia e da industrialização na vida moderna. No final, apresentamos as oito maneiras
de mudar o mundo, de acordo com as propostas da Organização das Nações Unidas. São elas:
1. Acabar com a fome e a miséria; 2. Educação básica de qualidade para todos;
3. Igualdade entre sexos e valorização da mulher; 4. Reduzir a mortalidade infantil; 5.
Melhorar a saúde das gestantes; 6. Combater a aids, a malária e outras doenças; 7.
Qualidade de vida e respeito ao meio ambiente e a 8. Todo mundo trabalhando pelo
desenvolvimento. Fico emocionado, quando recordo a união de toda comunidade escolar, o
empenho de muitos pais, o entusiasmo dos alunos em desfilarem pela primeira vez
fantasiados. Víamos nos olhos de muitos, a alegria e a satisfação em desfilarem. Nos pais, era
latente aquele ar de realização, pois se seus filhos tinham o direito de participar dessas
51
atividades. Um pai afirmou que não estava acreditando, que, em uma escola de zona rural
com tantas dificuldades, houvesse aquela apresentação.
Continuando nossas atividades, realizamos o dia da criança, comemorado com um
piquenique num sítio próximo a nossa escola, em uma localidade em que residia um aluno
nosso. O “banho no tanque” foi um sucesso, pois não havia piscina. Comemos manga,
goiaba, tomamos água de coco, comemos tapioca, bolo de milho, grude5, frutas. Enfim, foi
um dia de interação para aquelas crianças, inclusive do nosso aluno deficiente visual, apesar
das suas limitações. Mas, em companhia de sua mãe, ele também participou e, certamente, foi
um dia excelente sair da escola, de casa, e sentir outro ar, estabelecer uma relação mais
natural com o meio e poder sentir a presença de muitas crianças em um momento de
integração.
Figura 11: Piquenique realizado no da criança
Fonte: Acervo fotográfico da escola
Finalizando as atividades programadas, tivemos o nosso Natal, festa que encerrou as
atividades escolares. Afirmamos que foi muito satisfatório, pois organizamos um evento
coletivo com toda a escola. Fizemos a brincadeira do amigo secreto, apresentações com as
5
Espécie de iguaria (bolo doce) confeccionada à base de fécula de mandioca e coco.
52
crianças, discursos de funcionários, que desejaram a todos boas festas e servimos um lanche.
Esse momento foi de confraternização, reflexão e planejamento. Pudemos perceber os grandes
avanços de muitos educandos, na oralidade, na interação, no respeito ou na valorização do
próximo. Constatamos que a função social da escola, vem sendo desempenhada, na prática,
pelos protagonistas do sistema educacional: os nossos alunos.
Após a realização da atividade natalina, nós (equipe educacional) tivemos uma reunião
de avaliação das ações desenvolvidas durante o ano, para verificar os aspectos positivos e
negativos. Dessa forma, amadurecemos inúmeras ideias, que poderão ser colocadas nas
práticas pedagógicas do ano vindouro. Todo esse caminhar contribuiu para minha formação
contínua, em um processo a ação-reflexão-ação e, também, trouxe benefícios para minha
pesquisa.
Quando relato esta experiência, me reporto à Dominicé (1988) e sua fala sobre a
necessidade de se considerar a vida como espaço de formação. As vivências só têm sentido,
porque partem de uma vida, de um sujeito histórico que se reconhece como sujeito, por
conseguinte, reflete sobre as suas ações e tenta modificá-las, ao longo do seu percurso de
vida. Não há como separar o “eu pessoa” do “eu professor”, pois ambos estão imbricados,
inter-relacionados e são constituídos, paulatinamente, nas relações diárias e no processo
formativo humano, partindo vida de cada um.
Os desafios enfrentados pela escola são inúmeros, no entanto, quando o planejamento
é um trabalho coletivo, surgem oportunidades de sucesso no trabalho desempenhado, há
melhoria nas relações humanas estabelecidas no ambiente, que contribuem para o crescimento
da instituição.
Conforme relatado, na realização das atividades acima citadas, em alguns momentos,
existiam pessoas pessimistas, que afirmaram que era impossível uma criança com uma
necessidade educacional diferenciada interagir com as demais. Muitos diziam que ela poderia
se machucar e, também, o professor não teria condições de dar atenção somente a um aluno,
pois os demais ficariam dispersos.
Na prática, quando olhamos o desenvolvimento das ações, embora não tenham sido
sempre perfeitas, pois havia erros, que mereciam mais atenção, percebemos que, em sua
maioria, o desenvolvimento foi satisfatório.
53
Refletindo sobre essas experiências, é pertinente o pensamento de Omote (2005, p.
35), relativo à educação inclusiva, que afirma: “[...] tem sido constantemente lembrada a
necessidade de uma profunda mudança nas atitudes por parte de todas as pessoas envolvidas
no processo”. A integração total da comunidade escolar, no que concerne às mais variadas
diferenças apresentadas pelos alunos, possibilita inúmeras aprendizagem a todos. Cumpre
assinalar também a compreensão de Carvalho (2005) a respeito da relação entre escola e
educação inclusiva, como uma consequência do trabalho dos profissionais que atuam nesse
contexto:
[...] um cenário do qual devem fazer parte inúmeros atores e autores, além do
professor e dos alunos. Todos os que convivem com os aprendizes devem ser
considerados atores, embora alguns não estejam presentes no cenário de
aprendizagem que ocorre na sala de aula (CARVALHO, 2005, p. 114).
Nas últimas décadas, essa escola tem-se defrontado com a temática da educação
inclusiva nos sistemas de ensino e assume uma perspectiva de “[...] ampla diversidade de
diferenças que podem representar as mais variadas necessidades educacionais especiais a
serem atendidas pelo sistema educacional, tem, principalmente, incorporado alunos com
deficiência no ensino comum; o seu maior desafio” (OMOTE, 2005, p. 35).
Na contemporaneidade, o enfrentamento do desafio de uma escola inclusiva não
significa que a instituição deva diminuir o nível de exigência dos educandos. É indispensável
trabalhar os conteúdos estabelecidos nas propostas curriculares. Compete à escola
acompanhar o discente e ajudá-lo a superar as barreiras impostas no cotidiano, de modo a
superá-las e obter sucesso em sua aprendizagem. Segundo Porter (1997, p.57), existem quatro
princípios norteadores do sucesso da escola inclusiva:




Formação contínua – a formação de professores, quer do ensino regular quer de
educação especial, é fundamental para a monitorização de conhecimentos e
competências;
Diferenciação curricular – o currículo comum deve assegurar um ensino
diversificado, de modo a possibilitar o acesso à aprendizagem de todos os alunos do
grupo-turma;
Ensino com níveis diversificados - o professor do ensino regular deve preparar as
unidades curriculares de acordo com as necessidades dos alunos;
Equipes de resolução de problemas – a existência dessas equipes são uma valia para
a escola inclusiva, no sentido de contribuírem para a resolução dos problemas
escolares, bem como, por fazerem um acompanhamento direto a todos os professores.
54
Os princípios citados contribuem de forma integrada para a construção de uma
melhoria no processo ensino-aprendizagem, pois proporcionam à instituição a possibilidade
reorganizar o seu trabalho e construir ações eficazes na melhoria do progresso do aluno. No
entanto, é necessária a realização de um trabalho cooperativo, contínuo e diversificado.
Como ser pensante, reconheço que necessito a cada dia refletir sobre as minhas ações
como sujeito/professor, em busca de melhorá-las, tentando reservar tempo para escutar o
próximo, sentir e reconhecer sua relevância para o meio em que vivemos. Na sociedade atual,
precisamos escutar o próximo e valorizar suas aptidões, para, juntos, construirmos laços de
amizade. Sob essa ótica, cito a letra de uma canção utilizada no último dia de confraternização
da escola, que sintetiza as reflexões desenvolvidas acerca dos desafios da escola no mundo
contemporâneo.
A referida letra enfoca que temos necessidade
de acreditar, que é possível alcançar
nosso objetivos. Em alguns momentos da vida, desprezamos algumas pessoas,
desvalorizamos outras, e esquecemos de reconhecer a sua utilidade. Mas, acima de tudo, é
preciso acreditar que a escola tem condições de vencer os obstáculos e contribuir com a
construção de uma nova página na história de vida dos nossos educandos. A música “Mais
uma Vez”, cuja letra segue abaixo, tenta transmitir, não só aos nossos alunos, mas a todos os
que fazem parte da escola, que qualquer mudança começa em nós mesmos. No entanto, é
indispensável que cada um acredite em si próprio e no trabalho coletivo.
MAIS UMA VEZ
Renato Russo
Mas é claro que o sol vai voltar amanhã
Mais uma vez, eu sei
Escuridão já vi pior, de endoidecer gente sã
Espera que o sol já vem
Tem gente que está do mesmo lado que você
Mas deveria estar do lado de lá
Tem gente que machuca os outros
Tem gente que não sabe amar
Tem gente enganando a gente
55
Veja a nossa vida como está
Mas eu sei que um dia a gente aprende
Se você quiser alguém em quem confiar
Confie em si mesmo
Quem acredita sempre alcança!
Mas é claro que o sol vai voltar amanhã
Mais uma vez, eu sei
Escuridão já vi pior, de noitecer gente sã
Espera que o sol já vem
Nunca deixe que lhe digam que não vale a pena
Acreditar no sonho que se tem
Ou que seus planos nunca vão dar certo
Ou que você nunca vai ser alguém
Tem gente que machuca os outros
Tem gente que não sabe amar
Mas eu sei que um dia a gente aprende
Se você quiser alguém em quem confiar
Confie em si mesmo
Quem acredita sempre alcança!
A melodia e a letra dessa música produzem em mim uma retrospectiva de todos os
momentos vividos durante a descoberta da criança sujeito desta pesquisa. As sensações do
primeiro contato, as relações estabelecidas em sala de aula e o desenvolvimento de práticas
desenvolvidas pelos docentes fortaleceram a crença de que é possível descobrir, em nós
mesmos, sentimentos e atitudes que, muitas vezes, são desconhecidos. Quando tais ações
afloram, descobrimos o engrandecimento existente no ser humano.
Esse capítulo objetivou apresentar as narrativas, desde o contato inicial que tive com a
Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito, até as vivências desenhadas por mim durante toda
trajetória do desenvolvimento do trabalho, em busca de fortalecer a construção das
aprendizagens construídas no decorrer da construção desta dissertação. Todos os momentos
contribuíram com o meu engrandecimento pessoal e profissional, pois me fizeram enxergar a
56
vida na perspectiva do outro. Comecei a reconhecer que somos seres incompletos, portanto, a
cada dia, necessitamos do outro, que nos completa e, também, nos leva ao autoconhecimento.
57
CAPÍTULO II: UM CAMINHAR PELA DISCUSSÃO TEÓRICA ENVOLVENDO
CRIANÇAS E PROFESSORES: O QUE DIZEM? O QUE PENSAM?
Este segundo capítulo versa acerca de questões teóricas respaldadas no processo de
interação educando-educador, voltando-se para a socialização em sala de aula e a construção
mediada pelo processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva inclusiva. Para tanto,
foram enfatizadas as narrativas (auto)biográficas dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa.
Apresentamos, pois, as falas de crianças e professores, revelando o que dizem e o que
pensam a respeito da relação entre educando-educador. Destacamos as vivências das crianças
durante a socialização em sala de aula. Ademais, com o objetivo de aquecer e enriquecer
nossas discussões, trazemos também as trajetórias profissionais de Professores que atuam em
ambiente escolar inclusivo. Por último, enfatizamos as práticas pedagógicas inclusivas,
desenvolvidas para contribuírem no processo de aprendizagem de uma criança com
deficiência visual, através do método autobiográfico.
2.1 A Socialização em sala de aula: Conhecimentos e saberes entrelaçados a partir de
vivências entre educandos-educador
Companheirismo, união, dúvidas, incertezas, aprendizados e desafios. É assim, que se
configura a sala de aula no contexto atual, caracterizada pela heterogeneidade presente no
ambiente escolar e que reflete diretamente no trabalho docente, através das singularidades,
dos avanços e dificuldades de cada criança. Destarte, no intuito de desvendar o ambiente da
sala de aula e as relações nele estabelecidas iniciamos nossa caminhada rumo a reflexões e
discussões acerca da sua importância como espaço propício para o fazer pedagógico e para a
interação dos educandos. A sala de aula é, pois, o lugar propício para a reflexão do educador,
que deve (re)pensar constantemente o seu trabalho, buscando construir estratégias que
favoreçam a inclusão de todas as crianças.
Fazendo uma retrospectiva histórica em relação ao surgimento da escola, encontramos
respostas para as nossas dúvidas, pois, como sabemos, a escola quando surgiu, no século,
realizava aulas ao ar livre, sem, necessariamente, serem desenvolvidas em espaço fechado,
como é atualmente.
Nessa perspectiva, não existia a organização dos alunos conforme a faixa etária, sendo
a sala de aula um espaço coletivo, composto por alunos de diferentes idades e níveis
58
cognitivos. Dessa forma, o professor tinha que trabalhar buscando atender a todos de uma só
vez, sem focar nas especificidades dos educandos e nem, muito menos, sem atentar para a
busca de formação capaz de contribuir com a melhoria de seu trabalho.
Podemos verificar que na história da educação brasileira o ensino não era gratuito e
muito menos a escola, que era considerada um espaço de poucos, onde só poderiam estudar os
filhos dos coronéis, a alta burguesia. Percebemos aí que a escola se restringia a ser um espaço
da nobreza, sendo excludente das pessoas pobres, isto é, dos filhos dos trabalhadores, de
escravos e de mães solteiras.
Entretanto, Cury (2005, p.84), destaca que em 24 de janeiro de 1967, foi promulgada
uma Carta Constitucional que entrou em vigor em 15 de março de 1967. No campo
educacional, em seu Art. 168, o documento reafirma a educação como direito de todos,
concedida no lar e na escola, e mantém os princípios do texto redigido em 1946, garantindo a
ampliação do período de escolarização gratuita e obrigatória para a faixa etária dos 7 aos 14
anos. Contudo, cai a vinculação de impostos para o financiamento da educação escolar
(CURY, 2005).
Vale ressaltar que somente na Emenda Constitucional Nº1, em seu Art. 175, § 4º, é
dada pela primeira vez atenção especial “à educação dos excepcionais”. Mais tarde, essa
matéria foi detalhada pela Emenda Constitucional Nº 12, de 1978, aprovando, em seu artigo
único, o seguinte:
Artigo único - É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição
social e econômica especialmente mediante:
I - educação especial e gratuita;
II - assistência, reabilitação e reinserção na vida econômica e social do país;
III - proibição de discriminação, inclusive quanto à admissão ao trabalho ou
ao serviço público e a salários;
IV - possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos
A partir da gratuidade do ensino público, surgiram vários questionamentos, entre eles:
como se deu inicialmente o acesso das crianças com deficiência a escola? Para responder a
esta indagação, nos reportamos a Martins (2006), que destaca:
59
No Brasil, o atendimento educacional às pessoas com deficiência foi iniciado
apenas no final do século XIX, com a criação, no Rio de Janeiro, do Imperial
Instituto de Meninos Cegos, que, depois, foi denominado de Instituto
Benjamin Constant-IBC. Surgiu por influência de José Álvares de Azevedo,
que havia estudado no Instituto Nacional para Jovens Cegos, em Paris. Ele
conseguiu convencer o imperador D. Pedro II sobre a necessidade de criar a
instituição, o que ocorreu através do Decreto Imperial nº 428, de 12 de
setembro de 1854.
Conforme podemos perceber na fala de Martins, o acesso das crianças com deficiência
à escola só veio ocorrer após muito tempo da gratuidade da educação pública. Enquanto isso
não ocorreu, essas crianças foram excluídas da sociedade, vistas como fruto do pecado, seres
que não tinham nenhuma capacidade de conviver com os “ditos normais”.
Até 1929, havia poucas instituições especializadas para pessoas com deficiência no
Brasil, graças à iniciativa de profissionais e de várias pessoas interessadas pela causa, que
encontravam precário apoio governamental (JANNUZZI, 1985). De forma geral, prevalecia o
desinteresse pela educação da população como um todo.
A partir daí, os alunos com deficiência começaram a ter o acesso à educação. Embora
com precariedade, já se encontravam nas salas de aula, interagindo com outras pessoas e,
assim, construindo novas aprendizagens. Para tanto, se fez necessário que as instituições
educacionais se estruturassem, buscando atender aos educandos e desenvolvendo um trabalho
que fosse capaz de fortalecer a prática educativa.
Logo, foi necessário que a escola, enquanto instituição formadora de cidadãos,
buscasse se adequar estrutural e pedagogicamente com o propósito de atender as necessidades
dos educandos. Ao professor, coube melhorar sua formação, procurando inserir em sua prática
estratégias que contribuíssem para o desenvolvimento de um trabalho voltado para a
diversidade e à inclusão social.
Desde então, entende-se que para que possa desenvolver um trabalho em sala de aula
que respeite as especificidades de cada aprendiz e que promova a interação é necessário que o
educador desenvolva uma postura investigativa, capaz de conhecer melhor o seu aluno, para,
assim, focar no seu trabalho, possibilitando a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a proposta das Diretrizes para a Formação de Professores da Educação
Básica (LDB, 2000, p. 5) estabelece as exigências para o desempenho do papel docente frente
às novas concepções de educação no mundo contemporâneo:
60
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizarse pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a
diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de
enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver
conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e material de
apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.
Diante do exposto, vemos que a educação, atualmente, exige do educador inúmeras
capacidades para lidar com as diferenças em sala de aula, devendo desenvolver um trabalho
que respeite as necessidades dos educandos e que busque potencializar suas diferenças.
Todavia, muitas vezes, a falta de preparo e informação impedem que o professor desenvolva
uma prática pedagógica sensível às necessidades do aluno especial incluído.
Figura 12: Atividade de leitura em sala de aula
Fonte: Acervo fotográfico da escola
Voltando-se para a sala de aula, na qual desenvolvemos esta pesquisa, vimos,
inicialmente, que a mesma era um espaço inadequado para atender às necessidades vigentes.
O espaço físico encontrava-se pequeno para possibilitar a circulação das crianças, os
61
momentos de brincadeiras ou mesmo as atividades lúdicas, que possibilitassem a interação
entre os educandos. Observamos também a questão da arrumação, sendo preciso conversar
com as professoras, incentivando-as a buscar um meio de organizarem a sala de modo que
fosse valorizada a posição geográfica de cada aluno. Reorganizado o espaço físico,
propusemos algumas sugestões em relação à decoração da sala de aula, para que fosse
possível explorar os materiais que lá estavam expostos, que poderiam colaborar no
desenvolvimento da turma.
Consideramos que a sala de aula é “o laboratório do educador”; um espaço ímpar para
o professor conhecer melhor seu aluno e desenvolver um trabalho, que venha favorecer a
permanência e satisfação dos educandos. Para tanto, se faz necessário que o educador
construa estratégias de ensino, bem como adapte atividades e conteúdos não só em relação aos
alunos considerados com deficiência, mas para todos os inclusos na prática educativa,
diminuindo, assim, a segregação, a evasão e o fracasso escolar. Baseado nas habilidades e
concepções necessárias aos educadores para o desenvolvimento de um trabalho em sala de
aula que propicie a prática inclusiva, enfatizamos o Council for Exceptional Children ¹ (CEC),
que registra o seguinte:
A partir da ideia de que ‘todos os alunos podem aprender’, valorizando as
potencialidades de aprendizagem de cada um; reafirmar que a aprendizagem
é um processo individual, ocorrendo de maneira ativa em cada pessoa, de tal
maneira que é o aluno que controla o seu processo de aprendizagem, sempre
partindo do que sabe e influenciado por sua história pessoal e social;
Desenvolver a autoestima como uma das condições de aprendizagem, uma
vez que o sentimento de pertencer a um grupo social, sentindo-se útil e
valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro; Estimular a autonomia
dos alunos mediante a construção de sua aprendizagem; Avaliar
permanentemente as aprendizagens; Avaliar o progresso de cada aluno
segundo seu ritmo, do ponto de vista da evolução de suas competências ao
resolver problemas de toda ordem e na participação da vida social;
Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas de ensino mútuo,
pois toda pedagogia diferenciada exige cooperação ativa dos alunos e dos
seus pais, diminuindo a discriminação entre eles; Envolver os alunos em
suas aprendizagens e em seu trabalho, despertando o desejo de aprender e
propondo tarefas cognitivas de maneira lúdica e interessante, a partir das
quais deveria ser desenvolvido no educando a capacidade de autoavaliação;
Inserir-se no universo cultural dos alunos. (VALLE; GUEDES, 2003, p. 5253).
