Proposta e Avaliação de Modelo de Formação
em e-Learning para Profissionais de Saúde
Helena Maria Faria Gomes
____________________________________________________
Trabalho de Projeto
de Mestrado em Gestão de Sistemas de e-Learning
Setembro, 2012
Dedico este trabalho à minha família e aos meus amigos porque são o
“meu porto seguro.”
II AGRADECIMENTOS
Agradeço
•
à Professora Irene Tomé a orientação e a motivação, que foram
determinantes, para realizar este trabalho;
•
à Dra. Cláudia Valente por facilitar a comunicação com o Instituto
Superior de Engenharia de Lisboa;
•
ao Laboratório de Equipamentos Médicos e Engenharia da Saúde por me
ter convidado para coordenar este curso que, em boa hora, se transformou
no meu projeto.
Sem a vossa ajuda este trabalho não teria sido possível.
III RESUMO
PROPOSTA E AVALIAÇÃO DE MODELO DE FORMAÇÃO POR
E-LEARNING PARA PROFISSIONAIS DE SAÚDE
HELENA GOMES
Palavras-chave: Aprendizagem ao longo da vida, formação profissional, elearning, modelos de planeamento e desenvolvimento de ecursos, avaliação de e-cursos.
Este trabalho tem por objetivos delinear uma solução formativa por elearning, no âmbito da formação profissional, que responda às necessidades
específicas dos enfermeiros de esterilização da área hospitalar, bem como testar esta
solução de formação.
Considerando que estes profissionais necessitam de atualizar periodicamente
os seus conhecimentos, face ao desenvolvimento tecnológico que vai ocorrendo, e
reconhecendo a dificuldade em se ausentarem dos seus locais de trabalho, levantouse a hipótese de que é possível criar uma ação de formação por e-learning que
facilita a aprendizagem destes profissionais.
Para o efeito, foi constituída uma amostra de conveniência, representada por
enfermeiros das centrais de esterilização de vários hospitais do continente, para testar
e avaliar esta solução formativa.
Embora, não seja possível extrapolar os resultados obtidos, neste estudo, para
o universo de enfermeiros, podemos concluir que a formação por e-learning facilita a
aprendizagem e consequentemente a atualização de conhecimentos destes
profissionais. Podemos inferir, também face à literatura existente, que é pertinência
investir neste modelo de formação desde que devidamente adaptada ao contexto onde
ocorre.
IV ABSTRACT
PROPOSAL AND EVALUATION OF AN E-LEARNING TRAINING MODEL
FOR HEALTH PROFESSIONALS
HELENA GOMES
Key–words: lifelong learning, professional training, e-learning, models for
planning and developing e-courses, evaluation of e-courses.
This investigation has the objective of drawing up a formative solution
through e-learning, in the field of professional training. It aims at responding to the
specific needs of hospital sterilization nurses, and testing this solution.
Considering that these professionals need to periodically update their
knowledge, taking into consideration the technological development that is taking
place, and considering the difficulty they have of leaving their work post, an elearning training course was planned as a way to promote the formation of these
professionals.
For that effect a convenience sample was constructed, represented by nurses
from sterilization services of several hospitals throughout continental Portugal, to test
and evaluate this training solution.
Although it is not possible to extrapolate the results obtained in this study to
the universe of nurses, we can conclude that training through e-learning facilitates
learning and consequently the updating of the knowledge of these professionals. We
can also infer, from existing literature, that it is pertinent to invest in this training
model as long as it is duly adapted to the context where it occurs.
