REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS DA REDE ESTADUAL DE SÃO
PAULO SOBRE ESCOLA
Marcos Antonio Lucci
Maria Aparecida A.B. de Sousa
Ana Maria P Siqueira
Andréa S. Wuo
Angela Maria Infante
Orientadora:Profª Dra. Maria Laura P. B. Franco
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
INTRODUÇÃO
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla que objetiva identificar
as Representações Sociais de professores, alunos, equipe gestora e supervisores
de uma diretoria regional de ensino situada no extremo leste de São Paulo, sobre
processos educativos e avaliação educacional.
A avaliação educacional no atual contexto brasileiro vive um momento de
influência da globalização, estando sujeita a permanentes inovações para oferecer
produtos e serviços segundo as reais necessidades brasileiras. O processo de
avaliação não se restringe à educação formal, mas deve se direcionar para atender
às inovações tecnológicas, às novas formas de organização do trabalho, exigindo
dos sistemas de educação e formação profissional a criação de novas políticas
educacionais.
Vianna (1997) em sua tese de doutorado nos dá várias indicações dessa
transformação no âmbito da avaliação educacional:
"A transformação técnico-científica, iniciada nos tempos modernos e ativada a partir da
primeira década do século XX, sofreu um processo de aceleração que provocou o rápido
envelhecimento dos currículos e programas, que se transformaram em obsolescências
incompatíveis com a vida moderna, o que refletiu, naturalmente, nas práticas de ensino e
nos materiais pedagógicos, que se tornaram inúteis para um ensino de qualidade e uma
orientação pedagógica eficiente. A avaliação vai ter um papel importante na critica para a
transformação da escola..." (p.7)
1107
Quando se fala em globalização, não podemos esquecer da influência das
agências financiadoras, diz Vianna (1997):
"As grandes agências financiadoras nacionais e internacionais são em parte
responsáveis pelo desenvolvimento que a avaliação vem tendo, assim como o
desenvolvimento de cursos..... Os altos investimentos financeiros exigem,
necessariamente, um projeto de avaliação que demonstre os resultados em termos de
custo-benefício, apesar de muitas vezes essa demanda refletir uma concepção
econometrista de educação, sem considerar o componente humanista..."(p.8)
A avaliação é uma maneira de autoconhecimento da própria sociedade,
mediante a identificação do que prevalece em uma de suas principais instituições – a
escola. A avaliação não se constitui num conjunto de técnicas para o levantamento
de informações sobre diferentes sujeitos, mas um momento permanente de reflexão
sobre os problemas educacionais.
Conforme nos aponta Franco, a avaliação externa no Brasil vem sendo
encomendada a pesquisadores e instituições, por parte de órgãos oficiais, projetos e
programas de avaliação, visando cumprir as exigências de acordos internacionais.
Por outro lado, Franco (2003) ainda ressalta que a avaliação busca suscitar
interesses, tentando gerar atitudes positivas, prestando grandes serviços à
sociedade, em particular, em relação a questões importantes para a escola, seu
currículo, seus programas, seus professores e, acima de tudo, seus alunos,
colaborando assim, para a promoção da qualidade do ensino.
O estudo das representações sociais nesta pesquisa deve-se à necessidade
de identificar como o homem compreende a realidade que o cerca, isto é, como ele a
apreende, como dela se apropria e como a explica ou, pelo menos, tenta explicá-la.
A teoria das Representações Sociais tem suscitado estudos teóricos e
empíricos, como, por exemplo, os trabalhos de Guareschi e Joffe (1999); Castro;
Sato; Guareschi e Arruda (1999), que têm como objetivo analisar o processo de
apropriação do mundo pelo homem. Como mediadora da relação homem-mundo, a
representação social é elaborada
e re-elaborada nas relações estabelecidas no
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meio social e se manifesta no psiquismo individual, via linguagem gestual, oral ou
escrita.
Neste sentido, temos que
“a representação social consiste num processo (...) em que o indivíduo assimila e
também constrói a realidade. Ela, a representação, é um corpo de conhecimento
organizado, uma atividade psíquica pela qual é possível ler e dominar a realidade
produzida coletivamente. Ou seja, é um processo compartilhado pelos indivíduos em
suas múltiplas interações, as quais os integram numa rede de relações que dá sentido
aos seus comportamentos”. (Lucci, 2000:3)
Tomar as Representações Sociais como aporte teórico implica adotar um
quadro teórico-metodológico que, como nos diz Franco (2003) “representa um
avanço, uma vez que significa efetuar um corte epistemológico que contribui para o
enriquecimento e aprofundamento dos velhos e já desgastados paradigmas das
Ciências Psico-Sociais” (p.1).