Conforme as proposições acima elencadas, fica evidente a necessidade do educador
criar condições de trabalho, que envolvam e acolham os alunos, desenvolvendo atitudes de
62
colaboração e respeito mútuo para a construção de uma escola inclusiva, que valoriza e
respeita a diversidade.
Se a educação é um processo coletivo, que exige a interação dos indivíduos,
concordamos com Teixeira (1968, p. 170), quando afirma que “[...] educação é o processo
pelo qual se formam as disposições essenciais do homem - emocionais e intelectuais –para
com a natureza e para com os demais homens”. Ao examinar a educação junto à sociedade, o
autor entende-a como um processo fundamental e intencional da vida, posto que a ela se
subentende “[...] a contingência de mobilidade, transformação e perpétuo vir a ser” que é
inerente à evolução natural do mundo.
Buscando atingir esses objetivos é que a escola, muitas vezes, necessita desenvolver
ações em que a criatividade, o encantamento e cooperação se façam presentes. Sabendo que
numa sala de aula existem crianças advindas de diferentes locais, apresentando suas
particularidades, seus saberes, necessitando desenvolver a criticidade, a reflexividade, é que a
escola precisa assumir-se como um espaço formativo. Nessa premissa, Candau (2001)
considera que é, no reconhecimento da dimensão histórica e social do conhecimento, que a
escola, necessariamente, deve se localizar, assumindo-se como espaço da ação crítica e
reflexiva sobre esses mesmos conhecimentos, com o objetivo de formular, pretendendo a
formulação de uma perspectiva crítica plural.
Diante do que foi dito, surgem algumas indagações que merecem ser apresentadas, a
saber: como a sala de aula pode tornar-se um espaço de troca de experiências e de
acolhimento a todos os alunos se, muitas vezes, só vemos as cadeiras enfileiradas, o professor
escrevendo e as crianças em total silêncio? Seria essa a forma de garantir o direito pleno a
todos os alunos a uma educação pública inclusiva e de qualidade? O que é preciso para
realmente tornarmos a sala de aula um espaço viabilizador de aprendizagens e vivências?
Inicialmente, é preciso enxergarmos a sala de aula como um espaço que remove as
barreiras da exclusão, que acolhe e procura contribuir para a efetivação de uma aprendizagem
com qualidade por parte do aluno. Nesse sentido, concordamos com a ideia de Rodrigues
(2008), quando afirma ser a sala de aula um local capaz de remover o que se apresenta como
barreira à aprendizagem do aluno, valorizando as suas diferenças. O referido autor ainda
destaca que a sala de aula inclusiva:
63
Organiza e promove um conjunto de valores e práticas que procuram
responder a uma situação existente e problemática de insucesso, seleção
precoce ou abandono escolar. Promove a heterogeneidade em lugar da
homogeneidade, a construção de saberes em lugar da sua mera transmissão,
a promoção do sucesso para todos em lugar da seleção dos academicamente
mais aptos e cooperação em lugar da competição (RODRIGUES, 2008, p.
11).
Essa é uma tarefa a ser empreendida pela educação. Eis o desafio do educador deste
novo século: construir uma escola pautada nas diferenças, no respeito ao próximo, na ética e
nos princípios morais.
Figura 13: Aula expositiva dialogada
Fonte: Acervo fotográfico da escola
Mediante observações desenvolvidas na escola lócus desta pesquisa, mais
precisamente, na sala de aula em que estuda o seu protagonista, percebemos que a inclusão se
faz presente em alguns momentos, como no ato do brincar e durante as tarefas. Nessas
situações, víamos a preocupação estampada no rosto de algumas crianças e da professora.
Enfim, sempre surgia a indagação: tia quem é que vai ajudar o nosso coleguinha cego?
64
A partir de algumas constatações, fica visível a necessidade de desenvolvimento de
um trabalho cooperativo em sala de aula que propicie aos educandos e educador experiências
plurais envolvendo a questão de crianças com deficiência para que, assim, seja possível
reconhecer a importância da escola para o aprimoramento sócio-cognitivo dos sujeitos.
Cumpre assinalar, portanto, a compreensão que tem Carvalho (2005, p. 114) a respeito
da relação escola e educação inclusiva, quanto ao trabalho dos profissionais, que atuam nesse
contexto. A autora menciona a escola como:
[...] um cenário do qual devem fazer parte inúmeros atores e autores, além do
professor e dos alunos. Todos os que convivem com os aprendizes devem ser
considerados atores, embora alguns não estejam presentes no cenário de
aprendizagem que ocorre na sala de aula.
É relevante salientar, como afirma Carvalho, que todos os funcionários que compõem
a instituição de ensino são fundamentais no processo de inclusão dos discentes, pois a escola é
um local privilegiado para o desenvolvimento da ação socializadora, onde as crianças
desenvolvem habilidades de conhecimentos, interesses e atitudes que preconizam e elevam a
autoestima e motivação do educando.
Em se tratando de observações que realizamos durante a execução de nossa pesquisa,
percebemos inúmeras situações de envolvimento, de afeto e de confiança por parte do
educador, reconhecendo que todos os educandos são capazes de aprender, de desenvolver-se
no sentido pleno da palavra. Com isso, acreditamos que o momento das aulas na escola,
quando os professores planejam e desenvolvem sua ação didática, é um momento relevante,
pois contribui para as situações desafiadoras, interativas e construtivas do aprendizado.
Assim, trazemos uma reflexão de Libâneo (2013,p.195), afirma que:
Na escola, a aula é a forma predominante de organização do processo de
ensino. Na aula se criam, se desenvolvem e se transformam as condições
necessárias para que os alunos assimilem conhecimentos, habilidades,
atitudes e convicções e, assim, desenvolvem suas capacidades cognoscitivas.
65
Destarte, para que a aula seja vista como um momento ímpar no processo de
construção de conhecimentos por parte do professor-aluno, torna-se necessário que o docente
planeje situações diversificadas, a fim de favorecer as habilidades das crianças,
principalmente, quando na sala de aula há alguma criança com deficiência. Em tais ocasiões,
o educador precisa desenvolver estratégias metodológicas, que possibilitem a interação e a
troca de informações entre todos.
Com base nas discussões postas até aqui, indagamos sobre uma questão que norteia a
nossa pesquisa: como a escola lócus da nossa pesquisa realiza as atividades de socialização
em sala, envolvendo uma criança com deficiência visual? Conforme preceitua Gasparin
(2007, p.6) |a Se tomarmos como princípio a perspectiva idealista, podemos afirmar que o
processo de socialização se realiza por meio da inculcação e doutrinamento ideológico, onde,
através dos conteúdos, teorias, condutas, explícitos no currículo, é imposta a ideologia
dominante. Mas, podemos dizer, também, que, tendo como suporte a sociologia da educação e
a psicologia social no terreno pedagógico, a socialização ocorre na escola como resultado das
práticas sociais e das relações sociais que se desenvolvem nessa instituição.
Convém, ainda destacar que vivenciamos situações reais de socialização na escola, nas
quais encontrávamos crianças interagindo. Embora algumas o fizessem de forma tímida e
lenta, havia a interação, o envolvimento, elementos necessários para potencializar o
aprendizado dos alunos. O processo de socialização na escola não é linear nem mecânico, mas
complexo e marcado por contradições e resistências individuais e de grupos. Nas palavras de
Fernández Enguita: “A escola é um cenário permanente de conflitos. [...] O que acontece na
aula é o resultado de um processo de negociação informal que se situa em algum lugar
intermediário entre o que o professor/a ou a instituição escolar querem que os alunos/as façam
e o que estes estão dispostos a fazer” (ENGUITA (ano) apud PÉREZ GÓMEZ, 2000, p.19).
Nessa linha de pensamento, defendemos a socialização educacional numa ótica
inclusiva, como um meio favorecedor para a quebra de barreiras, que impediam qualquer
criança com deficiência de aprender, de se relacionar com outras crianças, de tornar os
momentos em sala de aula como ricos e propulsores para uma aprendizagem mais humana e
autônoma, extrapolando, dessa forma, a função educativa da escola. Nas palavras de Pérez
Gómez (2000, p. 22):
66
A função educativa da escola, portanto, imersa na tensão dialética entre a
reprodução e a mudança, oferece uma contribuição complicada mas
específica: utilizar o conhecimento, também social e historicamente
construído e condicionado, como ferramenta de análise para compreender,
para além das aparências superficiais do status quo real – assumido como
natural pela ideologia dominante -,o verdadeiro sentido das influências de
socialização e os mecanismos explícitos ou disfarçados que se utilizam para
sua interiorização pelas novas gerações”. Deste modo, a escola, pela
compreensão dos mecanismos de socialização, pode ter uma relativa
autonomia na construção complexa e condicionada de um indivíduo adulto
autônomo. (Grifos do autor)
Voltando-se para a sociedade atual, caracterizada pelo avanço desenfreado de
informações e pela exigência de uma instituição de ensino, que realmente contribua para o
processo de formação de sujeitos autônomos, íntegros e inclusivos, a função educativa na
escola deve pautar-se nos seguintes eixos complementares de intervenção:
• Organizar o desenvolvimento radical da função compensatória das
desigualdades de origem, mediante a atenção e o respeito pela diversidade.
•Provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, das disposições e
das pautas de conduta que a criança assimila em sua vida paralela e anterior
à escola (PÉREZ GÓMEZ, 2000, p. 22).
Para uma compreensão adequada desses dois pontos do processo educacional é
necessário partir do pressuposto de que a escola não pode compensar as diferenças de classe,
de condições econômicas, sociais e políticas dos educandos. Conforme acentua Gómez, (2000,
p.16), o que a escola pode é atenuar os efeitos e desmistificar o caráter inevitável dessas
diferenças, mas somente se assumir uma política com compromisso para compensar as
consequências individuais da desigualdade social e da exclusão. Deve-se, pois, substituir a
lógica da homogeneidade pela lógica da diversidade.
Não há como andar na linha contrária. Nós, enquanto educadores, escola, sociedade de
um modo em geral, estamos convocados às mudanças que são pertinentes de serem realizadas
e necessárias na escola. Precisamos nos comprometer com a concretização de práticas
eficazes de inclusão, removendo barreiras físicas, arquitetônicas e sociais, que impedem
qualquer educando com deficiência de frequentar a escola, construindo um lugar aberto às
mudanças, ao respeito e à efetivação das políticas públicas.
67
Acreditamos ser através da socialização em sala de aula que se inicie o processo de
inclusão, que não ocorre do dia para noite ou em um só dia, mas, através de um trilhar
contínuo, no dia a dia, no respeito por parte de todos para com os sujeitos com alguma
limitação, a fim de que os educandos, também, aprendam com os seus próprios limites.
Ademais, complementamos nosso argumento com as seguintes palavras de Mantoan (2003, p.
67):
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas
para esta ou aquela deficiência/e ou dificuldade de aprender. Os alunos
aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o
professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as
possibilidades de cada um.
No entanto, o primeiro passo para conseguir integrar com responsabilidade na
instituição de ensino, valorizando e acreditando na pluralidade de saberes dos sujeitos, iniciase através de ações educativas que permitam essa integração de forma heterogênea, segundo a
qual alunos e professores se ajudem mutuamente. Posto isso, a escola deve garantir a todos
diferentes modalidades de atendimento educacional que permitam lhes assegurar o êxito na
aprendizagem e na participação. (CARVALH0, 2004, p. 16).
Prosseguindo com a pesquisa, trazemos um recorte de um momento que consideramos
pertinente destacar para enriquecer as reflexões aqui postas. Trata-se de um momento
relevante durante as observações realizadas na turma, quando estava estudando um projeto
sobre os animais, no momento da roda de conversa em sala. A professora lia para as crianças
um texto que mostra que, atualmente, existe um grande número de animais, que estão em
extinção, sendo que, anterior à leitura, a docente havia feito questionamentos sobre o que era
extinção, indicando também que o principal responsável por esta ação desumana seria o
homem. Foi uma discussão bem enriquecedora.
Nesse caminho, a professora perguntou se os educandos conheciam alguns animais
que estavam em extinção e alguns falaram que o tatu-bola, o mico-leão-dourado, etc. Mas
teve uma criança que comentou que o preá também estava extinto, pois havia escutado em
casa seu pai falar que não estava mais pegando nenhum preá, acreditando que teriam ido
embora.
68
Considero esse depoimento fantástico, embora saibamos que o preá não está em
extinção. Mas é relevante destacar que para a criança e para seu pai o fato de não haver pego
nenhum preá seria uma possibilidade de extinção. Esse exemplo revela a inocência do
educando em querer socializar para a turma uma informação, com o intuito de mostrar
conhecimento em relação a temática.
São, portanto, atividades como essas que contribuem para a evolução da aprendizagem
do educando. Embora a escola lócus da pesquisa apresente algumas limitações, verificamos
que fazem parte da rotina diária dos professores observados momentos de interação, de
conversas e de oportunizar a cada criança expor suas vivências ocorridas fora do ambiente
escolar, mas que possuem uma relação próxima com os conteúdos trabalhados em sala de
aula.
Sendo assim, alguns questionamentos surgiram a partir dessas observações: o que faz
uma escola ser considerada de sucesso? Como o professor pode desenvolver atividades que
permitam a interação de forma mais efetiva entre as crianças? Por onde começar o trabalho
numa perspectiva inclusiva em sala de aula?
Com os pés fincados no chão da sala aula e nas experiências que construí e continuo
construindo como educador considero que uma escola pode ser vista como excelente, quando
se preocupa em desenvolver um trabalho coerente com a realidade e com o contexto em que
todos os protagonistas que a compõem estão inseridos, bem como a valorização dos
conhecimentos prévios da criança como o ponto de partida para que o docente possa
promover um processo interacionista de maior qualidade. Em relação ao início do trabalho
docente numa visão inclusiva, acredito que o mesmo inicia-se na medida em que o educador
realmente coloca em mente que todos os educandos presentes em sala de aula são capazes de
se desenvolver cognitivamente. Por essa vereda, Mittler (2003, p. 236), expressa que:
Não há nenhuma estrada de realeza para a inclusão, porém há um consenso
de que ela é um processo e uma jornada, e não um destino. Não obstante, os
estudos de escolas em ação tornam claro que algumas delas viajaram muito
além das outras [...] não somente porque elas têm mais alunos com
necessidades excepcionais ou até mesmo porque oferecem bons serviços de
apoio para tais estudantes[...].
69
Acompanhando o trajeto educacional rumo à inclusão, vemos que as escolas que
conseguiram dar saltos qualitativos em relação a esse processo viajaram muito além, como diz
o autor. Essa viagem se refere justamente ao desenvolvimento de um trabalho fundamentado
na cooperação entre todos, na construção de metas a serem cumpridas com seriedade e
responsabilidade, garantindo a muitas instituições os mais brilhantes resultados.
Apresentadas as principais reflexões, pesquisas, observações e diálogos estabelecidos
acerca da importância da socialização em sala de aula através das narrativas (auto)biográficas
de algumas crianças, partimos para a análise dos comportamentos e metodologias dos
educadores responsáveis por essa socialização. Destarte, para enriquecer ainda mais e
finalizar este tópico trazemos o pensamento de Carvalho (2000, p. 68), quando explicita que:
Pretende-se uma escola aberta à diversidade, consciente de suas funções
sócio-políticas, ao lado das pedagógicas, uma escola sintonizada com os
valores democráticos. Mais importante do que conceber a escola como
transmissora de conteúdos é concebê-la como o espaço privilegiado de
formação e de exercício da cidadania. Como a escola também é o espaço dos
escritos há que, nela, favorecer a apropriação e a construção de
conhecimentos com reflexão crítica.
Entendemos, pois, que a construção da escola como um espaço privilegiado para o
acolhimento à diversidade e para a apropriação de saberes e construção de reflexões críticas
compete a nós. Enquanto sujeitos que compõe este espaço, devemos promover ações
viabilizadoras de direito a uma educação mais humana e de qualidade, que dê voz e vez aos
discentes e que acredite em seu potencial.
2.2 Trajetórias Profissionais de Professores que atuam em Ambiente Escolar Inclusivo
A sociedade atual, caracterizada pela informação desenfreada e pelo avanço
tecnológico, tem preocupado a escola, que não está conseguindo acompanhar o ritmo
desenfreado de informações. Em se tratando do trabalho docente, do papel do educador nessa
nova era, não é diferente. Os professores, hoje, se deparam com inúmeras situações delicadas
em sala de aula, no que diz respeito à evasão escolar, às dificuldades de aprendizagem dos
educandos e à ausência do acompanhamento familiar no processo educacional dos alunos.
70
Tudo isso tem interferido decisivamente na qualidade da educação oferecida aos nossos
alunos.
Assim posto, ser professor hoje não significa dizer que o profissional possua um curso
superior que o habilite, de fato, a atuar em sua área. Entretanto esse é um critério estabelecido
pela Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, lei nº 9394/96. Além disso, segundo o
documento, é preciso que o docente disponha de conhecimentos interdisciplinares para
resolver os diferentes conflitos em sala de aula. Todavia, se observarmos o percurso histórico
da educação brasileira, vemos que, até meados de, ser professor, no Brasil, significava saber
ler, escrever e dominar as operações básicas. Atendendo a esses princípios e devido à
expansão da criação de escolas no país, muitas pessoas conseguiram um emprego de
professor.
Trilhando pela história da educação brasileira, vemos que a influência jesuítica no
nosso país, em 1549, contribuiu para a criação da primeira escola elementar de ler e escrever.
Cinco anos mais tarde, em 1554, foi criado o Colégio de São Paulo. A atuação jesuíta por
mais de duzentos anos no Brasil dedicou-se exclusivamente à catequese dos índios, à
educação dos filhos dos colonos e à formação de sacerdotes mestres. Após a expulsão da
Companhia Jesuíta, pelo Marquês de Pombal, no ano de 1759, iniciou-se no país uma
desestabilização e retrocesso na educação, visto que as escolas jesuítas, por vários anos,
atuavam na formação de professores e na educação disciplinar dos alunos. Para ilustrar esse
pensamento trazemos a fala de Silva (2011, p. 89):
Esse episódio histórico fez surgir a necessidade de se contratar professores
leigos para assumir as novas instituições de ensino criadas para atender a
demanda na época. Entretanto, os docentes eram considerados
incompetentes e mal pagos por não terem o preparo para atuarem
profissionalmente com os alunos. A esse respeito, Vianna (2004, p. 27) situa
que o “[...] incipiente salário gerou na época e gera ainda hoje profissionais
despreparados, impossibilitados de buscar aperfeiçoamento profissional e
pessoal, melhores condições de trabalho.
Conforme a citação acima, verificamos que, devido à ausência de formação, capaz de
contribuir para um melhor aperfeiçoamento em sala de aula, os docentes leigos, limitavam-se
a um trabalho basicamente caracterizado pela cópia, ditados e resoluções de cálculos
matemáticos, deixando de lado a questão da formação humana do indivíduo.
71
Em se tratando da formação docente no Brasil, Saviani (2009) situa que durante todo o
período colonial até a chegada da família real ao Brasil, não existia uma preocupação explícita
com a formação de professores, o que veio ocorrer apenas com a promulgação da lei das
Escolas de primeiras Letras, em 1827.