V LISTA DE ABREVIATURAS
ADDIA - Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implantação e Avaliação
ALV – Aprendizagem ao longo da vida
ANES – Associação Nacional de Esterilização
ID – (Instructional design) Desenho Instrutivo
ISEL – Instituto Superior de Engenharia de Lisboa
LEMES - Laboratório de Equipamentos Médicos e Engenharia da Saúde
LMS – (Learning Management System) Sistema de Gestão de Aprendizagem
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UE – União Europeia
VI ÍNDICE
Introdução ............................................................................................................................... 1 1. Enquadramento Teórico ................................................................................................ 3 1.1. Aprendizagem ao Longo da Vida.......................................................................... 3 1.2. Teorias da Aprendizagem ...................................................................................... 7 1.2.1 Breve perspetiva das principais teorias da aprendizagem ......................... 7 1.2.2 Contributos da Neurociência ....................................................................... 11 1.2.3 Implicações práticas na seleção do modelo pedagógico ............................ 12 1.3. 1.3.1 Dimensões de um ambiente de e-learning .................................................. 15 1.3.2 Processos de aprendizagem ......................................................................... 16 1.3.3 Modelos de planeamento e de desenvolvimento de e-cursos .................... 18 1.4. 2. E-Learning ............................................................................................................ 14 Avaliação de e-cursos ........................................................................................... 20 1.4.1. Tipos de avaliação ........................................................................................ 21 1.4.2. Níveis e métodos de avaliação ...................................................................... 22 Estudo de Caso ............................................................................................................. 24 2.1. Objetivos do estudo .............................................................................................. 24 2.2. Metodologia do estudo ......................................................................................... 25 2.2.1 Seleção da Amostra ...................................................................................... 26 2.2.2 Caracterização da Amostra ......................................................................... 27 2.2.3 Caracterização do formador ....................................................................... 28 2.2.4 Elaboração e aplicação do Questionário e da Entrevista .......................... 28 2.2.5 Elaboração do pré-teste ............................................................................... 30 2.3 Modelo de Desenvolvimento do curso ................................................................ 31 2.3.1 Análise ........................................................................................................... 32 2.3.2 Desenho ......................................................................................................... 34 2.3.3 Desenvolvimento ........................................................................................... 37 2.3.4 Implementação ............................................................................................. 37 2.3.5 Avaliação ....................................................................................................... 38 2.4 Tratamento dos dados .......................................................................................... 38 2.5 Resultados ............................................................................................................. 39 2.6 Análise dos resultados .......................................................................................... 51 VII Conclusões ............................................................................................................................. 55 Bibliografia ........................................................................................................................... 57 Lista de Tabelas .................................................................................................................... 63 Lista de Quadros .................................................................................................................. 63 Lista de Gráficos .................................................................................................................. 63 Apêndices ................................................................................................................................. i Apêndice A - Dimensões e sub-dimensões do e-Learning ................................................... ii Apêndice B – Indicadores de monitorização sobre a participação no Moodle................. iii Apêndice C – Classificação do tipo de mensagem disponibilizadas nos fóruns ............... iv Apêndice D – Resultados da aplicação do pré-teste ............................................................ v Apêndice E – Ficha descritiva do curso .............................................................................. vi Apêndice F – Ficha descritiva da página principal ........................................................... vii Apêndice G – Ficha descritiva da página do curso ........................................................... viii Apêndice H - Guião da entrevista ........................................................................................ ix Apêndice I - Questionário de satisfação dos formandos .................................................... xi Apêndice J – Análise de conteúdo da entrevista ao formador ......................................... xiii Apêndice L – Análise de conteúdo da questão aberta dos questionários ....................... xvii Apêndice M – Síntese dos resultados - respostas fechadas dos questionários ................ xix Apêndice N – Síntese dos resultados - monitorização da participação Moodle ............. xxii Apêndice O – Programa do curso ..................................................................................... xxiii VIII Introdução
O presente trabalho tem por objetivo delinear e testar uma solução formativa,
subordinado à validação de processos de esterilização, direcionado para enfermeiros
que trabalham nas centrais de esterilização dos hospitais.
Estes profissionais têm que atualizar constantemente os seus conhecimentos,
face aos desenvolvimentos tecnológicos que ocorrem, para que as suas competências
sejam ajustadas ao contexto profissional que se pretende de qualidade.
Contudo, independentemente das necessidades formativas, verifica-se que
existem cada vez mais dificuldades em prescindir destes profissionais nos seus locais
de trabalho, para além dos constrangimentos pessoais, de cada profissional, em
conciliar os vários interesses e afazeres de modo a participação na formação.
Assim, considera-se pertinente criar soluções formativas mais flexíveis que
vão de encontro aos vários interesses e que procuram reduzir algumas das lacunas
formativas existentes. Por esta razão, levantou-se a hipótese de que seria possível
delinear uma ação de formação, por e-learning, que facilite a atualização de
conhecimentos dos enfermeiros de esterilização.