Ainda, segundo essa mesma autora, adotar este aporte teórico pode ser
considerado como um ingrediente indispensável para a compreensão dos
fenômenos sociais, entre eles a avaliação educacional:
"Apesar de sua importância, o estudo das representações sociais não tem sido suficientemente
explorado pela maioria dos educadores e nem mesmo pelos teóricos da psicologia tradicional, sob
a falsa alegação de que "entre o que se diz " e "o que se faz" existe um abismo intransponível.
Quando se fala em representações sociais, parte-se de outras premissas: a de que elas são
elaborações mentais construídas socialmente, considerando a dinâmica que se estabelece entre a
atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Relação que se dá na prática social e
histórica da humanidade e que se generaliza pela linguagem. O objeto pensado e falado é,
portanto, fruto da atividade humana, ou seja, uma réplica interiorizada da ação.
Com base em Leontiev (1978), consideramos que as representações sociais são comportamentos
em miniatura que apresentam um caráter preditivo, ou seja, permitem a partir do que o indivíduo
diz, inferir suas concepções de mundo, e também, deduzir sua orientação para a ação. Daí a
importância de se conhecer os sujeitos não somente pelas suas condições de subsistência ou de
sua situação ocupacional. É preciso ampliar esse conhecimento pela compreensão de que são
seres históricos, inseridos em uma determinada realidade familiar, com expectativas diferenciadas,
dificuldades variadas e distintas níveis de apreensão crítica da realidade."(FRANCO, 2001, p. 172173)
METODOLOGIA
Em função do nosso objeto de pesquisa, optamos por fazer uso da
metodologia do estudo de caso, por se constituir numa modalidade de pesquisa que
assegura uma grande representatividade ao fenômeno investigado.
Essa modalidade de pesquisa permite ao pesquisador investigar o problema
em sua complexidade, como uma unidade dinâmica, levando-se em conta todas as
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suas inter-relações com o contexto, facilitando assim, desvelar os conflitos e
contradições presentes nas situações dos atores sociais nele envolvidos. Esse tipo
de pesquisa, permite ainda, uma ampla interação entre sujeito e objeto,
possibilitando ao pesquisador entender, mediante as diferentes formas de
comunicação e comportamentos, os sentidos e significados construídos e expressos
pelo grupo investigado, por meio de suas atitudes, valores e crenças, ou seja,
maneiras de ver e interpretar a realidade e o mundo. Nas palavras de Franco (2002),
No estudo de caso, o pesquisador não parte de esquemas rígidos e concebidos
unicamente a priori. Embora inicie seu trabalho baseando-se em indispensáveis
pressupostos teóricos (já incorporados), durante a realização da pesquisa, deve estar
atento para poder aproveitar e aprofundar as novas categorias que, com certeza, vão
emergir a partir da interação concreta entre o investigador e o objeto que está sendo
investigado.
Daí a necessidade da utilização de fontes de informações diversificadas: dados
secundários, documentos, professores, diretores, alunos, egressos, e assim por diante.
Diferentes interpretações que diferentes indivíduos ou grupos desenvolvem acerca de
uma mesma situação, é o que permite recuperar a dinâmica da situação estudada.
Dinâmica que se expressa no processo vivenciado pelos indivíduos envolvidos e no
relato das representações e interpretações dos informantes. Representações e
interpretações que, por sua vez, serão reinterpretadas e reelaboradas pelo pesquisador
e, posteriormente, pelo leitor." (p. 8)
Tendo em vista estas características poder-se-ía indagar: como se coloca o
problema da representatividade nos estudos de caso? Para responder a esta
questão é necessário discuti-la em dois níveis de análise.
Em um primeiro nível, é preciso considerar que a generalização, aqui tratada
como processo de interação subjetivada, passa a ter significado, no nível individual,
quando o pesquisador reconhece semelhanças, diferenças, ou aspectos típicos, na
medida em que se percebe a equivalência (ou não) deste caso particular com outros
casos ou situações por ele vivenciadas, na prática social. O estudo de caso supõe
que o investigador vá buscar esse conhecimento para fazer as generalizações
possíveis em determinado contexto e desenvolver novos significados, novos
sentidos e novas compreensões a partir de um único caso.