Baseado nessas colocações, indagamos o seguinte: como ocorria a preparação docente
para a atuação em sala de aula já nesse período? Para responder a esta pergunta trazemos as
contribuições de Silva (2011, p.37):
A preparação de professores para escolas primárias e escolas normais
preconiza uma formação específica que deveria guiar-se pelas coordenadas
pedagógicas da didática. Contudo, predominou a preocupação com o
domínio de conteúdo a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras.
Assim, pretendia-se que os professores dominassem os conhecimentos que
lhes caberiam transmitir às crianças, desconsiderando-se, dessa forma, a
preparação didática.
Pautados no método de ensino caracterizado pela transmissão e assimilação de
conteúdos, vimos que o fracasso escolar foi iminente e caracterizado pelo descaso para com a
formação docente, sendo ideal para o poder dominante da época manter o domínio sobre uma
população sem formação.
Diante dos problemas enfrentados pela educação no Brasil, era urgente a necessidade
de melhorias no campo educacional, com a ideia enriquecer os conteúdos curriculares e
enfatizar as atividades práticas no ensino, como meio de reverter a situação caótica que
enfrentava a educação na época. Os responsáveis pela formação dos educadores,
centralizavam a preparação dos docentes por meio de exercícios práticos, como forma de
acabar com métodos de ensinos caracterizados pela memorização e pelo distanciamento do
sujeito com o objeto de aprendizagem. “[...] estavam assumindo o entendimento de que, sem
assegurar de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação
pedagógico-didática, não se estaria, em sentido próprio, formando professores” (SAVIANI,
2009, p.145).
Estabelecidas as reformas educacionais, a Escola Normal de São Paulo, tornou-se
referência no país, para onde docentes de outros estados brasileiros vinham a fim de
realizarem estágios e conhecerem as experiências exitosas. Entretanto, a expansão das Escolas
Normais, dentro desse novo modelo, não possibilitou avanços muito significativos, por ainda
72
serem marcadas pela preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos
aos alunos (SAVIANI, 2009; TANURI, 2000).
Continuando nossa viagem sobre a história da profissão docente no Brasil, destacamos
a reforma de 1934, através da qual Anísio Teixeira propôs que as escolas normais fossem
transformadas em Escolas de Professores, cujo currículo contemplava aspectos teóricos e
práticos no primeiro ano, como apresenta Silva (2011)
As disciplinas de biologia educacional, sociologia educacional, psicologia
educacional, história da educação e introdução ao ensino, contemplando três
aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo,
leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c)
prática de ensino, realizada mediante observação, experimentação e
participação.
Mediante tais mudanças ocorridas em âmbito educacional, percebemos que uma nova
fase se iniciava na educação brasileira, com o propósito de alavancar e melhorar a qualidade
da formação docente, bem como da prática pedagógica do educador em sala de aula,
buscando melhorar o sistema educacional.
Com a promulgação da Constituição Federal, publicada em 1934, o sistema
educacional passa a ser um direito de todos, independentemente de cor, raça e níveis sociais.
Mas, pesquisas mostraram que, em se tratando do atendimento educacional às crianças com
alguma deficiência, existiam poucas instituições que ofertavam tal modalidade de ensino.
Saviani (2009) ressalta que, a partir da construção dos Institutos de Educação, em nível
universitário, foram organizados os cursos de formação de professores para as escolas
secundárias, sendo essa a base dos institutos superiores de educação.
Viana (2004), por sua vez, afirma que apenas em 1937 foram formados os primeiros
professores licenciados. Antes, os docentes eram egressos de outras áreas, autodidatas ou
possuíam alguma praticidade com o magistério. Tanuri (2000, p. 16) afirma que, além da
organização estrutural desses cursos, os Institutos de Educação deviam ministrar os cursos de
especialização de professores para a educação especial, curso complementar primário, ensino
supletivo, desenhos e artes aplicadas, música e canto, bem como cursos para habilitar
diretores, coordenadores e inspetores educacionais.
73
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no ano de
1961, iniciaram-se as primeiras discussões em torno da educação popular, impulsionadas
pelas ideias de Paulo Freire, com a visão de uma educação humanizadora, libertadora e
emancipadora, voltando-se para a construção de sujeitos reflexivos, críticos e transformadores
de uma sociedade mais justa e humana. Para a consolidação de uma formação docente
baseada no diálogo e na reflexividade, bem como na troca de experiências entre os indivíduos,
Freire (1980, p. 78-79), afirma:
[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é
educado, em diálogo com o educador que, ao ser educado, também educa
[...] já agora ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os
homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.
Nessa perspectiva, vemos a relevância do papel do professor para a formação humana,
pois, à medida em que é considerado o mediador do processo de ensino-aprendizagem e que
promove os momentos de interações em sala de aula, exerce grandes contribuições para o
desenvolvimento integral do sujeito. Sobre isso, Silva (2011, p. 16-17), afirma:
Quem é, na escola, um dos grandes responsáveis por esse papel? Sem
dúvida, a figura do professor é imprescindível, pois interage diretamente
com os alunos, organizando e conduzindo as práticas pedagógicas em sala de
aula, sendo mediador do processo de aprendizagem desde sua concepção.
Dessa forma, acreditamos ser o educador uma das figuras mais importante no cenário
educacional, por sua grande influência no processo formativo dos educandos, como também
em seu processo de autoformação.
Nessa relação dialógica que propomos estabelecer para a construção deste estudo,
vemos o quanto a figura do professor é imprescindível para o bom desenvolvimento da
educação. Para tanto, enfatizamos algumas narrativas das docentes que contribuíram de forma
ímpar para a concretização deste trabalho. Inicialmente, ressaltamos que foi longa a trajetória
percorrida por estas batalhadoras rumo a uma educação de qualidade.
Trazendo essa discussão sobre a formação docente e suas especificidades para o nosso
contexto local, verificamos que, em nossa região, nesse período de reestruturação educacional
no Brasil, nos anos 70-80, não foi diferente, prevalecendo o mesmo intuito de expansão de
74
construções de escolas e a garantia da educação pública a todos os brasileiros. No entanto,
como já foi mencionado, anteriormente, muitas pessoas que conseguiram entrar no serviço
público como professor o fizeram por indicação política, amizades e, muitas vezes, sem ter
sequer uma formação mínima exigida.
Nesse período, por não se exigir dos professores uma formação específica,
acreditamos que as lacunas existentes no processo formativo das crianças eram imensas, tendo
em vista que a preocupação maior da escola era trabalhar os aspectos voltados para o ensino
da leitura, escrita e cálculos matemáticos e que, na educação infantil, a preocupação era o
cuidar das crianças, deixando de lado o educar.
Com o passar do tempo, através dos manifestos dos Pioneiros da Educação - cuja
bandeira de luta foi a busca de uma educação pública de qualidade, que voltasse a atender as
necessidades básicas de um ensino construtivo, crítico e que visse o educando como o centro
do processo de ensino, - surgiram variadas mudanças na legislação em prol da educação.
Conforme Silva (2011):
No final dos anos 80 e início de 1990 a discussão volta-se para o professor
enquanto pesquisador. Nesse contexto, ressalta-se a importância da formação
de profissionais reflexivos, que pensam na ação, aliando atividade
profissional à atividade de investigação. Defende-se a formação do professor
enquanto investigador, com objetivo de articular teoria e prática, ensino e
pesquisa, reflexão e ação.
Corroborando com o pensamento de Silva (2011), vemos que surge a necessidade de
um professor para atuar em um espaço escolar que não se detivesse simplesmente a uma mera
exposição de conteúdos, ou que fosse visto como o dono do conhecimento. Assim, nasce a
necessidade de um profissional pesquisador de sua prática, que seja investigativo, que reflita
sobre sua ação didática com o propósito de aperfeiçoá-la constantemente, um professor que
seja o principal responsável por seu processo de autoformação, que atue em diferentes
contextos escolares e atenda as reais necessidades vigentes.
Diante da carência desse profissional pesquisador no ambiente escolar, nos vem o
anseio de saber o que diz a lei sobre a questão da formação de professor para atuar em sala de
aula. Portanto, recorremos à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional,
9394/96, que buscou mudanças significativas na estruturação e no funcionamento da
75
educação brasileira, no que tange à formação de professor, ao estabelecer orientações sobre os
profissionais da educação. A referida lei situa, nos Art. 61 e 62, que:
Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender os
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características
de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I-
A associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II-
Aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades.
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal (BRASIL,1996).
Mediante os critérios estabelecidos na legislação sobre a formação docente, percebe-se
que para atuar na educação básica é necessário a formação superior, para que, assim, possa
desenvolver um trabalho com qualidade.
Perpassando pela legislação e chegando até as reflexões postas por alguns estudiosos
na área da formação docente, destacamos as contribuições da formação inicial como ponto de
partida para a consolidação da educação inclusiva. De acordo com Ferreira (2006, p. 235), os
cursos de formação inicial:
[...] parecem representar uma séria ameaça ao movimento de inclusão, pois
enquanto alguns ‘rebeldes’ teimam em lutar pela defesa e promoção da
educação inclusiva, as universidades formam anualmente ‘exércitos’ de
docentes preparados para excluir. Por outro lado, no contexto da educação
das professoras em exercício, estes cursos representam uma barreira para o
desenvolvimento das práticas inclusivas porque desvalorizam as professoras
ao desconsiderarem seu repertório de experiências docentes acumuladas
durante anos, e a valorização dos docentes é o primeiro e o mais importante
fundamento da inclusão.
76
Compreendemos a partir das reflexões propostas por Ferreira (2006), que os
conhecimentos construídos pelos educadores ao longo do curso de formação inicial tornam-se
insuficientes para sua atuação em uma escola com crianças com algum tipo de deficiência.
Sabemos que discutir inclusão envolve reflexões acerca das práticas pedagógicas dos
professores, do processo de ensino aprendizagem ocorrido no espaço escolar e da visão que
todos os que estão diretamente na escola têm sobre o que é incluir. É salutar destacar que
também é preciso o docente refletir constantemente sobre sua prática, a fim de reestruturá-la e
melhorá-la periodicamente, como também participar dos cursos de formações continuadas
como forma de aperfeiçoar sua prática e conhecer novas experiências de professores que
lidam com a educação inclusiva.
Dentre algumas necessidades para a estruturação de um processo inclusivo, “[...] todos
os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer modificações nos seus
currículos, de modo que os futuros professores aprendam práticas de ensino adequadas às
diferenças.” (MANTOAN, 2003, p. 25). Desse modo, é inevitável a importância das
socializações entre professores para relatarem as experiências vivenciadas ao longo da
docência com crianças com deficiência, bem como com as demais. A partir dessa ação,
poderá se construir uma formação de docentes pesquisadores, que atuem junto à diversidade
presente nas escolas, tendo como base a construção de um educador reflexivo, como defende
Schon, “[...] que procure conhecer e compreender os processos de aprendizagens e
desenvolvimento de seus educandos e que favoreça a valorização da autonomia do educador
para interpretar de forma crítico-reflexiva os saberes docentes presentes em sua prática
pedagógica.”
A prática como um processo de formação pedagógica implica em uma preocupação
constante sobre o fazer docente, que envolve buscar compreender como o aluno aprende,
quais dificuldades são vivenciadas no contexto educacional frente à inclusão, bem como que
contribuições essa prática docente trazem para o aprendizado dos discentes. Nesse rumo, nos
ancoramos em Carvalho (2003, p.169), quando apresenta que:
Pensar na formação de professores não se deve ficar resumida a métodos de
ensino, num pragmatismo que desconsidera a teoria e desvaloriza inclusive a
construção de teorias, a partir da própria pratica. Mas para esta construção,
além da bagagem teórica, o professor necessita estimular sua capacidade
crítica e reflexiva, para se perceber e agir como pesquisador.
77
De acordo com o pensamento de Carvalho, fica evidente que ao refletirmos sobre
como se caracteriza a formação docente não podemos, simplesmente, resumir este
pensamento aos métodos de ensino, que o educador utiliza em sala de aula, desconsiderando a
teoria vista nos cursos de formação. É preciso, então, pensarmos nessa construção como uma
maneira do professor desenvolver suas competências críticas e reflexivas, tornando-se, assim,
um sujeito pesquisador, que investiga sua própria prática, que a redimensiona e avalia.
Indagada sobre as contribuições do processo de formação inicial para a prática
pedagógica do educador, uma das docentes investigadas mencionou:
O curso de formação inicial que participei me ajudou muito a repensar o meu
trabalho. Havia momentos até que pensava não saber mais ensinar, por estar
utilizando práticas retrógradas, que não condiziam com as reais necessidades
dos educandos, necessitando, assim, repensar o meu trabalho e modificar
alguns pensamentos que já tinha anteriormente (DOCENTE).
Fica claro, conforme as proposições dessa docente, que o curso de formação inicial
teve grande valia para a melhoria de seu trabalho, ajudando-a a repensar sua forma de
ministrar aula, os métodos utilizados, as estratégias e como realmente a criança aprende.
Assim, vemos que trabalhar na escola numa perspectiva inclusiva exige, além de teoria,
refletir sobre a prática, ter a criatividade e buscar estratégias que favoreçam o
desenvolvimento do trabalho.
Posto isso, Nóvoa (2001, p.14), afirma que “[...] mais importante do que formar é
formar-se; que todo conhecimento é autoconhecimento e que toda formação é autoformação”.
Ou seja, na caminhada das vivências pedagógicas trilhadas no ambiente escolar, o educador
constrói um processo de autoformação na medida em que estabelece diálogo com os seus
companheiros de trabalho, quando refletem coletivamente sobre sua prática, elencam os
problemas vivenciados no dia a dia e, juntos, estabelecem metas que serão cumpridas de
forma plural. Esse é um processo de autoformação que enriquece a prática pedagógica do
educador e, para consolidá-lo, um dos primeiros passos é acreditar que ensinar não se
configura, apenas em repassar conteúdos. Essa ideia vai ao encontro do pensamento de Tardif
(2004), ao mencionar que a função do educador não se aplica somente ao repasse de
78
conteúdos produzidos pelos outros. No exercício de sua profissão, o educador elabora seus
próprios saberes, dando sentido a sua experiência.
Tardif (2004) ressalta que os saberes dos educadores são plurais, pois se originam de
várias fontes, pois são oriundos da formação profissional, das disciplinas, dos curriculos e da
experiência. Os saberes dos educadores transformam-se e se reestruturam a cada momento,
originando novos saberes a partir das experiências vivenciadas pelo educador no contexto
escolar.
Dentre essa gama de saberes citados por Tardif (2004), destacamos os saberes
experienciais, que oferecem ao educador a possibilidade de desenvolver sua prática em uma
perspectiva inclusiva, com base nos desafios enfrentados no contexto escolar.
É imprescindível, pois, apresentar uma fala de uma das docentes entrevistadas em
relação aos saberes construídos ao longo da docência:
Diante de vários desafios que enfrento no dia a dia sei que a cada novo ano
letivo a realidade da sala de aula é diferente, mas acredito que, durante duas
décadas de exercício no magistério, esta experiência de trabalhar com uma
criança com deficiência visual é ímpar, é desafiadora, nos coloca para
estudar, buscar mais e mais. Assim estamos adquirindo novos
conhecimentos (DOCENTE).
A partir do extrato acima, vemos que a educadora ressalta a importância de acolher a
criança com deficiência e do professor estudar, buscar novos conhecimentos, aperfeiçoar-se
constantemente, para que, assim, possa garantir o pleno direito de efetivação à educação dessa
criança. O acolhimento de todas as crianças nas escolas é o princípio fundamental que orienta
a Declaração de Salamanca (1994). É preciso que a instituição acolha de maneira prazerosa e
valorize as potencialidades de cada aprendiz, acreditando que todos são capazes de aprender.
Segundo este instrumento de relevância internacional:
As escolas devem ser o espaço em condições de assegurar a todas as crianças
a possibilidade de aprender juntas, independentemente de quaisquer
dificuldades ou peculiaridades que possam diferenciá-las. Não importa se
essas singularidades são de natureza física, intelectual, social, emocional,
linguística, ou decorrem de qualquer outro fator (Declaração de
Salamanca,1994).
79
Como ressalta o documento mencionado, cabe às instituições de ensino, tornarem-se
um espaço propício para o acolhimento e desenvolvimento de todas as crianças, valorizandoas e favorecendo o desenvolvimento de suas potencialidades, principalmente de educandos,
que apresentem alguma limitação.
Segundo Gauthier (1998), os saberes docentes se apoiam diretamente nas condições
históricas e sociais, em que a atuação profissional é exercida. Por isso, refletir sobre o papel
dos professores e suas implicações dentro do movimento de inclusão escolar das crianças com
deficiências e sua inserção na escola regular trata-se de um processo fundamental para a
escola inclusiva, na qual as estruturas, a todo o momento, se transformam a fim de que
assegurem o direito de uma escola de qualidade a todos.
Palmilhando por esta vereda, acreditamos que, diante de todas as experiências
construídas pelos educadores no decorrer da docência, é importante, embora nas situações do
cotidiano surjam dificuldades, que o docente busque alternativas viáveis para a concretização
de um melhor trabalho, que tenha a humildade de buscar ajuda, de pesquisar, de acreditar que
está em um processo de autoformação e que para a concretização das ações pedagógicas o
mesmo depende da colaboração de todos os que compõem o cenário educacional.
Para Nóvoa (1997, p.70) “[...] a formação continuada deve ajudar na mudança
educacional e o espaço adequado para esse processo é o professor estar inserido no grupo
profissional e numa organização escolar.” Rodrigues (2006), considera que o processo de
educação continuada deve acontecer em serviço para ser válido, isto é, diretamente ligado à
prática profissional, de forma que possa avaliar, intervir e reavaliar, contando com a
supervisão de uma equipe de apoio.
Não é fácil lidar com uma sala de aula heterogênea, que, muitas vezes, se torna um
grande obstáculo ao educador. A partir daí, surgem angústias, frustrações, desafios e, por fim,
alegrias. Alegria de saber que o educador foi alguém capaz de acreditar no crescimento do
educando; alegrias de saber que, durante algumas noites mal dormidas, com a sensação de não
ter desenvolvido um bom trabalho, de pensar que ficou uma lacuna no trabalho pedagógico,
surgem os resultados de que a aprendizagem está se concretizando e que o professor está
contribuindo de forma direta para o crescimento potencial da criança. Isso é a maior satisfação
para um docente, que se preocupa com a sua turma, que quer ver o seu trabalho funcionar com
qualidade.
80
2.3 Professora, meu coleguinha não enxerga. Como ele vai aprender? Práticas
Pedagógicas Inclusivas: reflexões e contribuições para o processo de ensinoaprendizagem numa ótica inclusiva.
Este tópico nasceu através de um questionamento feito por uma criança em sala de
aula, numa turma do 1º ano do ensino Fundamental, quando a docente estava explicando um
conteúdo e a criança a interroga: Professora, meu coleguinha não enxerga. Como ele vai
aprender? Então, aproveitamos essa indagação como ponto de reflexão para discutir como se
constrói o processo de ensino-aprendizagem em uma perspectiva inclusiva.
A sociedade contemporânea, - desafiadora, complexa e em constante evolução presencia a transição de um novo paradigma da ciência, o que caracteriza todos os
seguimentos da sociedade, interferindo diretamente na educação como um todo. Isso nos
remete a refletir sobre a prática pedagógica, que deverá formar cidadãos condizentes com as
exigências da sociedade em consonância como o novo paradigma educacional.
Esse novo paradigma é apoiado na proposta da Unesco que, ao recomendar a educação
do século XXI, enfatiza a necessidade de preparar cidadãos para a vida, no âmbito da sua
totalidade, visando transformar a sociedade em mais justa e solidária. Ademais, ressalta ser
essencial que as práticas pedagógicas sejam apoiadas nos quatro pilares de aprendizagem
apresentados por Delors (2001, p. 101) sobre a educação ao longo da vida, “aprender a
conhecer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer”.