Para o efeito, foi planeada uma ação de formação a ministrar por e-learning,
com recurso à plataforma de software Moodle, com a duração de 4 semanas. Para
frequentar e avaliar esta formação, foi constituída uma amostra de conveniência,
formada por 16 enfermeiros de esterilização, pertencentes a diferentes hospitais do
continente.
Através dos resultados obtidos, neste estudo, concluímos que os formandos
atualizaram conhecimentos, no âmbito da temática abordada, o que confirma a
hipótese inicialmente levantada.
Consideramos como limitação, neste estudo, o facto de ter sido definida uma
amostra por conveniência, o que não nos permite alargar esta conclusão ao universo
dos enfermeiros. Contudo, podem inferir-se vários aspetos a considerar aquando do
planeamento de futuras ações de formação.
Relativamente à organização do trabalho foram definidos dois capítulos.
No primeiro capítulo faz-se o enquadramento teórico do estudo, focando
aspetos inerentes à aprendizagem ao longo da vida e à breve perspetiva das teorias da
aprendizagem e suas implicações práticas na seleção do modelo pedagógico. São,
também, referidos o contexto e o planeamento da aprendizagem, através de elearning, bem como a avaliação de e-cursos com vista à sua monitorização.
No segundo capítulo é apresentado o estudo de caso que compreende,
respetivamente, a metodologia utilizada, o modelo de desenvolvimento seguido para
a criação do e-curso, o tratamento dos dados e os resultados obtidos.
Nas conclusões são referidos os aspetos chave do projeto, enfatizando a
relação entre os resultados, os objetivos, a hipótese e a fundamentação teórica. São
mencionadas, também, as perspetivas futuras após a conclusão deste trabalho.
Após a bibliografia, é apresentado o apêndice para o qual se remetem todos
os documentos de suporte ao trabalho, nomeadamente os indicadores de
monitorização relativos à plataforma Moodle, os instrumentos de recolha de dados e
respetivas sínteses de resultados, as fichas descritivas relativas ao curso, página
principal e página do curso. Estão, também, contempladas as dimensões e subdimensões do e-learning.
Ao longo do trabalho não são traduzidas para português as citações,
apresentadas noutros idiomas, para não se correr o risco de alterar o significado
original.
2 1.
Enquadramento Teórico
1.1. Aprendizagem ao Longo da Vida
“O conceito de aprendizagem ao longo da vida é indispensável para a
competitividade da economia do conhecimento. Aplica-se a todos os níveis de aprendizagem
e diz respeito a todas as fases da vida, bem como às diferentes formas de aprendizagem.”
Web site “Sínteses da legislação da EU”
Falar em aprendizagem ao longo da vida implica pensar na vertente temporal
da aprendizagem, enquanto processo contínuo, na variedade de contextos onde esta
pode ocorrer, bem como as razões que justificam o seu desenvolvimento.
As questões inerentes à aprendizagem ao longo da vida, têm sido amplamente
debatidas por se considerar que esta é uma das formas possíveis de responder aos
desafios que se colocam, nomeadamente a necessidade de investir no capital
humano, através do desenvolvimento de conhecimentos e de competências.
A aposta na formação é essencial quando se percebe, conforme refere
Chiavenato (2004), que “o mundo moderno se caracteriza por tendências que
envolvem globalização, tecnologia, informação, conhecimento, serviços, ênfase no
cliente, qualidade, produtividade e competitividade.”
Neste âmbito, são cada vez mais evidentes os aspetos relacionados com a
complexidade crescente no mercado de trabalho, inerentes às novas lógicas de
organização do mesmo, ao desenvolvimento tecnológico, à mobilidade, entre outros
aspetos, que enfatizam a necessidade de ter uma política de formação adaptada a
diferentes contextos.
A União Europeia tem procurado desenvolver, neste domínio, caminhos que
visam alcançar o objetivo estratégico, definido em Março de 2000, que pretende
transformar a União Europeia “na economia baseada no conhecimento mais
dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir o crescimento económico
sustentável com mais e melhores empregos, e com maior coesão social.”