Nesse sentido, nos estudos de caso as condições, processos e efeitos que
desvelam as condições objetivas da existência social, a qual diferenciam as pessoas
1110
entre si, com base em suas particulares condições de sobrevivência e atuação, ao
mesmo tempo as homogeneiza na condição de seres históricos. Seres históricos
aqui entendidos como produtores dessa mesma realidade que se concretiza na
prática social, via pensamento, linguagem e ação e que se deixa impulsionar por
necessidades biopsicossociológicas, que se orienta a um fim determinado e que se
expressa no conjunto, socialmente elaborado das opiniões, das atitudes, das
representações sociais e das ações.
Procedimentos Metodológicos
A população da presente pesquisa é composta de alunos, professores e
gestores (diretores, vice-diretores e coordenadores pedagógicos) de escolas
públicas da rede estadual de Ensino Médio, pertencentes às Diretorias de Ensino:
Leste 3 da cidade de São Paulo e da Diretoria Regional de Taubaté,
respectivamente jurisdicionadas à Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo e
à Coordenadoria de Ensino do Interior.
A escolha de duas regiões distintas foi decidida para estabelecer
comparações acerca das representações sociais sobre avaliação. No caso de São
Paulo, a escolha foi fruto de uma reunião que o grupo de pesquisadores teve na
Fundação Carlos Chagas com uma responsável do setor de estatística. Dentre as
cinco diretorias de ensino que compõem a zona leste foi decidido, por meio de
sorteio, a definição pela diretoria leste 3.
A princípio o grupo tinha por meta investigar a problemática junto às escolas
da rede pública pertencentes ao bairro de origem dos pesquisadores, independente
de serem escolas do Estado ou do Município. Ponderando-se que, já que haveria
uma região específica no Interior, o mesmo deveria ocorrer na capital. De imediato
pensou-se na região Oeste. Como a maioria das pesquisas da PUC/SP ocorrem
nessa região, decidiu-se então pela Zona Leste.
1111
Como critério de escolha optou-se pela classificação vigente em 2000,
atribuída pela Secretaria de Educação às escolas segundo o seu desempenho no
SARESP. Ou seja, serão escolhidas escolas classificadas como: Azul, Verde,
Amarela, Laranja e Vermelha. Nesta classificação por cores, as escolas que se
encontravam nos níveis Azul e
Verde eram consideradas detentoras de
desempenho ótimo e bom, respectivamente. As de níveis Amarelo e Laranja,
satisfatório e regular e, as de nível Vermelho, insatisfatório.
O processo de escolha foi feito por sorteio.
Na região de Taubaté, o grupo escolheu na Diretoria de Ensino um número
semelhante de escolas seguindo o mesmo critério de São Paulo.
O grupo de São Paulo, de posse da relação de escolas, se dividiu em duplas
e escolheu um conjunto de escolas segundo a sua classificação por cor. Cada dupla,
por sua vez, decidiu por duas escolas, totalizando, dessa forma, oito escolas. Após a
escolha das escolas pelas duplas, foi marcada uma reunião com a dirigente de
ensino da Leste 3 e os diretores das escolas escolhidas para explicar-lhes a
pesquisa e estabelecer o cronograma de visitas.
Em Taubaté, após a definição das escolas a serem pesquisadas, foi
estabelecido um contato direto com os diretores das unidades escolares, com prévia
autorização da dirigente regional.
Foram elaborados três instrumentos de coleta de dados: roteiro de entrevista
para a equipe gestora, questionário para os professores e questionários para os
alunos, ambos contendo questões abertas e fechadas.
Em todas as escolas foi realizada uma análise do seu contexto, para
possibilitar a compreensão do contexto de inserção das Representações Sociais.
1112
Os
dados
provenientes
das
questões
"fechadas",
ou
seja,
de
caracterização/contextualização dos sujeitos e todas as informações que puderam
ser quantificadas foram tabulados, codificados e serão apresentados em termos
proporcionais. As respostas provenientes das questões "abertas", que possibilitaram
a investigação das representações sociais, objeto deste projeto, foram submetidas a
uma consistente Análise de Conteúdo das mensagens emitidas para identificar seus
significados e sentidos, compreendidos segundo Franco (2003a, p.15), como:
O significado de um objeto pode ser absorvido, compreendido e generalizado a partir de
suas características definidoras e pelo seu corpus de significação. Já, o sentido implica a
atribuição de um significado pessoal e objetivado, que se concretiza na prática social e
que se manifesta a partir das Representações Sociais, cognitivas, valorativas e
emocionais, necessariamente contextualizadas.