Propor uma educação inclusiva vai além de receber um aluno com necessidades
educativas especiais. O acesso à escolarização extrapola a matricula, pois exige a apropriação
do saber, da aprendizagem na formação do cidadão crítico. Para Figueiredo (2002), essa
reformulação da educação atual se justifica não somente pela necessidade de atender às
crianças com deficiência, mas pela constatação de que a escola não está dando conta da maior
parte das necessidades de seu alunado.
Por muito tempo, a escola teve como característica o acesso simplesmente aos alunos
burgueses, sendo considerada elitista, excludente e depositária de informações. Com o passar
dos anos, com o avanço da ciência e da tecnologia, a sociedade sofreu uma forte influência da
81
globalização. Mas, o que, ocasionou transformações no espaço escolar, na função do
professor e em sua concepção de educação? Quem é o aluno? Como a criança aprende?
Houve sérias transformações no fazer pedagógico e administrativo das instituições de
ensino, portanto, é necessário refletir sobre o atual papel da escola na contemporaneidade, o
que pressupõe vê-la como um espaço construtivo e heterogêneo. A escola tem um papel
específico na vida dos indivíduos, propiciando a ampliação dos relacionamentos interpessoais,
da valorização cultural e social de cada sujeito, oportunizar o desenvolvimento de conteúdo,
procedimentos e atitudes que favorecem a construção de aprendizagens. É por meio da escola
que a criança passa a ter acesso ao conhecimento acumulado cultural e historicamente. Rego
(2003) apoia-se nas ideais de Vygotsky para afirmar que a escola representa o elemento
imprescindível para a realização plena do desenvolvimento dos indivíduos, pois promove um
modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento
conceitual.
Reconhecendo a sala de aula como um espaço de trocas de conhecimentos e de
construções significativas e aprendizagens, vemos que o papel do professor é crucial no
desenvolvimento da aprendizagem do educando. A qualidade da aprendizagem discente está
relacionada com o que o educador ensina e a como ensina. É útil que o professor valorize o
progresso da criança, seus avanços e suas dificuldades, o que poderá motivá-la a querer
aprender. Nesse sentido, Vigotsky (2007, p. 108) afirma:
[...] se ignorarmos as necessidades da criança e os incentivos que são
eficazes para colocá-la em ação, nunca seremos capazes de entender seu
avanço de um estágio do desenvolvimento para outro, porque todo avanço
está conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e
incentivos.
Observando as ideias de Vigotsky, vemos o quanto é necessária a valorização do
desenvolvimento da criança; o quanto um elogio, um olhar, um sorriso são capazes de
estimular o educando ao ponto de elevar sua autoestima e contribuir para o seu
desenvolvimento. O diferencial está, em uma prática pedagógica que busca atender a
diversidade e que acredita na capacidade do educando.
Direcionando nosso olhar para a escola lócus das nossas investigações, vimos que
existem educadores que desenvolvem práticas pedagógicas que visam contribuir para o
82
processo de humanização de todos os envolvidos no processo educativo, tais práticas atendem
as especificidades dos aprendizes e servem como diagnóstico para o professor repensar o seu
trabalho.
Segundo Soares (2011, p. 35-36), “[...] trabalhar a prática pedagógica no contexto das
diferenças no segmento da educação infantil passa pelas concepções e representações que os
professores elaboram sobre as crianças e a primeira infância”. Não só na educação infantil,
como também nos anos iniciais - ao desenvolver uma prática que atenda a diversidade em sala
de aula - o educador precisa conhecer seus alunos e eliminar qualquer estereótipo que tenha
construído.
Zabala (1998) aponta que o fazer docente é envolvido por fortes concepções e diversos
aspectos que interferem no modo de pensar e fazer acontecer o ensino. Portanto, para a
melhoria da prática educativa, o autor considera fundamental a identificação de critérios de
avaliação por meio dos quais o professor poderá analisar a sua atuação pedagógica, apoiandose em referenciais teóricos e práticos que os conduza a uma reflexão sobre a sua realidade
enquanto profissional da educação. Sobre isso, ele enfatiza que:
Se entendermos que a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo
conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas, o fato de que
os processos de ensino/aprendizagem sejam extremamente complexos –
certamente mais complexos do que os de qualquer profissão – não impede,
mas sim torna mais necessário, que nós, professores, disponhamos e
utilizemos referenciais que nos ajudem a interpretar o que acontece em aula
(p. 15).
Nesse sentido, acreditamos que o processo de refletir constantemente sobre suas ações,
viabiliza ao educador a busca pela melhoria de seu trabalho. A reflexão sobre a ação contribui
para que o que não deu certo possa ser corrigido. De certa forma, ao observamos uma criança
interrogar à professora sobre como seu coleguinha que não enxergava ia aprender, podemos
destacar que sentimos que a docente foi colocada “no canto da parede”, necessitando repensar
seu trabalho que, possivelmente, não estaria facilitando no processo de ensino-aprendizagem
de uma criança com deficiência visual.
Afinal, por que refletir sobre a prática seria tão importante e necessário para a
construção de um trabalho docente de qualidade? Segundo Macedo (2005, p. 35) “[...] a
reflexão consiste, pois, em um trabalho de reconstituição do que ocorreu no plano da ação.
83
Trata-se de organizar o que foi destacado, de acrescentar novas perspectivas, de mudar o
olhar, de se descentrar”. Um ensino que é diariamente avaliado pelo próprio sujeito desta ação
possivelmente desenvolverá estratégias que promovam uma educação mais investigativa do
que transmissiva. Para que isso realmente aconteça é de suma importância que, diariamente, o
professor retorne seus pensamentos sobre si mesmo, com vistas a examinar profundamente
ideias e problemas relacionados aos conhecimentos, ações e atitudes vigentes em sala de aula.
Será, então, que nós educadores temos o hábito de refletir sobre a nossa prática como
um mecanismo que venha a favorecer a melhoria do nosso trabalho pedagógico? Que
importância teria repensarmos constantemente o nosso trabalho num contexto que focalize a
inclusão?
O desenvolvimento da ação pedagógica do educador, segundo Tardif (2014) recebe
influência das concepções e de seus saberes constituídos na profissionalização, na
organização e desenvolvimento das atividades, na organização dos agrupamentos e interações
em sala, enfim, em toda sistemática de operacionalização da aula. Para Zabala (2003), alguns
fatores incidem na aula de tal maneira, que tem implicações na realização dos objetivos para
sua concretização. No contexto da inclusão, a prática docente reflexiva é condição necessária
para a gestão das diferenças na sala de aula. Deverá ser, portanto, uma atitude desenvolvida
ao longo de todos os segmentos de ensino.
Em uma sala de aula, onde reinam as diferenças, o professor deve estar atento às
situações de aprendizagem que propõe aos alunos. Uma única atividade pode gerar diversas
reações por parte dos educandos, incluindo interesse, concentração, dispersão ou
desmotivação. Essas atitudes podem ser provocadas de acordo com o caráter da proposta
educativa, bem como pelas formas de intervenção pedagógica, às quais os alunos são
submetidos em uma sala de aula.
Como exemplo, citamos uma atividade por nós observada em sala de aula durante esta
pesquisa.Uma professora desenvolvia uma rotina de trabalho: recepção dos alunos, oração e
conversa informal. Então, organizou uma roda para a hora da história. Ao iniciar o processo
de contação de histórias, utilizou diversos elementos para enriquecer e chamar a atenção dos
educandos durante atividade: mudou a voz, representou alguns personagens da história e fez
barulhos. Enfim, percebemos que a educadora buscou alguns ingredientes que favoreceram o
desenvolvimento de uma boa aula.
84
Acreditamos que o objetivo de chamar a atenção e promover a interação em sala de
aula foram atingido nessa atividade. Desse modo, é preciso nos espelharmos nessa professora
no sentido de, ao planejarmos a nossa aula, pensarmos em quem é o nosso público e quais são
suas necessidades, para que assim possamos alcançar os nossos objetivos. Sem dúvida, uma
aula proveitosa fica marcada para sempre no livro da vida do aluno, principalmente quando se
trata de uma sala de aula que tem crianças com deficiência. É preciso que o educador planeje
sua aula com o propósito de ajudar a todos, ou seja, com uma visão inclusiva.
Gian Grego, Cloniger , Dennis e Edelman (apud POULIN, 2010) levantam algumas
características que eles consideram como essenciais para uma educação inclusiva.
Comentaremos a seguir algumas delas.
O agrupamento heterogêneo em uma mesma sala de aula e isso, em proporções naturais
(POULIN, 2010, p. 29): é quando a sala de aula e a escolarização realmente permitem-se
representar a sociedade em que o aluno vive. Mantoan (2003) reforça essa necessidade, pois
se a escola pretende preparar o aluno para viver em sociedade, ela precisa representar essa
sociedade.
A presença do sentido de pertença ao grupo, os alunos com dificuldade estando
acolhidos assim como os outros alunos (POULIN, 2010, p.29): ou seja, a presença pura e
simples na sala de aula não é suficiente, todos os alunos precisam estar envolvidos nas
atividades e aprender a respeitar e se posicionar diante do outro. Para isso, proporcionar
situações em que os alunos possam, juntos, resolver desafios cognitivos é fundamental para
uma boa prática pedagógica, pois nessas situações todos irão além do conteúdo, aprendendo
estratégias de regulação do grupo e auto-regulação.
Baseado nas reflexões apresentadas por Poulin (2010), é importante destacarmos que
o autor defende a consolidação de uma educação inclusiva é pertinente, por defendermos que
a heterogeneidade precisa está presente em sala de aula, através dos saberes que cada
educando traz consigo das experiências construídas fora da escola bem como dos
conhecimentos que serão edificados no contexto escolar sob a mediação docente. Outro
aspecto que merece ser enfatizado: a necessidade que a instituição de ensino tem de organizar
um trabalho, focando a organização de grupos, de interações que são necessárias para a
organização dos conhecimentos. Esses pressupostos são essenciais para a construção de
práticas pedagógicas inclusivas.
85
Fica claro que a presença, simplesmente, de alguma criança com deficiência em sala
de aula, bem como de um professor auxiliar para colaborar com o trabalho por si só não
adiantam. É preciso que todos os educandos estejam envolvidos na realização das tarefas, que
escutem os colegas, opinem e sugiram. Só assim estaremos construindo uma educação
verdadeiramente igualitária para todos, pois é no convívio com os pares, o aluno irá sentir-se
respeitado em suas diferenças e semelhanças.

Uma participação que implica que todos os alunos se dediquem ao mesmo tempo aos
mesmos tipos de atividades de aprendizagem, os objetivos de aprendizagem a serem alcançados
podem se diferenciar de um aluno a outro (POULIN, 2010, p. 29): em outras palavras, é
importante frisar que as atividades serão as mesmas, mas o desempenho nessas atividades será
diferenciado, não só pela existência de um aluno com deficiência ou dificuldade de
aprendizagem, mas porque as crianças são diferentes entre si e reagem de forma diferente aos
mesmos estímulos. Vygotsky (1991) já demonstrava isso ao desenvolver sua teoria sobre a
Zona de Desenvolvimento Proximal- (ZDP).
Uma experiência educativa equivalente em que o professor preocupa-se tanto com as
aprendizagens escolares e funcionais quanto com o desenvolvimento pessoal e social do aluno
(POULIN, 2010, p. 30): isto é, a aprendizagem deve ir além dos conteúdos, precisa chegar a
proporcionar espaço para um crescimento social, para que o aluno possa se construir como
cidadão, junto aos seus pares.
Baseado nas reflexões acima, vemos que a efetivação dessa educação inclusiva, implica a
construção de um currículo que valoriza os sujeitos presentes no contexto escolar, seus saberes,
singularidades e necessidades, configurando-se como elementos necessários para um trabalho
focado nas especificidades dos educandos, na valorização tanto dos discentes como docente, como
também na construção de uma aprendizagem além dos conteúdos escolares, mas também voltadas
para as experiências de vida dos sujeitos.
Quando defendemos a inclusão afirmamos que, mais do que conteúdos elencados nos
livros didáticos, a escola precisa preparar para a vida, para lidar com o outro, para o convívio com
as singularidades de cada um, seja aceitando o colega, seja expondo seu ponto de vista. As trocas
possibilitam não só a revisão de teóricos, mas também de conceitos de si, do outro, do seu papel
social e da sociedade em si mesma.
86
Mediante tais proposições, vemos a necessidade do educador promover, em sala de
aula, situações enriquecedoras de aprendizagens, de escuta, bem como de reflexão constante
sobre o seu trabalho. Ao educador cabe avaliar cotidianamente sua prática a fim de melhorála, de reestruturá-la e, assim, possibilitar a inclusão de todas as crianças. A esse respeito,
Pimenta (2004) destaca que as transformações nas práticas educativas só acontecerão, quando
o professor tomar consciência sobre a sua atuação, tanto no contexto de sala de aula como na
escola como um todo. Conforme Soares (2011, p. 55):
Para promover a inclusão escolar, se fazem necessárias, não somente,
mudanças de concepções dos professores, mas também das práticas
pedagógicas, de maneira que eles possam desenvolver um ensino e uma
gestão de sala que atendam as diferenças de todos os alunos.
Percebemos ser imprescindível o desenvolvimento de um ensino pautado no aluno, em
suas dificuldades, necessidades, e na certeza de que a sala de aula constitui-se em um espaço
de interação e construção de aprendizagens.
Não é fácil trabalhar em uma sala de aula que apresenta uma diversidade de saberes de
educandos, vindos de diversas localizações e com diferentes históricos familiares. No entanto,
é oportuno destacarmos que é durante a interação em sala, no processo de mediação e de
ajuda mútua, que o educador passa a conhecer melhor o seu aluno. Vivenciamos inúmeras
situações de afetividade, de respeito e de atenção, tanto por parte do educador como dos
alunos, para com a criança com deficiência visual, isso nos deixa felizes, pois sabemos que o
verdadeiro sentido da palavra inclusão estava começando a ser utilizado.
Como o processo de aprendizagem da criança se dá com base na sua interação com o
meio, na qual ela desempenha um papel ativo no processo de aprendizagem, pensamos, então,
em buscar caminhos através dos quais essas experiências sejam valorizadas na educação de
uma criança com deficiência visual, visto que as atitudes por elas e para elas desenvolvidas
durante os primeiros anos de escolarização determinarão o seu crescimento intelectual e o
futuro aproveitamento do seu potencial criador (BARBOSA, 2003). A esse respeito, temos:
[...] (alunos cegos e com baixa visão) Necessitam de um ambiente
estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu
referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas
que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à
87
curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção,
afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos
relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e
aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere
aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, disciplina e
demais aspectos da vida escolar (BRASIL, 2007, p.14).
A educação de uma criança com deficiência visual em nada difere daquela destinada
às outras crianças, quando são levados em consideração o seu referencial perceptivo e a forma
como conhecem o mundo ao seu redor, através dos outros sentidos. A aplicação desses
pressupostos no estudo certamente será útil, podendo contribuir para a educação dessas
crianças.
Segundo Cobo, Rodriguez e Bueno (2003), a participação ativa da criança com
deficiência visual, no seu processo de aprendizagem, fornece-lhe meios para relacionar as
informações novas com seus conhecimentos prévios, isto é, a generalização do conhecimento.
Dependendo do método de trabalho utilizado e do pensamento que a criança com deficiência
visual aprendeu a utilizar, a transferência de conhecimentos prévios para situações novas ou
semelhantes se dará naturalmente.
Assim, é preciso refletirmos sobre como pensa o educador a respeito do aprendizado
do seu aluno com deficiência visual. Em conformidade com o que apontam os autores
supracitados, a Secretaria de Educação Especial, através da cartilha Educação Infantil: saberes
e práticas da inclusão – dificuldades de comunicação e sinalização – deficiência visual,
enfatiza que:
A criança com deficiência visual, como as demais crianças, deve ser vista
conforme suas especificidades. Cada criança é um ser singular, único, com
tempo e ritmos diferentes, os quais devem ser respeitados e valorizados em
sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, de fazer, de compreender
e agir no mundo (BRASIL, 2006, p. 23).
Como bem aponta a citação acima, é mister que nós educadores reconheçamos a
criança com deficiência visual como um ser capaz de aprender, que, apesar de suas limitações,
também tem condições de evoluir na aprendizagem.
88
Para a construção de uma aprendizagem verdadeiramente humana, cabe ao professor
buscar desenvolver um trabalho que realmente ultrapasse as barreiras excludentes existentes
em nosso meio, procurando pensar em um trabalho criativo fundamentado na cooperação e
que se fundamente no intuito de atender as limitações. Incluir, não é só eliminar obstáculos
físicos, mas também atitudinais, impedindo o preconceito e as ações discriminatórias.
Pensando nisso, Omote (1999, p. 09) proferiu as seguintes palavras:
Uma sociedade inclusiva necessita oferecer uma ampla gama de variedade
de serviços especializados, altamente diferenciados para atender as mais
variadas necessidades especiais de todos os cidadãos. Talvez só dessa
maneira seja possível reduzir as desigualdades de oportunidades decorrentes
das condições adversas de que são portadoras ou a que são submetidas
algumas pessoas.
Como se pode ver, é preciso que entendamos que o sujeito com alguma deficiência
necessita das mesmas oportunidades que qualquer outra pessoa. É através das experiências
vividas no meio social que conseguiremos construir práticas inclusivas.
Durante as observações realizadas na sala lócus da pesquisa, víamos que, muitas
vezes, a superproteção à criança com deficiência visual era visível, apesar de não ser
necessária. É evidente que conviver com alguém com deficiência requer atenção, escuta,
cuidados, mas é preciso liberdade, para se expressar, estudar e interagir. Dessa forma, o
professor poderá favorecer o crescimento cognitivo de todos.
Posto isso, pensamos: como pode ser vista uma criança com deficiência visual em uma
sala de aula regular? Para responder a essa questão, trazemos uma discussão de Sá (1994), o
qual enfatiza que:
A privação sensorial é objeto de curiosidade, surpresa e admiração. Uma
pessoa com deficiência visual é vista quase sempre como alguém muito
dependente que precisa ser guiado, protegido e amparado. Costuma ser
tratada como se fosse uma criança, uma marionete, um pobre diabo ou um
"super homem". A falta de visão, a priori, é percebida como ponto frágil e
vulnerável, detonando atitudes e expectativas extremas que "coisificam" as
pessoas não videntes. Essas e outras barreiras são quase intransponíveis e
podem obstaculizar o acesso dos deficientes visuais ao mercado de trabalho.
Ao conseguirmos vencer tais imposições, a deficiência será assimilada com
naturalidade e seremos considerados aparentemente "normais" como todos.
89
Refletindo sobre as palavras de Sá, vemos que para vencer essas barreiras que
impedem o desenvolvimento das pessoas com deficiência é preciso, valorizar e acreditar que
elas são capazes de vencer na vida, de entrar no mercado de trabalho, de ser felizes, no
sentido pleno da palavra.
Retomando a indagação da criança à professora, sobre como o seu coleguinha
aprenderia se não enxergava, é conveniente dizer que tal proposição leva o educador a pensar
sobre como tem direcionado o seu fazer pedagógico; de que forma tem possibilitado as
interações em sala de aula; e como tem trabalhado os conteúdos de forma dialógica e que
respeite os conhecimentos prévios dos educandos.
Outra vivência que, de certa forma, gera um aprendizado ímpar foi durante as aulas de
educação física, pois, na maioria das vezes, através de jogos e brincadeiras direcionados, o
professor conseguiu integrar diversas crianças, induzindo-as a brincar, aprender a respeitar, a
ouvir, a ganhar e aprender. Através da visão interacionista, as relações são estabelecidas entre
as crianças e professor e conseguem grandes resultados. Carrara (2003, p. 67), ao analisar o
espaço da brincadeira na teoria sócio interacionista, afirma que:
Vygotsky exemplifica a importância das situações concretas e a fusão que a
criança pequena faz entre os elementos percebidos e o significado. Numa
situação imaginária, entretanto, a criança é levada a agir num mundo
imaginário, onde a situação é definida pelo significado estabelecido pela
brincadeira e não pelos elementos reais concretamente presentes. Ao brincar
com um tijolinho de madeira como se fosse um carrinho, por exemplo, a
criança se relaciona com o significado em questão e não com o objeto
concreto. O tijolinho serve como uma representação de uma realidade
ausente – um jogo simbólico. O brinquedo provê, assim, uma situação de
transição entre a ação da criança com objetos concretos e suas ações com
significados – preparando-a para uma nova etapa de seu desenvolvimento.