3 Para o efeito, foi criado o programa de trabalho “Educação e Formação para
2010” (UE, 2002), que se afigurou como referencial estratégico para o
desenvolvimento das políticas de educação e formação, em torno de objetivos
comuns, à escala da União Europeia.
Independentemente da evolução dos resultados obtidos, que constam nos
relatórios nacionais, constata-se que para se atingirem os objetivos definidos será
necessário dar continuidade a esta estratégia até 2020.
Assim, em conformidade com o princípio da valorização da aprendizagem ao
longo da vida, foram definidos quatro objetivos estratégicos: “1.Tornar a
aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade uma realidade; 2. Melhorar a
qualidade e a eficácia da educação e da formação; 3. Promover a igualdade, a
coesão social e a cidadania activa; 4. Incentivar a criatividade e a inovação,
incluindo o espírito empreendedor, a todos os níveis da educação e da formação.”
(UE, 2009:3).
Inerentes a cada um destes objetivos existem uma panóplia de aspetos a
considerar, nomeadamente a necessidade de os cidadãos adquirirem e/ou
desenvolverem competências transversais ajustadas às várias realidades emergentes.
Esta questão de base tem sido enfatizada pela UE, ao focalizar a necessidade
de desenvolver a aprendizagem com base nas competências. Assim, no âmbito do
Quadro de Referências Europeu, foram identificadas oito competências essências
para a aprendizagem ao longo da vida, a saber: 1. Comunicação na língua materna;
2. Comunicação em línguas estrangeiras; 3. Competência matemática e
competências básicas em ciências e tecnologia; 4. Competência digital; 5. Aprender
a aprender; 6. Competências sociais e cívicas; 7. Espírito de iniciativa e espírito
empresarial; 8. Sensibilidade e expressão culturais.
Todas as competências são importantes para capacitar os cidadãos para
responder aos desafios da sociedade. Contudo, de acordo com as Comunidades
Europeias (2007: 3) “possuir competências básicas fundamentais da língua, da
literacia, da numeracia e das técnicas da informação e da comunicação (TIC) é uma
condição essencial para aprender, e aprender a aprender está na base de todas as
actividades de aprendizagem.”
4 Outras das questões chave, consiste em reforçar as oportunidades de
aprendizagem melhorando, também, a “capacidade de adaptação dos sistemas de
ensino e formação às novas tendências e solicitações, de forma a dar uma melhor
resposta às necessidades do mercado de trabalho.” (Conselho da União Europeia,
2011: 2).
Importa, assim, desenvolver pontes entre a educação, a formação e o mercado
de trabalho, reforçando a “criação de parcerias entre o mundo empresarial e os
diferentes níveis e sectores de educação, formação e investigação (….) para melhor
focar as aptidões e competências necessárias no mercado de trabalho, assim como
para promover a inovação e o espírito empreendedor em todas as formas de
aprendizagem.” (Conselho da União Europeia, 2009: 4).
Nesta lógica, devem ser considerados todos os ambientes de aprendizagem,
enfatizando a necessidade da aprendizagem ocorrer em diferentes contextos e,
consequentemente, em diferentes fases da vida.
De acordo com o Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (CEE,
2000: 9), são mencionados os ambientes:
¾
Aprendizagem formal, que “decorre em instituições de ensino e
formação e conduz a diplomas e qualificações reconhecido;”
¾
Aprendizagem não formal, “decorre em paralelo aos sistemas de ensino
e formação e não conduz, necessariamente, a certificados formais;”
¾
Aprendizagem informal onde esta “não é necessariamente intencional e,
como tal, pode não ser reconhecida, mesmo pelos próprios indivíduos,
como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptidões.”
Em paralelo aos contextos onde a aprendizagem pode ocorrer, importa
mobilizar recursos adequados e ajustados à realidade dos indivíduos que favoreçam
os processos de aprendizagem.
Assumem, neste contexto, as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) um papel de destaque na “medida em que estas são o principal gerador e
transmissor de novos conhecimentos” (Carneiro, 2000: 40).
O Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (2000: 24), da
Comissão das Comunidades Europeias, refere que “uma utilização eficaz das TIC
contribuirá de modo significativo para a execução de uma estratégia de
5 aprendizagem ao longo da vida, alargando o acesso a essas tecnologias e
diversificando os modos de formação.”