Vale considerar, porém, que em ambos os casos, não trabalhamos com
informações estanques ou fragmentadas. Ao contrário, sempre que possível, as
respostas e seus respectivos indicadores, foram analisados e, principalmente
interpretados a partir de uma visão de conjunto para que as relevâncias teórica e
contextual das informações pudessem ser preservadas.
RESULTADOS: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ALUNOS SOBRE ESCOLA
Os dados obtidos foram tabulados a partir de questionários aplicados em 311
alunos do Ensino Médio de escolas da rede paulista. Para facilitar o processo de
análise, os resultados foram divididos em dois blocos: caracterização dos alunos e
interpretação dos dados relacionados com as concepções de escola e avaliação
educacional.
Caracterização dos alunos
Do total de alunos pesquisados, o sexo feminino representa a maior parte
(57%), pois a cultura escolar ainda favorece sua permanência na educação básica,
o que nos leva a refletir que mesmo sabendo da importância dos estudos para o
futuro, os meninos evadem-se por ingressarem mais cedo no mercado de trabalho e,
também, por serem mais vulneráveis a todo tipo de violência (drogas, crimes, etc.).
1113
Na distribuição dos alunos por períodos, evidencia-se que 47% frequentam o
período diurno e 53%, o noturno. A concentração de alunos na faixa etária de 15 a
17 anos, 78% do total, é devido à implementação de políticas públicas que
permitiram atender as exigências legais quanto à defasagem idade/série dos alunos
ao longo desses anos. Dentre elas, a mais significativa refere-se à alteração de 15
para 16 anos como idade mínima para cursar o Ensino Médio regular noturno.
Destes, 63% estão inseridos na faixa etária de 15 e 17 anos, 28% de 18 a 20 anos,
9% tem mais de 20 anos.
A baixa incidência de alunos do ensino médio com mais 18 anos no ensino
médio regular, pode estar relacionada com o aumento de procura pela modalidade
de ensino para jovens e adultos (EJA) nos últimos anos. Esta modalidade de ensino
permite aos jovens que se encontram em defasagem série/idade recuperarem o
tempo perdido. Novamente observamos que as mudanças na regulamentação desta
modalidade, principalmente em relação à idade (de 21 para 18 anos) favorecem a
continuidade dos estudos.
Com relação ao trabalho, 48% dos sujeitos só estudam, 31% estão
procurando emprego, 16% trabalham e 5% estão desempregados. Podemos
relacionar estes índices com a faixa etária (15 a 17 anos) em que encontramos
maior concentração de alunos. Para este público, o mercado de trabalho formal fica
restrito em função da falta de experiência, por ainda estarem cursando o Ensino
Médio, e no caso dos meninos estarem em fase de alistamento militar obrigatório.
Estes fatores os obrigam a procurar colocação no mercado informal, o que ficou
constatado nesta pesquisa por meio das respostas dos que trabalham.
Dentre os que trabalham, 44,90% prestam serviços (ajudante geral, manicure,
empregada doméstica, motorista, pintor, eletricista), 32,65% encontram-se em
1114
atividades ligadas ao comércio (balconista, caixa, vendedor/a), 2,04% trabalham na
construção civil, como pedreiros, 8,16% na área da indústria (metalurgia) e 4,08%
desempenham outra funções, como estagiários.
A maior parte dos alunos mora com a própria família (91% dos casos), 5%
com parentes e 1% sozinho, 3% não responderam.
Do total de sujeitos pesquisados, não querem fazer faculdade, 18,61%,
78,13% afirmaram que pretendem fazer faculdade, e 2,25% não responderam à
pergunta. As áreas de maior representatividade são: Humanas (42,95%), com os
cursos de Direito e Administração; Biológicas, 39,10%, com os cursos de Medicina e
Enfermagem; e na área de Ciências Exatas, com os cursos de computação ou
computação gráfica e engenharia. Os cursos profissionalizantes aparecem em 4%
das respostas sendo distribuídos em: magistério, academia de polícia e outros.
Nota-se que o desejo de 71% dos alunos cursarem faculdade, sobretudo as
que exigem dedicação de tempo integral (medicina, engenharia, psicologia) pode
estar relacionado à esperança de um futuro melhor, e de uma ascensão social tão
distante da sua realidade.