Portanto, a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da
criança em brincadeiras, tem nítida função pedagógica e psicológica
(catalisação de conflitos, por exemplo).
Entendemos, pois, que, através das brincadeiras desenvolvidas em sala de aula, o
professor tem a oportunidade de detectar dificuldades de alguns alunos, o que favorece um
melhor replanejamento de seu trabalho. Assim, a experiência com a diversidade em sala de
aula mostra-se como uma rica oportunidade para compreendermos que nós humanos, em se
tratando do processo de aprendizagem, apresentamos inúmeras dificuldades, acreditando,
muitas vezes, que só devíamos interagir com pessoas ditas “normais”. É hora de mudar esse
90
ponto de vista, pois somente a partir da prática pedagógica inclusiva conseguiremos construir
uma escola inclusiva.
Para a concretização dessa prática pedagógica inclusiva, Zaballa (1998, p. 16)
argumenta que a prática docente precisa ser pensada como algo fluído, fugidio, difícil de
limitar com coordenadas simples e, além do mais, complexa, já que nela se expressam
múltiplos fatores, ideias, valores e hábitos pedagógicos.
Mediante essa prática humanizadora a ser desenvolvida em sala de aula, como algo
fundamentado em valores, hábitos, vivências, emoções e otimismo, o educador pode
reconhecer que sua aula poderá contribuir para a aprendizagem do educando. Para Zaballa
(1999), alguns fatores incidem na aula de tal maneira que têm implicações na realização dos
objetivos estabelecidos para sua realização. Em relação às práticas pedagógicas no paradigma
inclusivo, assinalamos algumas considerações importantes à configuração do trabalho
pedagógico desenvolvido em sala de aula:
Oferecer subsídios teóricos e práticos que colaborem para a formulação de
saberes e práticas pedagógicas de atenção à diversidade- paradigma da
inclusão na atualidade- possibilitando ao professor uma reflexão dos
processos de ensino e de aprendizagem e de práticas educativas
diferenciadas;
Discutir a dinâmica da organização e do trabalho pedagógico em sala de
aula, bem como práticas de intervenções relacionadas à aprendizagem dos
alunos com deficiência na sala de aula comum;
Fortalecer a atuação do docente, por meio da apropriação dos conhecimentos
relativos à aprendizagem do aluno com dificuldades significativas e/ou em
função da presença de deficiência.
Prosseguindo nessa trilha de pensamento, percebemos grandes contribuições das
reflexões postas por Zaballa para a melhoria da prática pedagógica do educador numa ótica
inclusiva, a começar pela reflexão contínua por parte do educador em relação ao seu trabalho
com uma criança com deficiência visual: como está sendo desenvolvido? O que precisa
melhorar? O que deu certo? O que não deu? Enfim, essas reflexões contribuem para a
melhoria da práxis pedagógica, bem como para um trabalho colaborativo em sala de aula,
onde acreditamos que tanto aprende o educador como o educando.
Quando questionada sobre qual o maior desafio em seu trabalho para promover um
processo de ensino-aprendizagem numa ótica inclusiva, uma das docentes respondeu:
91
Para mim, o maior desafio que encontrei para favorecer a construção do
processo de ensino-aprendizagem num contexto inclusivo foi, inicialmente,
pensar que seria impossível dessa criança com deficiência visual aprender.
Ficava me interrogando: como seria possível uma criança que não enxerga
aprender? Mas, com o passar do tempo fui percebendo que, embora o
processo de aprendizagem seja lento, é possível sim ela aprender, basta que a
ensinemos (DOCENTE)
Para a professora entrevistada, o fator que impossibilitava, inicialmente, seu aluno
com deficiência de aprender seria o descrédito por parte da docente, ou seja, o fato de ela não
reconhecer que este aluno mesmo com deficiência visual tinha condições de aprender. Mas, e
a outras habilidades dessa criança não poderiam ser trabalhadas?
Por essa ótica, nos fundamentamos na necessidade de o docente ver cada discente
como um sujeito ímpar, com suas particularidades, precisando, assim, da colaboração e
confiança do educador para desenvolver suas habilidades. O processo de reconhecimento e
consequente respeito às diferentes identidades dos educandos, aliado a uma cultura da
instituição direcionada a aproveitar essas diferenças em benefício de uma educação de todos
se denomina inclusão (RODRIGUES; KREBS; FREITAS, 2005, p. 7).
Roldão nos remete à reflexão de que as mudanças ocorridas na escola são inerentes à
natureza curricular e organizacional da escola e seu percurso evolutivo definido em torno da
relação existente entre a sua ação educativa e aquilo que se constrói como expectativa em
determinada época pela sociedade da qual ela faz parte. Portanto, a escola, como instituição
social, é mutável e encontra-se constantemente confrontada “[...] com uma lógica de
mudança, já que o pedido social muda e, em consequência, a relação escola sociedade está
permanentemente afetada pelo ônus da mudança” (2001, p.118)
Essa mutabilidade enfrentada pela escola no contexto atual requer, de todos os sujeitos
que fazem parte da instituição, um olhar mais humano, solidário e, acima de tudo, mais
otimista, no que refere-se a acreditar na capacidade de todas as crianças, pois as
transformações ocorridas em nosso meio refletem decisivamente na caminhada da instituição
de ensino, refletida, assim, na prática do educador.
Enveredando nessa caminhada, Beyer (2006, p. 73) nos leva a refletir que a educação
inclusiva caracteriza-se “[...] como um novo princípio educacional, cujo conceito fundamental
92
defende a heterogeneidade na classe escolar, como situação provocadora de interações”, além
disso, “propõe-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente às diferenças do alunado”.
Alimentados pelo pensamento de Beyer (2006), vemos que são justamente essas
reflexões defendidas pelo autor que fazem com que o processo de ensino-aprendizagem
atenda a todos os que estão na sala de aula. Apesar das limitações, dúvidas e receios, deve
existir a esperança de dias melhores, em que teremos escolas realmente comprometidas com o
sucesso do educando, que os valorize e contribua para o seu processo formativo, tanto pessoal
como social.
Nesse sentido, acreditamos que as reflexões aqui postas foram essenciais para amadurecermos
as ideias em relação ao processo de ensino e de aprendizagem numa perspectiva inclusiva,
especificamente no trabalho desenvolvido com uma criança com deficiência visual. Esta
pesquisa contribuiu para que refletíssemos e nos embasássemos teoricamente sobre que
elementos são necessários para o fazer pedagógico em sala de aula, destacando a necessidade
que atualmente a escola tem de desenvolver um trabalho colaborativo, conjunto, que respeite
e valorize cada sujeito que ali se encontra.
Finalizamos, portanto, esta parte de nossa caminhada com uma citação de Passegi
(2003), quando afirma que “a abertura para a alteridade apresenta-se como percurso a ser
trilhado, ao longo da vida. Só ela propiciaria, aos parceiros dessa caminhada, a participação em
projetos conjuntos, beneficiando-os equitativamente.” Mas essa abertura para o outro passa,
necessariamente, pelo conhecimento de si mesmo.
Nesse enveredar, percebemos a necessidade de um trabalho coletivo numa perspectiva
inclusiva com o objetivo de colaborar com o trabalho em conjunto, com a valorização do eu e do
próximo, e assim, focalizando o grupo como forma de interação social necessária ao
desenvolvimento integral dos indivíduos.
93
CAPÍTULO 3: NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS DAS PROFESSORAS
PARTICIPANTES DA PESQUISA
Otimismo, obstáculos, risos, lágrimas, alegrias, tristezas, lutas, batalhas, alteridade e
esperança são palavras que caracterizam nossa trajetória no decorrer do desenvolvimento
deste trabalho. Apesar das dificuldades e obstáculos que enfrentamos, somos fortes o
suficiente para erguermos a bandeira da inclusão e defendermos o direito de toda criança com
deficiência em aprender. Foram muitos momentos marcantes que contribuíram para a
construção das páginas desta dissertação: momentos que serão recordados por muitos e
muitos anos, pois acreditarmos ser possível, a consolidação da escola como um espaço
verdadeiramente inclusivo.
Este capítulo tem um tom mais que especial, pois nele trazemos situações vivenciadas
pelas educadoras protagonistas desta pesquisa desde o ingresso no magistério até o decorrer
da docência com uma criança cega. Trazemos as vozes que marcam, que não foram
silenciadas por qualquer situação que impedisse o direito de todo educando a aprender.
3.1 Entre o sabor e o saber: as docentes da Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito ante
a Inclusão
Incertezas, dúvidas, aprendizados, coragem, obstáculos e esperança de crescer, no
sentido pleno da palavra, são expressões que representam as dificuldades enfrentadas
inicialmente pelas docentes que contribuíram com a nossa pesquisa, quando, inicialmente,
“ganharam” o emprego de professoras para atuarem na zona rural.
Através da realização das sessões autobiográficas desenvolvidas com as docentes,
propiciamos a cada momento destinado às recordações, que marcaram suas vidas como
educadoras. Quando iniciamos o diálogo, sugerimos às professoras que escolhessem um nome
fictício, a fim de mantermos o sigilo em todas as situações, respeitando a intimidade e
confiança no trabalho. Assim, as docentes participantes da nossa pesquisa serão nominadasde:
Margarida e Violeta¹.
______________________
¹ Por opção das docentes entrevistadas, as mesmas optaram pela escolha dos nomes fictícios: Margarida e
Violeta, por segundo elas, apresentarem algumas características semelhantes a das flores.
94
Iniciamos o nosso encontro pedindo às entrevistadas que se apresentassem. Tivemos o
propósito de oportunizar a cada uma a liberdade de trazer suas raízes para o nosso centro de
discussão, rememorando o aroma, o suor, as asperezas e inúmeras situações vivenciadas ao
longo da docência. Obtemos os seguintes relatos:
Eu nasci aqui mesmo na cidade de Janduís, no ano de 1970.Sempre morei na
zona rural, éramos uma família de dez filhos e os meus pais, que eram
agricultores, trabalhavam bastante para o nosso sustento. (MARGARIDA. 1ª
Sessão (auto) biográfica, 05/09/2014)
Eu também sou janduiense, sempre morei na zona rural. Nasci no ano de
1975, período de grandes dificuldades enfrentadas por quem morava na zona
rural, mas, que com grande esforço dos meus pais conseguimos vencer na
vida. (VIOLETA. 1ª Sessão (auto) biográfica, 05/09/2014)
Inicialmente, percebemos que as entrevistadas revelam suas origens, trazendo, em sua
essência, recordações do passado em relação à formação familiar e dificuldades enfrentadas.
Daí, vemos que a constituição bio-psico-social do ser humano, em sua essência é um processo
coletivo de idas e vindas, alegrias e tristezas, mas, que solidifica a nossa formação como
sujeitos construtores de nossa própria história. Assim, acreditamos que esta apresentação
inicial é o ápice de nossa trajetória, bem como uma referência para as discussões que serão
desenvolvidas no decorrer desta pesquisa.
Após esse diálogo, prosseguimos, perguntando às educadoras sobre como
conseguiram ingressar no magistério público municipal. Pedimos que rememorassem a forma
de ingresso no magistério.
Eu entrei no município como professora, através de um emprego que o
prefeito da época havia me dado. Como minha família era muito grande, e
todos nós, na época, havíamos votado nesse político, então o mesmo venceu
as eleições e me empregou. Na época eu tinha apenas a 5ª serie
(MARGARIDA).
Minha história não foi tão diferente, eu também ganhei este emprego por
questões políticas. Iniciei trabalhando na comunidade onde morava e depois,
com a diminuição do número de alunos, fui transferida para uma outra
comunidade. Neste período eu só tinha estudado até a 4ª serie, mas lia bem,
dominava as operações matemáticas e aí tive a oportunidade de ingressar
com um emprego de professora (VIOLETA).
95
As docentes enfatizam emocionadas (choram), o prazer e satisfação o fato de terem
ingressado no magistério. De fato, acreditamos que não foi só por necessidade, mas por
prazer, por vontade de ser professora. Embora tenham sido empregadas por meio de
apadrinhamento político, o que era comum na época, buscavam dar o melhor de si.
Durante o desenvolvimento da história da Educação brasileira, uma questão
relacionada ao exercício da docência, na época, foi a expansão do número de escolas e o
crescimento de matrículas na educação brasileira. O número de docentes que integravam o
quadro foi se tornando insuficiente para atender a demanda, sendo necessária a contratação
imediata de mais profissionais para suprir as necessidades da época. Dessa forma, muitos
educadores integraram o quadro de docentes da educação, na maioria das vezes, somente com
o primário ou a conclusão do ginásio e sem a realização de concurso público.
A partir desse olhar, destacamos que, embora fossem necessidades imediatas, de certa
forma, essa ação abriu uma grande brecha para a presença de educadores sem nenhuma
formação específica, o que nos remete à construção de um ensino baseado na transmissãoassimilação de conteúdos, sem colocar o educando no centro do processo.
Apesar da pouca experiência inicial em sala de aula, as profissionais entrevistadas
tiveram o privilégio de desenvolver o senso crítico-reflexivo, através do fazer pedagógico
contínuo bem como das aprendizagens construídas ao longo da docência para o trabalho em
sala de aula. A partir dessa experiência, era preciso a construção de saberes necessários ao
desenvolvimento da prática educativa, pois reconheceram que a sala de aula não se resumia à
técnica da cópia, aula expositiva e disciplina, sendo necessário a inserção da escuta, do olhar,
da valorização do outro. Sobre isso, Larrosa (2013, p. 05) afirma:
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer
um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que
correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender
o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a
atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.
96
Assim, observamos a partir das falas das professoras Violeta e Margarida, a
importância da construção de um ensino mais humano, libertador, que busque valorizar os
saberes oriundos das vivências dos alunos e educadores como ponto de partida para a
sistematização dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Continuando nosso diálogo, indagamos as docentes sobre como viam a função social
da escola na contemporaneidade, que relações estabeleciam entre a educação do passado e a
atual. As mesmas postularam que:
Parando para pensar sobre a educação, percebemos que aconteceram
inúmeras mudanças, no passado, mas, precisamente quando comecei a
estudar, era tudo muito simples (emocionada), estudávamos na casa da
professora, no alpendre, todos os dias líamos a cartilha do ABC e
realizávamos contas matemáticas, esse era geralmente o básico que
estudávamos. Hoje, vejo a escola como uma instituição mais completa, digo
em todos os aspectos, físicos, materiais, humanos, acredito que a função
social da escola hoje é a de contribuir para a formação integral dos alunos,
favorecendo o desenvolvimento de competências e habilidades
(MARGARIDA. 1ª Sessão (auto) biográfica realizada na Escola Municipal
Antonia Eurlí de Brito em 15 de setembro de 2014).
Percebemos várias mudanças na educação, principalmente se compararmos
com a nossa época de estudante, em que enfrentávamos inúmeras
dificuldades, seja de locomoção, as vezes íamos com fome a escola, mas,
tínhamos a vontade de aprender. Atualmente são muitas facilidades para o
aluno apender, vejo que a função da escola no contexto atual é a de
contribuir para o desenvolvimento do educando, de contribuir para a
formação de um cidadão crítico e atuante na sociedade, acho que é isso
(VIOLETA. 1ª Sessão (auto) biográfica realizada na Escola Municipal
Antonia Eurlí de Brito em 15 de setembro de 2014).
Como ressaltam as docentes em suas narrativas, verificamos que fazem um paralelo
entre o contexto educacional de sua época enquanto estudantes com a atualidade,
apresentando as diferenças existentes bem como a função social da escola contemporânea. Em
seu discurso, mostram como foco central da função social da escola moderna a contribuição
para a formação de competências e habilidades necessárias para a constituição de um homem
digno e ético.
Na sequência, explicitaram o que entendem a respeito do que seja inclusão, e falaram
de suas experiências com práticas inclusivas, ao que as entrevistadas destacaram:
97
Inclusão é incluir, é garantir o acesso do aluno a uma escola, é dar o direito a
todos de estudar. Como experiências com práticas pedagógicas inclusivas,
destaco a minha primeira vivência com uma criança cega, que mora na
comunidade em que a escola faz parte. Para mim, esta foi a minha primeira
experiência com uma criança com deficiência, o que será inesquecível, as
dificuldades que enfrentei, os falsos tabus, e as aprendizagens que construí
ao longo do ano com a turma. Isso para mim, foi muito gratificante
(MARGARIDA. 1ª Sessão (auto) biográfica realizada na Escola Municipal
Antonia Eurlí de Brito em 15 de setembro de 2014).
Inclusão é..... (ficou pensativa) Inclusão é darmos o direito ao próximo de
estudar, de aprender, apesar das dificuldades, mas, acredito que é possível
construirmos uma escola inclusiva. Minha experiência com práticas
inclusivas, foi também com esta criança cega, já até vivenciei com crianças
com comportamentos difíceis, mas, por não ter o laudo médico, não se
poderia detectar nada. Para mim, foi muito difícil trabalhar, inicialmente,
com esta criança, pois pensava que a inclusão acontecia simplesmente em
garantir o acesso à escola. Mas, confesso que inicialmente não promovia
uma integração maior entre os educandos, pois pensava que seria impossível
dessa criança cega realizar as tarefas que desenvolvia com os demais. Mas,
com o tempo e através de conversas com outras pessoas, fui aprendendo ser
possível, sim, garantir o direito a toda e qualquer criança de aprender.
(VIOLETA. 1ª Sessão (auto) biográfica realizada na Escola Municipal
Antonia Eurlí de Brito em 15 de setembro de 2014).
As docentes frisaram o conceito de inclusão restrito ao âmbito educacional, sem
correlacioná-la com o meio social. Na narrativa da professora Margarida, vemos claramente a
inclusão como caminho para a construção de uma escola mais justa, humana e acolhedora,
que, além de garantir o acesso, possibilita a permanência de todas as crianças. Já a docente
Violeta, que também caracterizou a inclusão somente no contexto educacional, deixa claro
que inclusão seria o meio de integrar todos os educandos na escola. Ela destaca que, apesar
das limitações de qualquer discente, é possível garantir o direito de estudar e aprender.
Consideramos pertinentes as respostas apresentadas, enxergando-as como um caminho inicial
para se efetivar a prática da consolidação de uma escola inclusiva, de um ambiente acolhedor
e potencializador de aprendizagens.
Em relação as suas experiências com práticas pedagógicas inclusivas, vemos que tanto
a professora Violeta como a educadora Margarida destacam que o seu primeiro contato com
crianças com deficiência ocorreu através da chegada de uma criança cega, quando “tudo
precisou mudar”. A partir daí o conceito de inclusão, de escola inclusiva, aprendizagem,
interação, dificuldades, precisaram ser reformulados, refletidos e reconstruídos. Nascia um
98
grande desafio a ser vivenciado, cotidianamente no contexto escolar, sendo necessário, então,
um planejamento mais flexível, dialógico e pautado nas reais dificuldades da turma.
Baseado nessas narrativas, percebemos que somente através da chegada dessa criança
cega, a escola campo de pesquisa se viu obrigada a construir uma prática docente numa
perspectiva inclusiva, precisou precisando, consequentemente, reestruturar o seu trabalho.
Figura 15: Encontro Pedagógico- Discussão e apresentação do projeto de Pesquisa após
qualificação a equipe docente e administrativa da escola.