Nesta perspetiva, entre outras vantagens, a utilização das TIC pode levar a
aprendizagem até aos aprendentes permitindo-lhes gerir, de acordo com o seu ritmo e
os seus interesses, a forma como vão conduzir o processo numa lógica de
continuidade.
Coutinho & Lisboa (2011) referem que numa sociedade de aprendizagem os
indivíduos devem “desenvolver competências e habilidades para transformar (a)
informação em conhecimento e assim desenvolvermos o gosto por aprender ao longo
da vida.”
Importa, por isso, cada vez mais fomentar a utilização de meios e estratégias
adequadas, aos vários contextos e perfis do público-alvo visado, que transformem a
aprendizagem ao longo da vida numa realidade universal.
Em suma, “quando hoje se fala de aprendizagem ao longo da vida,
não se trata de um modismo, mas sim de uma necessidade imperativa. O
mundo mudou, e a maioria dos profissionais tem de realizar trabalhos que
nem sequer existiam quando nasceram.
Neste contexto, se aceitamos que temos de aprender ao longo da vida,
então o sistema de educação e formação tem de adaptar-se às necessidades
dos seus “clientes” e prestar um serviço de qualidade” (Seixas, 2007: 47).
6 1.2. Teorias da Aprendizagem
“As teorias da aprendizagem têm um pendor mais descritivo e explicativo do que
prescritivo e normativo.”
(Miranda, 2009: 83)
Independentemente da natureza do que se pretende aprender (aquisição de
novos
conhecimentos,
desenvolvimentos
de
competências,
alteração
de
comportamentos, entre outras hipóteses), a aprendizagem é o resultado que se espera
obter quando se fala em formação.
Desta forma, a preocupação com a forma como se aprende deve ser um dos
aspetos chave, subjacente a qualquer planeamento da formação, atenta à necessidade
de fundamentar as escolhas que tiverem que ser feitas, no que diz respeito aos
métodos pedagógicos a selecionar e inerente desenho da instrução.
Para responder a esta questão importa recorrer às teorias da aprendizagem,
bem como ao contributo das ciências, cujo objeto de estudo se enquadra neste
âmbito, nomeadamente a psicologia, a neurociência e as ciências da educação.
1.2.1 Breve perspetiva das principais teorias da aprendizagem
“Cognitivist, behaviourist, constructivist, and connectivist theories each play an
important role”
(Anderson & Dron, 2011)
Ao longo das últimas décadas têm sido defendidas diferentes teorias, em
conformidade com os conhecimentos e o contexto existente à data, que procuram
explicar como se processa a aprendizagem.
7 ¾
Teorias Behavioristas, Cognitivistas, Construtivistas e SócioConstrutivistas
As teorias da aprendizagem mais difundidas e aplicadas em ambientes de
aprendizagem são as teorias Behavioristas, Cognitivistas, Construtivistas e SócioConstrutivistas.
O Behaviorismo baseia-se no estudo dos comportamentos que são
observáveis e mensuráveis em resposta a estímulos provocados pelo meio ambiente.
Consideram que todo o comportamento pode ser apreendido, ignorando os processos
mentais dos aprendentes, pelo que o conhecimento é considerado absoluto e
transmissível (capitão & Reis, 2003).
Centram, essencialmente, a sua atenção na operacionalização dos objetivos e
nas metodologias de ensino.
Skinner, por exemplo, defendeu através do condicionamento operante que é
possível fazer com que os comportamentos ocorram, aplicando medidas
compensadores, ou diminuam, aplicando medidas punitivas.
Os behavioristas “conseguem objectivar o modo como os comportamentos
são apreendidos e de que forma podem ser modificados” (Stephens, 2006:87).
Os cognitivistas, ao contrário dos behavioristas, preocupam-se com os
processos mentais dos aprendentes que ocorrem durante a aprendizagem.
Consideram, à semelhança do computador, que a “mente humana é um processador
de informação, isto é, recebe, interpreta, armazena e recupera ou utiliza informação
quando necessita dela” (Capitão, Z. & Reis, 2003:79)
Importa, por isso, entender os processos cognitivos bem como as condições
contextuais que os favorecem, de modo a manipular o processo mental dos
aprendentes. O conhecimento permanece, assim, com um carácter absoluto.