Na área de exatas, o número de interessados em fazer cursos ligados a
computação aproxima-se dos que tem interesse em cursar Engenharia, em função
da globalização e o mercado de trabalho exigir cada vez mais que os sujeitos
dominem a linguagem da informática.
Na área de Humanas,
observa-se o crescente interesse pelos cursos de
Hotelaria e Turismo que surgem como um incentivo para os profissionais do futuro,
em decorrência da mídia que destaca o país como potencial turístico e como fonte
de geração de recursos.
1115
Os motivos apresentados para não cursarem o ensino superior estão
vinculados basicamente às questões financeiras, e também a descrença no Ensino
Superior como garantia de colocação no mercado de trabalho.
Concepções dos alunos sobre escola
A partir da análise do nível de escolaridade e ocupação dos pais, procuramos
estabelecer a relação entre esses dados e as concepções sobre escola que os
alunos pesquisados formularam.
A maior concentração de pais está no Ensino Fundamental incompleto
(40,61% pais e 41,10% mães), os demais encontram-se no mesmo nível de
escolaridade de seus filhos - Ensino Médio incompleto (8,30% pais e 7,63% mães)
ou acima - ensino médio completo (9,61% pais e 8,05% mães), curso superior
incompleto (1,75% pais e 2,97% mães) ou completo (3,49 pais e 2,97% mães).
Essa baixa escolaridade observada
explica
a inserção no mercado de
trabalho que não exige qualificação técnica para a maioria das ocupações (tabela 2).
Constata-se que a maior incidência tanto dos pais quanto das mães concentra-se
em atividades de prestação de serviços.
No que se refere à qualidade de prestação de serviços dos pais constatamos
as seguintes funções :
•
pais (43.48%): motoristas, taxistas, faxineiros e copeiros
•
mães (34,91%): doméstica, faxineira, auxiliar de limpeza, etc.
Observa-se que apenas 6,55% das mães e 6,32% dos pais desempenham
funções que exigem qualificações técnicas, como auxiliar de enfermagem, professor,
secretaria(o).
Nota-se, em ambos os casos,
uma porcentagem significativa de
desempregados, totalizando 10,55% das mães, e 14,23% dos pais. Convém
1116
ressaltarmos que no caso das mães 34,18% não trabalham, enquanto que apenas
6,72% dos pais se encontram nesta condição. Das respostas coletadas, 6,32% não
sabiam a ocupação do pais, e 3,64%, das mães, o que pode nos indicar que, em
alguns casos, os sujeitos vivem apenas com um dos pais ou com nenhum deles.
A partir desses dados podemos estabelecer uma relação entre baixa
escolaridade e ocupação dos pais e as concepções expressas pelos alunos em
relação à escola. Observa-se na tabela 3 que, apesar de 38,84% conceberem a
escola como local de aprendizagem e socialização, é importante observarmos que
muito próximo a eles, 34,30% depositam na escola um valor fundamental para a vida
futura, considerando-a como:
•
•
•
•
•
“construção de uma vida”
“o caminho para o novo mundo”
“estudo para um futuro melhor”
“é para termos um futuro amanhã”
“meu segundo lar”
Poucas são as falas que concebem a escola como local insuficiente, que
"precisa de melhoras", um "lugar chato", totalizando um índice de 4,96%. Nota-se
ainda que apenas 8,68% das mensagens explicitadas atribuem à escola a idéia de
obrigação, de "dever estudar".
Vemos aqui que, estas mensagens mostram-se
pouco representativas se comparadas com aquelas que consideram a escola um
local sagrado/ esperança ou um local de aprendizado. Podemos talvez atribuir a alta
representatividade destas duas categorias às próprias condições sócio-econômicas
em que os sujeitos se encontram, pois a baixa escolaridade dos pais e conseqüente
baixa qualificação para o mercado de trabalho, os levam a buscar na escola o
conhecimento que acreditam necessitar em busca de "um futuro brilhante", ou, em
outras palavras, o instrumento de superação da realidade em que estão inseridos.
Vemos assim que a escola, para muitos, é vista com a porta de entrada, a escada
para se subir para um mundo que ofereça aos alunos condições mais dignas de
1117
sobrevivência que ultrapassam a situação em que seus pais e eles próprios se
encontram hoje. A avaliação, processo educativo básico, será vista por alguns, como
o instrumento que lhes dará oportunidade para esta "escalada".
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