Fonte: Acervo fotográfico da escola
Nessa perspectiva, buscando prosseguir a realização da sessões (auto) biográficas,
questionamos às educadoras sobre as dificuldades que encontraram, inicialmente, quando
receberam esse aluno cego. As entrevistadas afirmaram:
A maior dificuldade que vi, inicialmente, foi como promover a integração
desta criança que nunca tinha frequentado a escola, que apresentava muitas
dificuldades de locomoção, devido ao espaço ser novo, na linguagem e na
socialização (MARGARIDA. 2ª sessão (auto) biográfica realizada na Escola
Municipal Antonia Eurlí de Brito em 23 de setembro de 2014).
Para mim, a maior dificuldade que encontrei foi porque não integrava este
aluno na maioria das atividades de sala de aula, por pensar que, devido não
99
enxergar, não teria condições de desenvolver a aprendizagem como os
demais. Mas, à medida que fui tentando inseri-lo nas rodas de conversa, que
colocava um aluno para auxiliar o outro, pude perceber, mesmo que de
forma lenta, que a aprendizagem estava ocorrendo nessas situações
(VIOLETA. 2ª sessão (auto) biográfica realizada na Escola Municipal
Antonia Eurlí de Brito em 23 de setembro de 2014).
Conforme informaram as docentes, através de suas narrativas, fica nítido que a
aprendizagem é o foco principal a ser desafiado, ou seja, deixam claro que quando receberam
essa criança cega, pensaram: como esse aluno vai aprender? Então, para responder a esse
questionamento, trazemos uma reflexão de BRASIL (2007, p.14), quando enfatiza que:
[...] (alunos cegos e com baixa visão) Necessitam de um ambiente
estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu
referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas
que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à
curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção,
afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos
relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e
aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere
aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, disciplina e
demais aspectos da vida escolar.
Nessa perspectiva, a educação de uma criança com deficiência visual em nada difere
daquela direcionada às outras crianças quando são levados em consideração o seu referencial
perceptivo e a forma como conhecer o mundo ao seu redor, através dos outros sentidos. A
aplicação desses pressupostos no estudo certamente será útil para esclarecer o quanto a
interação em sala de aula e a questão do professor acreditar na capacidade do aluno podem
contribuir para a educação dessas crianças e fazer a diferença. Assim, concordamos com
Mantoan (2006, p. 40) quando afirma que:
A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e
reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolasespecialmente as de nível básico-, ao assumirem que as dificuldades de
alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo
como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem e concebida e
avaliada.
De acordo com os estudos de Mantoan (2006), vemos que o processo inclusivo na
escola precisa ser visto como uma ação coletiva, na qual o docente possa reconhecer que
100
quando o educando não evolui na aprendizagem a “culpa” não é somente dele, mas que o
processo de aprendizagem, nessa ótica, efetiva-se de forma recíproca, de modo que professor
aprende com aluno e aluno com professor.
Continuando a realização das sessões (auto) biográficas, fomos percebendo uma
grande evolução no sentido da conversa estabelecida com as docentes, o que nos alegrou,
pois, inicialmente, participaram com timidez. Com a continuidade, porém, fomos percebendo
certo envolvimento, uma maior apropriação dos diálogos desenvolvidos. Entendemos, então,
que as narrativas (auto) biográficas possibilitam um olhar para dentro de si, por parte do
entrevistado, além de contribuir para a (re) construção de saberes e da identidade docente.
Segundo Josso (2007, p.423) o conceito de identidade docente faz referência às
múltiplas dimensões do “Quem sou eu?” e serve para situar a si mesmo e aos outros pelo viés
de um sistema de referências numa coletividade e em relação a suas próprias transformações.
Acreditamos ser pertinente as discussões envolvendo a constituição da identidade docente e as
relações estabelecidas no meio social, por nos possibilitar entender as contribuições do “eu”
professor para o processo educativo e formativo dos sujeitos.
Concordando com esse pensamento, nos reportamos a Oliveira (2007, p. 553), que
afirma:
[...] a identidade docente “está articulada as referências de gênero,
familiares, religiosas, raciais, de classe, que são carregadas de contradições,
cujas marcas sociais e históricas aparecem nos relatos orais ou escritos que
as pessoas fazem de si”.
Assim, relatar sobre si possibilitou às educadoras momentos de reflexão sobre sua
identidade docente a partir das ações pedagógicas do ser professora, bem como através das
memórias que alimentaram a construção da formação docente. Nóvoa (1992 p. 24) “[...]
grande parte das possibilidades que as abordagens autobiográficas se consolidam, são
caracterizadas em conjugar diversos olhares disciplinares, de construir uma compreensão
multifacetada e de produzir um conhecimento que se situa na encruzilhada de vários saberes”
(p. 20). Para reforçar as palavras de Nóvoa (1992), trazemos uma reflexão de Bueno (2002),
quando defende a necessidade de se investir na formação docente através da reflexão sobre si,
do autoconhecimento e da autorreflexão. Sendo assim:
101
O recurso aos relatos de vida escolar se mostra, então, neste caso,
extremamente favorável para se investir neste aspecto da formação docente.
Ou seja, ao favorecer aos futuros mestres a oportunidade de refletirem sobre
os processos de sua formação e adquirir um melhor conhecimento de si
mesmos, tal estratégia lhes permite se projetarem como profissionais,
reconhecendo ou não como mestres (BUENO, 2002, p. 27).
Concordamos com Bueno (2002), quando destaca as contribuições dos relatos de vida
do educador para a formação de sua identidade bem como, meio de favorecer diferentes
olhares acerca do profissional inserido em nossa sociedade. Nesse enveredar, percebemos ser
salutar os relatos sobre si mesmo como caminho para possibilitar ao educador rememorar
situações vivenciadas ao longo da construção de sua identidade pessoal e profissional.
3.2 Experiências Docentes e Práticas Pedagógicas Inclusivas: construindo uma
aprendizagem de qualidade
Emoções, a sensibilidade, o receio, as interrogações, os aprendizados, tudo isso faz
parte do cotidiano dos educadores, que buscam, no convívio diário com outras pessoas,
crescerem pessoal e profissionalmente. No entanto, são muitos obstáculos enfrentados no dia
a dia para que, assim, se possa contribuir para o processo formativo dos educandos.
Seguindo essa lógica, neste tópico, buscamos refletir sobre as experiências
vivenciadas/ construídas pelas docentes em relação as Práticas Pedagógicas inclusivas como
meio de favorecer a construção de uma educação de qualidade. Tentamos, portanto, valorizar
todos os momentos narrados para o enriquecimento da nossa pesquisa e a autenticidade dos
fatos. Logo, solicitamos a elas que delineassem suas vivências com uma criança cega.
Obtivemos, então, os relatos abaixo:
A partir das vivências, íamos aprendendo a lidar melhor com todas as
crianças, só que em especial, com esta criança com deficiência, por suas
singularidades, mas, realizamos várias atividades que na minha opinião,
foram significativas e que de certa forma favoreceram tanto o aprendizado
para os educandos como para nós, educadores, dentre elas: as horas cívicas,
apresentadas semanalmente por cada sala, enfatizando datas comemorativas,
temáticas locais, conteúdos curriculares, enfim, eram momentos de
integração, apresentação e socialização de algumas atividades que
desenvolvíamos em sala de aula e que fazíamos a exposição a toda a escola.
Então, esta atividade, nos permitia pensarmos em cada aluno que estaria
sentado para escutar/ assistir as apresentações. Isso gerava muito
102
aprendizado, troca de ideias e víamos que grande parte dos alunos gostavam
desta atividade (MARGARIDA,3ª sessão (auto) biográfica realizada na
Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em 08 de outubro de 2014).
Para mim uma das atividades que mais marcou em sala de aula, era os
momentos da s rodas de histórias, onde lia uma história diária para os alunos,
ou alguns traziam de caso, e fazíamos a leitura na roda e depois haviam
alguns comentários, isso para mim, era uma atividade que envolviam, que
oportunizava as crianças a trocarem experiências (VIOLETA, 3ª sessão
(auto) biográfica realizada na Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em
08 de outubro de 2014).
Mediante as narrativas das docentes, percebemos que a escola contribui de maneira
significativa para o aprendizado dos estudantes, permitindo que todos sejam os protagonistas
no processo de ensino e de aprendizagem, principalmente os alunos com deficiência. Para
muitos, a escola tornou-se um local de espaços significativos e de descobertas. A partir desse
pensamento:
A luta pela qualidade da educação e pela integração é uma luta pedagógica e
social, concomitantemente. A escola para todos, a escola inclusiva, tem
como princípio fundamental que todas as crianças devem aprender juntas,
sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenças que elas possam ter (CARVALHO 1997, p.59).
Conforme explicita Carvalho, essa busca pela qualidade da educação precisa ser
contínua, para que possamos realmente reconhecer que a escola inclusiva é um princípio de
grande valia para a construção da aprendizagem de maneira recíproca. Como enfatiza Matoan
(2006, p.14), “a inclusão é uma saída para que a escola possa fluir novamente, espalhando sua
ação formadora por todos os que dela participam.” O modelo educacional deve dar espaço à
diversidade, visto que as diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a
diversidade humana vem, cada vez mais, ampliando e ganhando espaço, sendo condição para
que todos aprendam e compreendam o mundo e a si próprio.
Prosseguindo com a realização das nossas sessões (auto) biográficas, pedimos às
entrevistadas que narrassem um pouco sobre como ocorria o processo de ensino em sala de
aula numa perspectiva inclusiva. Elas destacaram que:
103
Logo no início, quando recebi esse aluno, não pensava em uma estratégia
que inicialmente pudesse favorecer o aprendizado do mesmo, pensava que
bastava só ele estar ali, pois, por não enxergar, ficava impossível de fazer
algo. Com o passar do tempo, embora esse aluno faltasse bastante, fui
percebendo que era possível ensinar o mesmo conteúdo a ele, bastava
construir alguns recursos que ajudassem no processo. Então, foi isso que fui
fazendo, elaborando cartazes em alto relevo, trabalhando músicas e
repetindo o repertório várias vezes como forma de facilitar a aprendizagem
deste educando (MARGARIDA, 3ª sessão (auto) biográfica realizada na
Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em 08 de outubro de 2014).
Eu melhorei muito minha prática, principalmente com a chegada desta
criança cega, que me exigiu mais conhecimentos, estudos. Me recordo de um
curso que fiz, chamado Pró-Infantil, onde vi muitas matérias, inclusive, um
módulo que estudamos discutia sobre a inclusão, os tipos de deficiência, aí
fui reler este material e pensar em estratégias de como ensinar para fazer
com que todos pudessem aprender. A partir daí, não vi mais um ensino
caracterizado somente pela transmissão de conteúdos e sim como um
caminho dialógico (VIOLETA, 3ª sessão (auto) biográfica realizada na
Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em 08 de outubro de 2014).
Nos trechos acima, as professoras revelam o quanto a tarefa de ensinar é árdua,
principalmente nessa situação, na qual tinham dentro de sala de aula uma criança com
deficiência visual, sendo preciso tentar desenvolver um ensino, que buscasse atender às
especificidades de todos os educandos e que possibilitasse ao educador refletir sobre sua
prática, tentando utilizar recursos que favorecessem a descoberta, o interesse, a curiosidade,
enfim, a aprendizagem dessas crianças. O que se extrai dessas experiências é que:
São as diferentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o
processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa
diversidade de derivadas formas singulares de nos adaptarmos
cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos
abertamente sobre ele. Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor
disponibiliza a todos alunos, sem exceção, um mesmo conhecimento
(BATISTA E MANTOAN, 2007, p. 17).
O ingresso de uma criança cega na escola, como a que foi destacada nesta
investigação, proporciona o seu desenvolvimento e um crescimento expressivo no que se
refere à ampliação de habilidades e competências que podem ser estimuladas e despertadas
com a mediação pedagógica. Com isso, é perceptível o quanto todos os sujeitos devem ter
uma vida escolar ativa, participando de todas os níveis de ensino e atuando como
interlocutores de conhecimentos.
104
Figura 16: Atividade relacionada ao Projeto: valores para minha vida.
Fonte: Acervo fotográfico da escola
Ainda ilustrando as reflexões desenvolvidas, destacamos o que Paro (2001, p. 10),
afirma:
Os professores precisam de oportunidades para refletir sobre as propostas de
mudança que mexem com seus valores e com suas convicções, assim como
aquelas que afetam sua prática profissional cotidiana. Os professores já
estiveram sujeitos a uma avalanche de mudanças, nas quais suas visões não
foram seriamente consideradas. É importante que a inclusão não seja vista
apenas como outra. Não há dúvida de que podemos pensar na escola como
instituição que pode contribuir para a transformação social. Mas, uma coisa é
falar de potencialidades, uma coisa é falar “em tese”, falar daquilo que a
escola poderia ser, outra coisa bem diferente é considerar que a escola que aí
está já esteja cumprido esta função. Infelizmente essa escola é sim
reprodutora de certa ideologia dominante é sim negadora dos valores
dominados e mera chanceladora da injustiça social, na medida em que
recoloca as pessoas nos lugares reservados pelas relações que se dão no
âmbito da estrutura econômica.
De acordo com as palavras do de Paro, entendemos que a função do educador na
atualidade perpassa os muros da escola. Esse profissional tem valor no contexto educacional,
podendo contribuir para a melhoria da educação. Dessa forma, deve buscar estratégias
105
eficazes que contribuam para a melhoria e transformação da nossa sociedade, bem como para
a construção de um processo de ensino-aprendizagem focado na dialogicidade, no olhar, na
alteridade, enfim, um ensino que reconheça que o sujeito é aprendiz/ensinante.
Como não podemos separar a ação de ensinar do aprender, durante as sessões (auto)
biográficas conversamos com as docentes e lhes perguntamos que concepção tinham sobre o
que seria aprender, destacando, principalmente, a visão inclusiva. As educadoras
responderam:
Aprender, para mim, é ir além da repetição de informações, é ter a liberdade
de se expressar, opinar, aprender de forma cooperativa com o próximo. E
aprender, na visão inclusiva, é um processo contínuo e coletivo, que precisa
da mediação de um professor e dos alunos (MARGARIDA, 3ª sessão (auto)
biográfica realizada na Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em 08 de
outubro de 2014).
A aprendizagem é um processo coletivo, mediado por alguém. Para mim, só
há ensino quando há aprendizagem. Na ótica inclusiva, é uma tarefa ainda
mais difícil, digo no sentido do professor estar aberto a mudanças, a aceitar o
novo, a se abrir e aprender com os alunos (VIOLETA, 3ª sessão (auto)
biográfica realizada na Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em 08 de
outubro de 2014).
Conforme explicitam as professoras, a aprendizagem é um processo que exige a
interação professor-aluno, um processo no qual, através da mediação (seja docente ou até
mesmo discente), os sujeitos se inter-relacionam e aprendem. Tomando a experiência com
uma criança com deficiência, ressaltamos a importância da utilização de materiais concretos
como forma de auxiliar e favorecer uma melhor assimilação do educando em relação aos
conteúdos trabalhados. “O desenvolvimento dos sentidos tátil-cinestésico-auditivo-olfativogustativo deve ser estimulado naturalmente, através de todos os momentos de rotina diária”
(BRUNO, 1997, p. 51).
Em relação ao aprendizado da criança com deficiência visual, a autora observou,
através da sua prática com Avaliação Funcional do Desenvolvimento Global da criança com
deficiência visual, que, muitas vezes, a capacidade de construir conhecimentos por parte dessa
criança fica prejudicada, não apenas por sua condição visual, mas, também, pela qualidade de
troca e solicitação pelo meio. Dessa forma, ela deixa claro que:
106
O uso do corpo, a coordenação dos esquemas auditivo- tátil – cinestésicopreensão e a experiência física direta com objetos é que ajudarão a criança
com deficiência visual a elaborar o seu sistema de significação e a organizar
o mundo (BRUNO, 1997, p. 50).
Educandos que desde cedo são estimulados a vivenciar situações como o uso de
materiais concretos apresentam melhores resultados na aprendizagem. Esses materiais
facilitam a compreensão e assimilação dos conteúdos trabalhados em sala de aula. Contudo,
Carvalho (2008) enfatiza que é necessário que o educador tenha uma noção ampla do que
significa aprender para um aluno com deficiência, que, embora apresente limitações, através
das oportunidades dadas em sala de aula tem capacidade de construir conhecimento.
Nosso estudo, lança, um olhar no sentido de, através da escuta das experiências de
educadoras em sala de aula com uma criança cega, apresentamos de que forma se consolida o
aprendizado da mesma. O objetivo é que possamos refletir sobre a possibilidade de se
construir práticas pedagógicas eficazes e inclusivas. Enriquecendo as reflexões defendidas por
Bueno (2006) ao mostrar a relevância que a reflexão sobre si possibilita para a construção da
identidade docente, trazemos a contribuição de Arruda(2001), que enfoca a necessidade do
trabalho em sala de aula, com a utilização de materiais concretos para o processo de ensinoaprendizagem do educando e como instrumento de reflexão para o educador. Conforme essa
concepção:
Proporcionar diversas experiências e o contato com objetos concretos vai
contribuir na vida diária, para o pleno desenvolvimento da criança,
permitindo que ela construa conhecimentos e habilidades, e aos educadores
entenderem o processo de pensamento de seus alunos (ARRUDA, 2001,
p.19).
A visão é o canal através do qual acessamos a grande maioria das informações do
mundo ao nosso redor, pensamos, então, em como uma pessoa com deficiência visual
assimila essas informações e as utiliza para construir o seu conhecimento. Bruno (1997, p. 50)
dá pistas da construção de conhecimentos por parte da criança com deficiência visual,
entendendo que: “A mão será o canal principal de assimilação, apreensão e compreensão do
mundo, por isso, deve-se adquirir autonomia”.
107
Na sua relação com o mundo que a cerca, a criança com deficiência visual tem uma
tarefa mais complexa em comparação à criança vidente, que aprende conceitos e
categorizações pela possibilidade que tem de organizar objetos de acordo com características
como cor, forma, tamanho, grupo e função, o que a ajuda a entender como o mundo funciona
e como sua própria ação pode influenciar o que acontece. Para a criança com deficiência
visual, no entanto, essa organização envolve características perceptíveis através de sentidos
diferentes da visão, utilizando, principalmente, a sensação tátil (BRASIL, 2002).
Nesse contexto, é salutar o desenvolvimento de um trabalho didático-pedagógico que
propicie aos educandos situações de autoconhecimento e de utilização dos sentidos de
maneira contextualizada com o conteúdo trabalhado, bem como, com interações significativas
em sala de aula. Em se tratando da criança com deficiência visual, é necessário que o docente
promova momentos em sala que favoreçam a utilização dos órgãos sensoriais em diferentes
atividades, como alternativa do aluno se sentir capaz de desenvolver as tarefas e integrado
nas diferentes situações de aprendizagens.
3.3 Eu não sou você, você não é eu: a importância de valorizar as diferenças em sala de
aula
A sala de aula configura-se como um espaço que favorece ao docente, a possibilidade
de desenvolver um trabalho que possibilite o conhecimento e o desenvolvimento de todos os
que ali se encontram. A prática docente é marcada pela pluralidade de saberes, sentimentos e
vivências, que contribuem para enriquecimento do potencial humano, desde que tais
características sejam valorizadas.
Em se tratando de uma sala de aula com uma criança com deficiência visual não é
diferente. Observamos isso através das experiências das docentes entrevistadas, que
narraram, que no início foi um ‘choque”, uma situação difícil. As professoras Margarida e
Violeta relatam que não se sentiam preparadas para receber este aluno, porque não sabiam o
que fazer. Então, a chegada desta criança foi, de certa forma, um grande desafio a todos, mas
um desafio que se transformou em um aprendizado ímpar.
Ao valorizar a heterogeneidade presente em sala de aula como um elemento
fundamental nas interações sociais, Vygotsky (1991) contribuiu para um maior entendimento
108
não somente sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência no ensino regular, mas
também a respeito dos benefícios que a interação entre os diferentes pode proporcionar.