O construtivismo considera que o conhecimento é construído ativamente
pelos aprendentes, através do ajustamento dos modelos mentais à acomodação de
novas experiências, com base no conhecimento prévio de cada aprendente.
Trata-se de um processo de construção individual, que confere ao
conhecimento um carácter relativo e falível. Importa, por isso, orientar o processo
mental dos aprendentes, concedendo a estes a autonomia para refletirem e optarem
8 por construir o seu caminho em conformidades com os seus contextos e em função
daquilo que lhes faz sentido (aprendizagem significativa).
Piaget, um dos investigadores construtivistas, defendia a utilização de
métodos pedagógicos ativos em vez de métodos diretivos. Segundo Piaget (1972),
citado por Dolle (1995: 162) “o princípio fundamental dos métodos activos só
poderia inspirar-se na história das ciências e pode exprimir-se sobre a forma
seguinte: compreender é inventar, ou reconstruir por reinvenção.”
Com base no construtivismo de Piaget, Seymour Papert preocupou-se em
criar condições para que os indivíduos possam adquirir mais conhecimento, com o
mínimo de ensino possível, mas tendo um papel ativo no saber fazer. Papert (1999)
refere a importância de “doing things, making things, constructing things.”
Propõe, assim, uma abordagem no âmbito do construtivismo que enfatiza a
construção
do
conhecimento
recorrendo
à
utilização
do
computador
(construcionismo). Para o efeito, Papert desenvolve uma metodologia de ensinoaprendizagem em ambiente computacional (metodologia logo).
Um dos objetivos de Papert (1999) consiste em preparar as pessoas para dar
resposta a novas situações para as quais não foram especificamente preparadas.
A teoria Sócio-Construtivista enfatiza a importância da construção social na
aprendizagem, uma vez que o aprendente é influenciado pela sua cultura e pela
interação social que estabelece com os outros.
Vygotsky, um dos autores de referência desta abordagem, defende a
existência de dois níveis de construção do conhecimento, o desenvolvimento real,
conseguido após ciclos de aprendizagem, e o desenvolvimento proximal que
corresponde ao potencial de aprendizagem que o aprendente é capaz de atingir
através da interação com os outros.
Nesta perspetiva, é através da mediação com os outros que os aprendentes
conseguem ir para além do que conseguiriam fazer de modo isolado. O professor
assume, neste contexto, um elo de ligação entre o aprendente e os seus
conhecimentos, ao adotar uma postura que visa acompanhar e orientar o aprendente
de modo a desenvolver a sua capacidade de aprender a aprender.
9 Conforme refere Tomé (s.d.), “é esta interacção sócio-construtivista de
Vygotsky, que permite ao aprendente desenvolver métodos e modalidades cognitivas,
fatores determinantes no seu desenvolvimento.”
¾
Teorias da Aprendizagem Digital
Com o avanço da tecnologia, com implicações quer ao nível da comunicação,
quer da divulgação da informação, democratizou-se a utilização de ambientes Web.
De facto, é crescente o número de utilizadores que usam os meios tecnológicos para
os mais variados fins.
Esta realidade teve impacto na educação porque, entre outras questões,
permitiu criar novos espaços para a construção do conhecimento, facultando outras
oportunidades de integrar novas formas de ensino e de aprendizagem, através da
utilização das ferramentas e serviços disponíveis na Web 2.0.
Assume, neste contexto, a teoria sócio-construtivista um papel determinante
ao considerar a importância da construção social no processo de aprendizagem.
Contudo, para alguns autores o sócio-construtivismo não é suficiente para
responder à diversidade da era digital que possibilita ter uma sociedade organizada
em rede. Autores como George Siemens e Stephen Downes defendem que a
aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos.
Propõem, assim, o conectivismo que considera a aprendizagem como um
processo onde é necessário conectar a informação disponível, em cada momento,
implicando por parte dos aprendentes competências de compreensão, interpretação,
avaliação e seleção da informação, bem como a capacidade de querer saber mais.
O aprendente tem um papel central, compatível com a ideia de que mais
importante do que aquilo que se sabe, em determinado momento, é a capacidade para
adquirir mais conhecimentos (Siemens, 2005).