Assim, ao mediar as aprendizagens no contexto das diferenças, o professor precisa atentar-se
ao desenvolvimento de estratégias que motivem o diálogo e a cooperação entre o grupo, na
busca da construção do conhecimento. Além disso, o respeito aos diferentes ritmos e estilos
de aprendizagens devem ser levados em consideração no momento de planejar e executar as
intervenções pedagógicas.
Figura 17: Aula expositiva dialogada e realização de atividade coletiva.
Fonte: Acervo fotográfico da escola
Em uma sala de aula, onde reinam as diferenças, como defende BRASIL (1998) “[...]
é preciso um olhar atento, por parte do professor, no sentido de fazer com que o conhecimento
do educando possa avançar, possa ser efetivado, de tal forma que o mesmo se sinta motivado
a aprender.” Por conseguinte, para que o professor possa contribuir com o aprendizado do
educando é necessário criar diversas experiências em sala de aula, com o intuito de estimular
os alunos a pensarem, observarem, analisarem e chegarem a determinadas conclusões. Assim:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
109
e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis
(BRASIL, 1998, p. 23).
Considerar os conhecimentos dos alunos e as suas formas de interpretá-los leva o
professor a pensar em um ambiente de constante interação entre seus alunos e diferentes
situações ou objetos, proporcionando, consequentemente, às crianças possibilidades de
desenvolvimento em todos os aspectos: afetivo, social e cognitivo. Nesse caminho,
percebemos que durante a realização da nossa pesquisa, vivenciamos situações em que a
escola se tornava paulatinamente em um ambiente que ia se reconstruindo de acorde com as
características de seus sujeitos, como um espaço que propiciava o desenvolvimento integral
dos educandos.
Entendemos que a educação configura-se como fator de democratização e de
equalização de oportunidades, o que nos leva a admitir a escola como um espaço que deve
respeitar e valorizar as diferenças, que seja capaz de contribuir com a transformação dos
educandos. Percebemos, então, que a escola é aberta a todos e é fator de modificação dessa
sociedade, uma vez que a inclusão educacional “é um meio fundamental para avançar para
sociedades mais justas, integradas e democráticas” (BLANCO, 2005, p. 9).
[...] a inclusão de alunos com deficiência em classes regulares de ensino é
um processo que ultrapassa os contextos escolares, uma vez que incluir está
associado a um todo maior que é o contexto sócio-histórico e cultural do
meio, ao qual o indivíduo está integrado. (Drago, 2005, p.96):
Em face disso, consideramos que a educação é um caminho de emancipação do
indivíduo e que a sala de aula se torna um espaço propício para dar continuidade a este
processo formativo dos estudantes, buscando estratégias que viabilizem, de maneira correta, a
busca pelo aprendizado.
No anseio de aprimorar nossa percepção sobre o tema, continuamos com a realização
das sessões (auto) biográficas. Logo, perguntamos às entrevistadas se consideravam a rotina
de trabalho importante para o desenvolvimento da prática pedagógica e se desenvolviam essa
rotina em sala de aula. Obtivemos as seguintes respostas:
110
A rotina é muito importante no trabalho de qualquer professor, por ajudar a
planejar da melhor forma possível o seu trabalho. Confesso que antes não
entendia bem e que não tinha uma rotina bem direcionada em sala de aula, o
que, de certa forma, desnorteava o meu trabalho e deixava muitas vezes as
crianças ociosas, mas, hoje reconheço a importância de construir a minha
rotina para melhorar a minha prática. Em sala de aula organizo, geralmente,
dessa forma a rotina:- Acolhida (recepciono os alunos), em seguida
organizamos uma rodinha onde faço a chamada, fazemos a oração do dia,
cantamos, os alunos relatam algum fato ocorrido em casa, temos a hora da
contação de histórias, em seguida a interpretação oral. Prosseguimos, cada
um volta a sentar em sua cadeira e iniciamos, às vezes, trabalhando com o
livro didático ou uma tarefa no caderno. Às vezes temos a aula de recreação,
tento variar esta parte, de modo que não se torne um hábito, todos os dias,
após esta rodinha, ser atividade no caderno, busco reestruturar esta parte de
forma rotativa. Hoje reconheço o quanto esta rotina tem sido importante para
melhorar o meu trabalho (MARGARIDA, 4ªsessão (auto) biográfica
realizada na Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em 14 de outubro de
2014).
A rotina é uma forma de sabermos o que vamos trabalhar e como vamos
trabalhar os conteúdos. Então, confesso que também não reconhecia a
importância da rotina para a minha prática. Hoje, após formações,
planejamentos e a faculdade, vejo o quanto é importante sabermos o que
vamos trabalhar em sala e como vamos desenvolver este trabalho. Então,
organizo a minha rotina da seguinte maneira: recebo os alunos, depois
vamos fazer uma rodinha, tem dia que é no chão, outros com as cadeiras,
após a organização, conversamos, rezamos, cantamos e temos o nosso
momento de leitura, que tanto leio para eles como eles também recontam
histórias. Em seguida, temos o horário com as aulas específicas de cada
disciplina, mas temos a autonomia de desenvolver a aula de forma
interdisciplinar. Acho que esta rotina ajuda muito a pensar como vamos
trabalhar (VIOLETA, 4ªsessão (auto) biográfica realizada na Escola
Municipal Antonia Eurlí de Brito em 14 de outubro de 2014).
Conforme postulam as entrevistadas, nem sempre há o reconhecimento da relevância
que uma rotina pode ter para o fazer pedagógico do professor. As docentes investigadas,
através do processo de formação continuada, os planejamentos e a chegada à Universidade,
através das disciplinas de instrumentalização didático-pedagógico, é que foram amadurecendo
e reconhecendo a necessidade de se construir uma rotina para reestruturar a ação didática em
sala de aula.
De acordo com as narrativas das entrevistadas, vemos que ao organizar uma rotina de
trabalho em sala de aula, o trabalho do professor fica mais estruturado, pois o educador sabe
onde está e aonde quer ir. Enfim, a rotina é uma categoria pedagógica, que facilita e estrutura
de forma positiva o trabalho pedagógico do educador.
111
Refletindo ainda sobre a rotina em sala de aula, percebemos, conforme os depoimentos
acima, que o momento da roda de conversa é crucial e acontece todos os dias, como meio de
favorecer, através da mediação docente, a interação entre todos e o auxílio no
desenvolvimento integral da criança. A mediação, pelo professor, das interações entre os
alunos sem e com deficiência assume um caráter de suma importância, especialmente para
esses últimos, devido a sua maior necessidade de desenvolvimento linguístico, cognitivo,
social e acadêmico (STAINBACK el al, 1999).
Fica evidenciado, nas falas das entrevistadas, durante os relatos voltados para o
desenvolvimento das práticas pedagógicas em sala de aula, que a linguagem foi uma
ferramenta que se fez presente em todo o processo de desenvolvimento da rotina diária. A
linguagem é uma ferramenta importante para o desenvolvimento das relações sociais. Com a
linguagem, o sujeito constrói significado acerca de si e do mundo, pois, na interação com o
outro, o indivíduo se torna um ser histórico e social capaz de modificar a si mesmo e a
sociedade, em que está inserido (VIGOTSKY, 1998).
Questionadas sobre como geralmente ocorriam as interações em sala de aula para
garantir o avanço na aprendizagem de todas as crianças, as educadoras relataram que:
Sempre procuro, diariamente, oferecer inúmeras situações em que a
interação se faça presente, tanto é que, muitas vezes, de forma livre, deixo as
crianças conversarem, brincarem e, de fora, planejada durante o trabalho
com os conteúdos, procuro sempre interroga-las, dando oportunidade para
que opinem, embora tenha alunos tímidos, mas, lanço oportunidades a todos.
E mais agora, quando chegou esta criança com deficiência, confesso que
pensava que não adiantava deixar as demais interagir com ela, devido achar
que não valia à pena, mas, vi que, no decorrer das atividades, esse processo
de integração foi muito importante para todos nós, principalmente para mim,
que precisei ampliar o conceito de inclusão (MARGARIDA, 4ª sessão (auto)
biográfica realizada na Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em 14 de
outubro de 2014).
A interação é muito importante para o processo de aprendizagem da criança.
Muitas vezes até cheguei à conclusão de que ao conversarem, brincarem,
cochicharem, os educandos aprendiam muito mais do que quando trabalhava
determinado conteúdo que não estava despertando a atenção deles. Veja o
quanto é essencial a interação para a criança aprender (VIOLETA, 4ª sessão
(auto) biográfica realizada na Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em
14 de outubro de 2014).
112
Para as professoras Margarida e Violeta, a interação é um elemento que consegue
favorecer a aprendizagem das crianças, por, através da socialização, uma conhecer melhor a
outra e por oportunizar a todos os educandos a construção de novos saberes, o que, de certa
forma, também enriquece o processo de maturidade dos educandos. De acordo com Bruno
(2007, p. 36), as crianças com deficiência “aprendem melhor juntas com outras crianças que
tem caminhos diferentes de aprendizagens, possibilidades diferentes e necessidades
diferentes.” Ainda segundo esta autora:
[...] é importante que as crianças vão desde cedo para a escola, as trocas vão
potencializar seu processo de desenvolvimento. Eles vão aprender a resolver
problemas, ter iniciativa. [...] a interferência do coleguinha na tarefa desperta
na criança interesses, mais atenção, uma vontade de aprender.
Como aponta Bruno (2007), a escola exerce um papel de grande importância para o
desenvolvimento de competências e habilidades das crianças. Através das interações
estabelecidas em sala de aula, educandos/educador vão se conhecendo e construindo novos
saberes necessários ao convívio diário. Na interação com os outros, as crianças desenvolvem,
efetivamente, suas capacidades, aprendem a descobrir o valor do outro e, como consequência,
passam a ter confiança em si mesmas. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil (RCNEI,1998, p.11):
Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças
podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo
para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as
pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si
próprias.
Nessa ação, vão sendo construídos conhecimentos, valores, hábitos, atitudes, ou seja,
vão sendo internalizados conhecimentos, papéis e funções sociais, através da mediação do
outro, permitindo a formação de conceitos e da própria identidade. Segundo afirma Mantoan
(1997, p. 120):
[...] a diversidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é
fator determinante do enriquecimento, das trocas, dos intercâmbios
intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que nele
interagem.
113
Com relação ao RCNEI (1998, p. 78), é importante salientar ainda que:
Pelo lado das crianças que apresentam necessidades especiais, o convívio
com as outras crianças se torna benéfico na medida em que representa uma
inserção de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a
aprendizagem, permitindo a formação de vínculos estimuladores, o
confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade.
Percebemos que a escola exerce um papel de fundamental importância para a
concretização das experiências vivenciadas com os educandos, familiarizando-os e inserindoos no meio social. Assim, que possamos edificarmos uma educação que não rotule alunos,
que os desmarginalize e que busque trabalhar a diferença de forma coletiva, valorizando e
respeitando as vivências e limitações de cada sujeito; uma escola democrática que elimine os
estereótipos criados pela sociedade em relação a alguma limitação de qualquer aluno, bem
como uma instituição que defenda a equidade como elemento integrador da relação escolasociedade. Enfim, um espaço que oportunize a todos o direito de acesso ao conhecimento de
forma universal, justa e igualitária.
3.4 Tudo o que se vê não é igual ao que a gente viu há um segundo: relatos sobre o olhar/
fazer docente na construção de uma Escola inclusiva
Vontade. Essa é a palavra que caracteriza este tópico. Vontade que nasceu de forma
coletiva, em uma escola de pequeno porte localizada na zona rural, de um município do
Estado do Rio Grande do Norte. Vontade em, juntamente com toda instituição, tentar
colaborar com a construção de uma educação pública, gratuita, de qualidade a todas as
crianças, independentemente de qualquer fator.
Através das narrativas das docentes, tentamos contemplar neste tópico essas vontades,
enfatizando todo o percurso para a concretização de um sonho em tornar possível a
implementação de uma educação inclusiva com equidade.
Com base na reflexão sobre a prática docente, este tópico enfoca as experiências
vivenciadas pelas professoras entrevistadas com uma criança com deficiência visual. Assim,
nos reportamos às palavras de Freire (2008, p. 39), quando defende que “[...] é pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Esse
114
pensar crítico sobre a prática nos faz transformar e (re) construir novos aprendizados na
estrada da formação, favorecendo a melhoria do trabalho desenvolvido.
Inicialmente, durante a sessão (auto) biográfica, questionamos as entrevistadas sobre
quais mudanças ocorreram a partir da chegada desta criança com deficiência em seu trabalho
didático pedagógico. Elas responderam que:
Vixe Iure....Muita coisa mudou desde a chegada desta criança na escola,
principalmente em minha prática. Como já havíamos conversado, eu não
tinha noção da importância de se trabalhar a educação numa visão inclusiva.
Pensava que era simplesmente garantir o acesso, chamar o aluno de
coitadinho, enfim, acreditava que incluir seria somente receber a criança
com deficiência na escola, mas, pensava ser quase impossível ela aprender.
Hoje, através das formações, da minha faculdade que estou cursando,
percebo muitas mudanças, dentre elas as transformações que ocorreram em
meu trabalho, os planejamentos que faço em casa, onde fico pensando: o que
vou trabalhar amanhã? Como irei trabalhar? Já me coloco no lugar dos
alunos, principalmente desta criança com deficiência. Então, acredito que a
chegada deste educando, como também dos demais, foi de grande
importância para melhorar o meu trabalho. Você não tem noção de quanto
tempo gasto em casa preparando minha aula do dia seguinte, confeccionando
algum material e lendo (MARGARIDA, 4ªsessão (auto) biográfica realizada
na Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em 14 de outubro de 2014).
Ah Iure, com a chegada desta criança minha prática, meu trabalho, mudou
muita coisa. Sempre tenho dois planos o A e o B, ou seja, muitas vezes, o
que planejo em casa, quando chego na escola para dar minha aula, não
funciona como esperei, então modifico algumas coisas, mudo, escuto as
crianças, coisa que antes não fazia e jamais pensei que ocorreria. Outra
coisa, foi inicialmente preparar algum material para trabalhar com esta
criança com deficiência. Ficava aflita, pensativa, pois não tenho computador,
em minha casa, aqui na zona rural, não pega internet, então tudo ficava
difícil, mas sempre precisei de ajuda, pedia sugestões, tentava, sempre
quando contava histórias, inserir todos, principalmente esta criança. Trazia o
aparelho de som, com histórias para escutar, enfim, através desta criança
posso dizer que meu trabalho mudou bastante (VIOLETA, 4ªsessão (auto)
biográfica realizada na Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em 14 de
outubro de 2014).
De acordo com as narrativas das educadoras, fica explícito o quanto a chegada desta
criança com deficiência contribui para a melhoria de suas práticas. Isso é mais perceptível no
depoimento da professora Margarida, quando afirma que passa horas e horas refletindo,
planejando, e colocando-se no lugar do aluno. Isso é autoformação, é crescimento, tanto
pessoal como profissional, é uma busca incessante de melhorar, refletir e (re) dimensionar o
fazer pedagógico. É um diferencial no trabalho do educador, em busca de garantir o direito de
todos os alunos a aprenderem.
115
Sobre a expectativa que o professor deve ter em relação ao seu aluno com deficiência,
Mantoan assim se posiciona (2003, p.38):
[...] é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação
à capacidade de progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar
meios para ajudá-lo a vencer os obstáculos escolares.
Conforme as ideias apresentadas por Mantoan (2003) e as narrativas das docentes,
vemos que se torna imprescindível que o educador acredite no potencial dos educandos, que a
limitação enfrentada por algum educando se torne o ponto de partida para a melhoria de sua
prática, para o enfrentamento dos obstáculos existentes no cotidiano escolar, enfim, para a
garantia de superação das dificuldades.
Vemos ainda, de acordo com as narrativas das educadoras, que as angústias, as
dúvidas ao receberem essa criança eram visíveis e constantes, o que é natural, pois, de certa
forma, foi algo novo receber uma criança com deficiência na escola. Era a primeira vez que os
educadores iriam trabalhar, na prática, com uma criança com deficiência. A esse respeito,
Nóvoa (1997, p.27) apresenta que:
As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e
resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto características
únicas:
o
profissional
competente
possui
capacidades
de
autodesenvolvimento reflexivo [...]
Então, como enfatiza Nóvoa (1997), as situações conflitantes vivenciadas pelos
educadores são momentos únicos que, por meio da postura reflexiva, do pensar/agir contínuo,
conseguirão melhorar o seu trabalho. Assim, vemos que o processo inclusivo é uma proposta
que coloca o professor diante de várias situações de conflitos. Entre as situações
problemáticas podemos citar: como desenvolver uma prática pedagógica que considere as
diferenças de todos os alunos? Que tipo de atividade realizar? Quais estratégias utilizar?
Essas, entre outras indagações, atingem os professores, deixando-os fragilizados e, muitas
vezes, em dúvida sobre o seu trabalho. É preciso lembrar que o professor nunca está
preparado para tudo, ele não sabe tudo! Ele deve buscar caminhos e ajuda nesse processo, sem
achar que está sozinho e que não vai dar conta de seu papel.
116
Por esse viés, o trabalho coletivo no contexto da escola é citado como estratégia para o
sucesso da educação inclusiva (STAINBACK W, STAINBACK, S 1999). Quanto a isso,
Pacheco (2007) afirma que “A colaboração é uma das pedras angulares da educação escolar
inclusiva. Ela precisa estar presente em todos os níveis”.
Figura18: Socialização e apresentação do projeto de pesquisa a comunidade escolar.
Fonte: Acervo fotográfico da escola
Dando sequência à realização da sessão (auto) biográfica, sentimos a necessidade de
solicitar às docentes entrevistadas, que relatassem a respeito das emoções que surgiram,
inicialmente, ao saberem que receberiam um aluno com deficiência em sala de aula. As
entrevistadas responderam que:
No início tive muito medo. Sem saber o que fazer, ficava pensativa: meu
Deus o que farei com essa criança que não enxerga, Jesus? Eu não tive
preparação, aqui na escola acham que é só jogar nas costas do professor e
pronto. Esse era o meu depoimento, ao saber que receberia uma criança com
deficiência. Mas, no decorrer da prática, me enganei completamente
(MARGARIDA, 4ªsessão (auto) biográfica realizada na Escola Municipal
Antonia Eurlí de Brito em 14 de outubro de 2014).
117
Eu tive muito medo, tinha, muitas vezes, vontade de pedir para trocar de
sala, por pensar em não saber como trabalhar com essa criança. Mas, ao
chegar essa criança, aprendi muito, criei laços de afetividade muito
importante, para mim ele foi como um filho (VIOLETA, 4ªsessão (auto)
biográfica realizada na Escola Municipal Antonia Eurlí de Brito em 14 de
outubro de 2014).
No comentário da professora Margarida, percebemos nitidamente a sua aflição ao
saber que receberia uma criança com deficiência. Segundo ela, não saberia como trabalhar
com essa criança, pois não havia recebido uma formação específica sobre a inclusão. Mas, no
decorrer da experiência, conforme narra, tudo foi melhorando, as situações foram ganhando
novas amplitudes. Já a professora Violeta, relata que, além da dificuldade em não saber como
trabalhar com essa criança, criou laços de afetividade, elemento essencial para a construção de
seu trabalho, pois, segundo narra a educadora, na medida em que se aproximou da criança,
começou a enxergá-la com outras lentes. A respeito dessa relação afetiva, Costa e Souza
(2006) afirmam que:
Afetividade está ligada à autoestima e às formas de relacionamento entre
aluno e aluno e professor- aluno. Um professor que não seja afetivo com
seus alunos fabricará uma distância perigosa, criará bloqueios com os alunos
e deixará de estar criando um ambiente rico em afetividade.
Conforme se observou aqui, inclusão vai além de receber alunos diferentes na escola.
Segundo Mantoan (2003), esse processo depende de uma disponibilidade interna para
enfrentar as inovações, no entanto, essa condição não é comum aos professores em geral, fator
que exige, urgentemente, um despertar das Universidades formadoras de docentes, no sentido
de ampliar o olhar dos futuros educadores sobre a temática. Outrossim, é oportuno alertar aos
que já exercem a prática docente para que façam uma reflexão sobre si mesmos e sua didática,
no intuito de buscarem contemplar a todos com sua metodologia.
Para Sacristan (1999, p. 70) a prática é construída historicamente, já que é constituída
de ações e esta “[...] traz consigo marcas de outras ações prévias”. Ainda segundo ele a ação
“[...] deixa sinais, vestígios e marcas naqueles que a realizam e no contexto interpessoal e
social no qual ocorre [...]”
E são justamente esses sinais que podemos destacar que um educador pode deixar na
formação de seu aluno, marcas de sucesso, confiança e acima de tudo de aceitação,
118
reconhecendo as individualidades e peculiaridades de cada um e a partir daí, traçando novos
caminhos a serem trilhados ruma a uma educação transformadora.
Pletsch (2009, p. 196) conclui que “[...] um dos maiores obstáculos para atender
adequadamente esses alunos em sala de aula comum continua sendo a falta de conhecimentos
dos professores”. Esse aspecto se acentua ainda mais quando consideramos que a formação do
professor os habilitava (quem sabe ainda habilita) para trabalhar sob o signo da normalidade,
aspecto que, segundo Carvalho (2004), leva o professor a desenvolver resistência.
Em se tratando dessa falta de conhecimento por parte dos educadores, torna-se
necessário o desenvolvimento de um trabalho coletivo entre os docentes, por meio de
formações periódicas e significativas para a concretização de um trabalho com foco na
diversidade e na diferença. Que assim se possa construir ações características de uma escola
de todos e para todos.
A resistência do professor, que não transforma sua prática impossibilita a abertura para
a construção de ações inclusivas em sala de voltadas para o respeito e valorização das
diferenças existentes, no contexto escolar. Para tanto, Glat (2007, p.16) nos mostra que a
educação inclusiva representa mais que uma proposta educacional, ela a considera uma
concepção de escola que busca por respostas educativas que respondam às “[...] necessidades
apresentadas por seus alunos, em conjunto, e a cada um deles em particular”, implicando isso
em um processo de reestruturação dos seus aspectos constitutivos. “Oferecer um ensino de
qualidade para todos os educandos, inclusive para os que têm alguma deficiência ou problema
que afete a aprendizagem” como propõe a Educação Inclusiva não é tarefa simples (GLAT,
2007, p. 30).
Embora as aflições, angústias e dificuldades possam se fazer parte da rotina do
educador ao receber um aluno com deficiência, afirmamos que tais problemas não podem ser
vistos como um fim em si mesmo, pois é preciso que a escola tenha profissionais
comprometidos com o fazer pedagógico. Para Nóvoa (1997, p.70) “[...] a formação
continuada deve ajudar na mudança educacional, e o espaço adequado para esse processo é o
professor estar inserido no grupo profissional e numa organização escolar.” Mediante os
dizeres do autor, compreendemos que o local mais apropriado para a formação continuada é a
escola, em que se encontram as dificuldades e os profissionais que as vivenciam. Unidos
poderão encontrar soluções para as dificuldades apresentadas no cotidiano escolar. Nas
119
narrativas da professora Margarida e da professora Violeta, podemos perceber que os
momentos de diálogos entre educadores, as conversas informais e os relatos das angústias
vividas diariamente, são elementos essenciais para a concretização da prática pedagógica das
docentes que fazem parte da instituição escolar, enriquecendo as experiências construídas no
cotidiano escolar.
A esse respeito, concordamos com Imbernón (2005, p. 61):
É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e
gere uma atitude interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade de
uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem; a
criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; a
construir um estilo rigoroso e investigativo. Aprender também a conviver
com as próprias limitações e com as frustrações e condicionantes produzidos
pelo entorno, já que a função docente se move em contextos sociais que,
cada vez mais, refletem forças em conflito. Isso significa que as
instituições ou cursos de preparação para a formação inicial deveriam ter um
papel decisivo na promoção não apenas do conhecimento profissional, mas
de todos os aspectos da profissão docente, comprometendo-se com o
contexto e a cultura em que esta se desenvolve. Devem ser instituições
“vivas”, promotoras da mudança e da inovação.
De acordo com García, C. (1999), os cursos de formação de professores devem conter
em seus currículos alguns elementos essenciais. Apropriando-se nas ideias de Sacristan,
García, (1999) evidencia doze elementos fundamentais do conteúdo do currículo de formação
docente: 1- Nível de conhecimentos suficientes; 2- Sensibilização para a psicologia da
criança; 3- Capacitação nas diversas metodologias; 4- Compreensão e gestão das relações
interpessoais na aula e no centro escolar; 5- Programação a curto, médio e longo prazo da
tarefa docente; 6- Conexão dos conteúdos com a psicologia do aluno e as peculiaridades do
meio; 7- Seleção, capacidade de utilização e realização dos meios técnicos apropriados para o
ensino; 8- Capacidade de diagnóstico e avaliação do aluno, da sua aprendizagem e das
variáveis que condicionam essa aprendizagem; 9- Capacidade de integrar a escola e o meio
escolar; 10- Organização da aula e do centro nas áreas de sua competência; 11Desenvolvimento no âmbito das tarefas administrativas; 12- Atenção especial às
aprendizagens instrumentais e seus problemas.
Utilizando os dizeres citados por Garcia (1999) e fazendo uma relação com as
narrativas das educadoras Margarida e Violeta, vemos que conforme apontavam as docentes,
muitas dimensões elencadas são utilizadas pelas docentes, entre elas a questão da capacidade
120
de diagnóstico e avaliação do educando, onde as entrevistadas relatam que tentam fazer
avaliações diagnósticas em relação a aprendizagem dos educandos periodicamente, outro fator
apontado pelas docentes foi a capacidade de integração defendida por Garcia (1999), entre
escola e meio escolar, as mesmas dizem que a escola onde lecionam sempre buscam realizar
ações que possam favorecer a integração escola-família, enfim, percebemos que existe sim,
uma relação entre as dimensões apontadas entre Garcia e o fazer pedagógico da escola lócus
da nossas investigações.
Concordamos com as ideias de Garcia, quando destaca que esses elementos acima
citados, tornam as ações docentes mais eficazes e capazes de suprirem determinados
problemas vivenciados no dia a dia. Nesse enveredar, nos questionamos: O que é necessário
para tornar a escola um espaço verdadeiramente inclusivo? Para responder a este
questionamento, nos referendamos em Glat e Blanco (2007, p.16):
[...] Para tornar-se inclusiva, a escola precisa formar seus professores e
equipe de gestão, e rever as formas de interação vigentes entre todos os
segmentos que a compõem e que nela interferem. Precisa realimentar sua
estrutura, organização, seu projeto político-pedagógico, seus recursos
didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas
avaliativas.
Nessa trajetória, construir verdadeiramente essa escola inclusiva, pressupõe revermos
o trabalho desenvolvido pela instituição afim de se refletir e buscar reestruturar todos os
pilares que compõem o sistema educativo, como: metodologias, recursos didáticos,
organização didático-pedagógica, enfim, todos os elementos conjunturais do processo
educacional.
Ainda acreditando na possibilidade da construção dessa escola inclusiva, nos
referendamos em Goodson (2000, p. 73):
As experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente
ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo
com o ‘quanto’ investimos o nosso ‘eu’ no nosso ensino, na nossa
experiência e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa
prática.
121
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O vislumbre por uma educação inclusiva perpassa por diferentes caminhos rumo à
consolidação de ideais que realmente possam ser colocados em prática. Dentre esses fatores,
destacamos a escola como uma instituição social responsável pela garantia de acesso e o
direito a aprendizagem a todos os alunos. Esse é um dos principais ideais da educação
inclusiva.
Nessa combinação de conquistas e interesses, a educação inclusiva se coloca como um
dos principais mecanismos na consolidação da sociedade inclusiva. A partir de tais reflexões,
surge esse trabalho de pesquisa, cujo propósito foi refletir sobre as práticas desenvolvidas
pelos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Rural
Antonia Eurlí de Brito, para sabermos se garantem o direito a aprendizagem promovendo o
processo de inclusão de um aluno cego.
Foram muitas narrativas, vozes alimentadas por lembranças diversas, histórias de
vidas que permitiram um revisitar constante as vivências dos sujeitos partícipes desta
pesquisa. O início desta pesquisa foi marcado por muitas dúvidas, medos, alegrias e também
tristezas, quando, em alguns momentos, não era possível conseguir o esperado no
desenvolvimento da investigação, durante as sessões (auto) biográficas. O objetivo desse
estudo foi
refletir sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Rural Antonia Eurlí de Brito, como
direito à aprendizagem, com vistas à inclusão.
As primeiras escritas, construídas no capítulo inicial, A Escola como lugar da
pesquisa: seu contexto, suas subjetividades e suas ações, foi o ponto de partida para
inúmeras reflexões e, a partir deste primeiro capítulo, planejou-se, através de um viés
sistematizado, a continuidade da pesquisa. Inicialmente, foi feita uma (re) visitação à escola
lócus da investigação, com o objetivo de se conhecer a instituição por diferentes ângulos,
através de sua subjetividade e contextualização, que constituem o fazer diário da escola.
Este primeiro capítulo foi essencial para o pesquisador, proporcionando-me um
rememorar de como tudo começou. O meu primeiro dia de aula, a primeira escola pública em
122
que eu trabalhei como professor efetivo. Nossa, quanta felicidade! Como foi prazeroso reviver
os primeiros momentos, que nutriram as páginas da minha vida pessoal e profissional.
Conhecer uma escola, não diferente das demais, com suas singularidades, dificuldades, me
despertou o sentimento de que sempre tinha algo a mais a fazer por essa e outras instituições.
E assim, tudo começou.
Então, foi iniciado o primeiro capítulo desta dissertação, utilizando a metodologia da
história oral como alternativa para valorizar as vozes dos sujeitos que estão no chão desta
instituição, dando-lhes vida e oportunidade de narrarem suas histórias, experiências, enfim, as
contribuições pertinentes para a concretização desta pesquisa. Nessa perspectiva, tivemos a
oportunidade através do primeiro capítulo de identificar como a escola trabalha a Educação
Inclusiva como forma de possibilitar o acesso e a permanência de um aluno com deficiência
visual.
Nesse sentido de reviver, rememorar as lembranças, histórias de vida, nasceu o
segundo capítulo, intitulado Um caminhar pela discussão teórica envolvendo crianças e
professores: o que dizem? o que pensam? Este teve como objetivo produzir reflexão sobre
o processo de interação educando-educador, voltando-se para a socialização em sala de aula e
para a construção mediada do processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva inclusiva.
Para tanto, enfatizou-se as narrativas (auto)biográficas dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa.
No decorrer do 2º capítulo, há, pois, algumas narrativas dos sujeitos participantes para ilustrar
algumas reflexões teóricas postas em discussão.
A partir da construção desse capítulo, conseguimos dialogar com as docentes
participantes da nossa pesquisa e conhecer como ocorria o processo de socialização em sala
de aula entre educandos- educador, e assim, identificamos a existência de alguns obstáculos
que impediam, em alguns momentos, o desenvolvimento de um trabalho docente,e que
possibilitasse um aprendizado com qualidade aos educandos, favorecendo o processo de auto
construção e (re) construção de saberes necessários para o trabalho numa perspectiva
inclusiva.
A partir da produção desse capítulo, pudemos conhecer a trajetória das duas
educadoras participantes, com base em suas revisitações e recordações que lhes possibilitaram
voltar na linha do tempo e narrar a constituição de sua trajetória profissional. Trajetória,
marcada por desafios, dificuldades, superações de dificuldades e metas alcançadas no decorrer
123
do exercício docente. Assim, conforme pondera Josso (2010) o ser humano, na sua existência,
tem necessidades pautadas por desejos, cuja busca do atendimento desses desejos é permeada
de intencionalidades, objetivos e metas, os quais o orientam para um futuro estruturante.
Neste trilhar, foi produzido o terceiro capítulo, cujo título foi Narrativas (auto)
biográficas das professoras protagonistas da pesquisa Nele, traçou-se como objetivo
enaltecer as narrativas das docentes participantes da pesquisa, como forma de narrarem as
experiências, angústias, dificuldades, êxitos e diálogos constituídos ao longo da vivência com
uma criança com deficiência.
As experiências e aprendizados construídos ao longo das vivências, numa perspectiva
inclusiva, foram suficientes, mas não intermináveis para se reconhecer a necessidade de se
(re) pensar constantemente a necessidade de construção de uma escola para todos, de uma
escola que elimine as diferenças e valorize as particularidades de seus educandos.
Vale destacar também que a sala de aula, durante a realização da pesquisa, configurouse como um espaço de grande importância para que as docentes participantes puderam
observar, diagnosticar e desenvolver mediações pedagógicas necessárias ao andamento das
atividades, tentando, assim, alcançar os objetivos propostos.
As discussões, ocorridas periodicamente na escola e corredores, foram essenciais para
o processo de autoformação das docentes, servindo, em muitos momentos, de reflexão e de
um (re) pensar contínuo sobre a prática pedagógica. Narrar os momentos vivenciados com
uma criança com deficiência possibilitou às protagonistas desta pesquisa reviverem momentos
que jamais serão esquecidos em suas memórias.
Desenvolver um trabalho com as narrativas (auto) biográficas rendeu grandes
aprendizados, principalmente na condição de pesquisador, quando pude escutar de perto as
narrativas de duas docentes com muitos anos dedicados ao magistério. Através de emoções,
aflições e alegrias elas trouxeram contribuições a este trabalho. Relembro até o depoimento da
educadora Margarida, que enfatizou como foi muito prazeroso participar desta pesquisa e
jamais acreditaria, que suas palavras, vivências, pudessem colaborar para a realização de um
trabalho de pós-graduação.
Então, é com a sensação de realização que traço algumas considerações sobre esta
pesquisa, com a qual pude enxergar com outras lentes a educação inclusiva, a deficiência
124
visual, as práticas pedagógicas, como também as narrativas docentes. Essas lentes me
possibilitaram ir longe, rumo a um o destino denominado “Superação”. Esta é a palavra que
melhor define as dificuldades enfrentadas por docentes, educandos e escola, como um todo,
para tentarem buscar meios que favoreçam, além do acesso, a permanência de crianças
especiais no espaço escolar.
São múltiplas as contribuições que este trabalho trouxe. Pessoalmente, pude
reconhecer a necessidade de enxergar o próximo com bons olhos, acreditando em seu
potencial e reconhecendo que não somos seres completos e necessitamos do próximo. No
âmbito docente, a pesquisa viabilizou a construção e consolidação de saberes que, como
afirma Pimenta (2000), “[...] ressaltam a relevância da dimensão crítico-reflexiva e da
pesquisa da prática docente, uma vez que os saberes docentes não podem se restringir às
paredes da sala de aula”.
Já as contribuições a nível social, impulsionou a levar para além dos muros escolares a
questão inclusiva de modo coletivo, escutando, dialogado e valorizando as opiniões em prol
de se construir uma sociedade verdadeiramente igualitária e justa. Para a escola, a pesquisa
trouxe um aprendizado ímpar no sentido de se (re) pensar a função social da escola
contemporânea, visando acolher a todos os educandos e buscando enxergar de forma
ampliada as limitações e potencialidades de cada sujeito que a frequenta. Em relação as
contribuições da pesquisa para os alunos da sala de aula do aluno cego, essa experiência sem
dúvida foi essencial para que aprendessem a tratar a questão da deficiência visual ou qualquer
deficiência como um caminho colaborativo e integrado, valorizando as singularidades de cada
aprendiz. Em se tratando das contribuições desta pesquisa para o aluno cego, podemos
destacar mediante o desenvolvimento da pesquisa que o mesmo vivencio momentos únicos e
valiosos em sua aprendizagem, através de interações com outras crianças e vivências em um
ambiente totalmente diferente de sua casa, através da mediação de uma educadora, que a todo
momento ide dialogar, observar seus avanços e dificuldades bem como acompanhar durante
um ano letivo todo o desenvolvimento deste educando, acreditamos assim, que essa criança
construiu aprendizados exitosos capazes de potencializar sua aprendizagem.
Por fim, este trabalho não se dá por completo, e serve de estímulo a todos os que
quiserem trilhar por este caminho, que acreditam e reconhecem a importância de valorizar e
viver na diferença, não cabendo mais adiar as ações a serem desenvolvidas em prol da
consolidação de uma escola inclusiva. Assim, é bem oportuna a letra de uma música de
125
Legião Urbana, que expressa o sentimento de felicidade e que não temos mais tempo a perder.
É preciso, seguirmos rumo ao caminho da Inclusão.
Tempo Perdido
Legião Urbana
Todos os dias quando acordo
Não tenho mais
O tempo que passou
Mas tenho muito tempo
Temos todo o tempo do mundo
Todos os dias
Antes de dormir
Lembro e esqueço
Como foi o dia
Sempre em frente
Não temos tempo a perder
Nosso suor sagrado
É bem mais belo
Que esse sangue amargo
E tão sério
E selvagem, selvagem
Selvagem!
Veja o sol
Dessa manhã tão cinza
A tempestade que chega
É da cor dos teus olhos
Castanhos
Então me abraça forte
E diz mais uma vez
Que já estamos
Distantes de tudo
Temos nosso próprio tempo
Temos nosso próprio tempo
Temos nosso próprio tempo
Não tenho medo do escuro
Mas deixe as luzes
Acesas agora
O que foi escondido
É o que se escondeu
E o que foi prometido
Ninguém prometeu
Nem foi tempo perdido
Somos tão jovens
126
Tão Jovens
Tão Jovens!
Deleitando-nos e aprofundando no real sentido que a letra desta música apresenta,
somos levados a acreditar que somos jovens o suficiente para contribuir com a construção de
escolas mais humanas, igualitárias, e que a relação de alteridade é possível em nosso meio.
Sempre em frente, não temos mais tempo a perder, a hora de lutarmos pelos direitos de todas
as pessoas com deficiência é agora.
127
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APÊNDICE A- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Este é um convite para você participar da pesquisa intitulada por: PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS: NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES DE
ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA MUNICIPAL RURAL
ANTONIA EURLÍ DE BRITO DE JANDUÍS/ RN. Sua participação é voluntária, o que será
de grande valia para desenvolvermos toda trajetória planejada desta pesquisa.
Esta pesquisa tem como propósito contribuir para a reorganização do trabalho
desenvolvido na escola lócus da pesquisa por esta apresentar, de certa forma, carência em
pesquisa na área da inclusão, limitações em relação à formação docente e por tal temática se
encontrar, ali, ainda fragmentada. Ademais, possibilitará uma melhor reflexão sobre a prática
desenvolvida pelos educadores para a promoção da inclusão da criança cega, melhorando,
assim, suas concepções e conhecimentos acerca da temática e garantindo um trabalho eficaz
na referida instituição educacional.
Nesse sentido, seu consentimento livre e esclarecido para participar da pesquisa
representará uma atitude cidadã, visto que você contribuirá com a participação em sessões
(auto) biográficas, nos dando depoimentos que serão imprescindíveis para a concretização
desta dissertação.
Serão desenvolvidas algumas sessões, dependendo do andamento e dos diálogos
estabelecidos, iremos utilizar total sigilo, no que diz respeito a questões éticas no qual não
será divulgado o nome das docentes participantes.
Para tanto, acreditaremos no real valor que esta pesquisa trará tanto para nós, enquanto
discentes/pesquisadores da educação, como para a escola campo de pesquisa como meio de se
(re) pensar as práticas ali desenvolvidas e melhorar o trabalho educacional.
Participante da pesquisa:
- NOME:
- ASSINATURA:
135
Pesquisador responsável:
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- Endereço: Rua: Milton Oliveira Fernandes, 281. Bairro: Sebastião Maltez.
Caraúbas/RN