A mediação tem, também, neste contexto um papel facilitador porque pode
potenciar a capacidade dos aprendentes conseguirem melhores resultados ao
fomentar uma aprendizagem auto-regulada, i.e., compete aos aprendentes
monitorizar e controlar a sua aprendizagem.
10 O conectivismo enfatiza a componente informal da aprendizagem ao admitir
que esta pode ocorrer de variadas formas quando se navega através da informação.
Independentemente da pertinência desta abordagem na era digital, muitos
autores consideram que não se pode considerar o conectivismo como uma teoria da
aprendizagem.
Para Verhagen, citado por Monaco (2010) “o conectivismo seria melhor
classificado como uma perspectiva pedagógica e de currículo do que como uma
teoria, pois às teorias cabem questões pertinentes ao nível da instrução, "como
aprendem as pessoas" e o conectivismo, por sua vez, a seu ver, chega ao nível
curricular, o que se aprende e porque se aprende?”
1.2.2 Contributos da Neurociência
“À medida que a ciência for revelando o modo de funcionamento do cérebro, irá
clarificar cada vez mais as estratégias de instrução que se coadunam ou não com a forma
como o cérebro melhor aprende.”
(Kagan, 2006:446)
Os avanços recentes da neurociência, ciência que estuda o sistema nervoso
central, têm contribuído com conhecimentos que ajudam a perceber a forma como o
cérebro humano aprende.
Através das novas técnicas de imagem, que permitem observar em tempo real
a fisiologia do cérebro, é possível começar a entender as atividades cerebrais que se
processam durante a realização de determinadas tarefas inerentes à aprendizagem.
Assim, independentemente do facto desta ciência ter ainda muitas questões
para responder, alguns dos resultados obtidos nos vários estudos têm levantado
algumas pistas com implicação na prática pedagógica, na medida em que justificam
com evidência científica a adequação de determinadas abordagens pedagógicas.
11 Sabe-se hoje, entre muitos outros aspetos com interesse para a educação, que:
¾
“O nosso cérebro é de tal modo multifacetado e complexo que
consegue processar simultaneamente uma imensidão de
informação (…) a partir de múltiplas fontes.” (Tate, 2006:240)
¾
“O cérebro está construído para responder à novidade, à
complexidade e ao enriquecimento. Os neurónios e as dendrites
crescem quando são rodeados por estímulos sensoriais, recursos
tridimensionais e aplicações da vida real” (Douglass, 2006:532)
¾
“O cérebro procura, naturalmente, significados, criando
padrões e resolvendo problemas” (Douglass, 2006:530)
¾
“Para estabelecer conexões e processar novas informações o
cérebro precisa de tempo suficiente para integrar, experimentar
e reflectir.” (Douglass, 2006:531)
¾
O cérebro cognitivo “funciona como um navio sem leme quando
o cérebro emocional está incapacitado” (Maxwell, 2006:208)
¾
“Investigações neuronais revelam que, em resposta ao desafio
da aprendizagem, são produzidas novas conexões no hipocampo
dos adultos.” (Factos que) “corroboram a necessidade de
promoção de actividades de aprendizagem que cativem
naturalmente a motivação, o interesse e a atenção dos adultos,
com base nas suas experiências pessoais” (Materna, 2006: 388)
1.2.3 Implicações práticas na seleção do modelo pedagógico
“Afinal de contas, se as pessoas não aprenderem da forma como lhes ensinamos,
temos de ensina-las das muitas formas em que elas aprendem”
(Tate, 2006: 243)
O conhecimento atual sobre o processo de aprendizagem resulta de vários
contributos. Contudo, as exigências pragmáticas da sociedade levantam muitas
questões.
12 Nada paarece ser simples e llinear se pensarmos, por exempplo, que caada
aprenndente posssui inteligên
ncias múltiiplas1 que influenciam
i
m o seu própprio estilo de
aprenndizagem, que
q a emoçãão e a cogniição não são
o intervenieentes que atuuam de form
ma
separrada, que a aquisição de conheccimentos nãão se faz necessariam
n
mente do maais
simpples para o mais
m compleexo, entre m
muitos outro
os aspetos.
De factto, conforrme referee Nóvoa (2007: 11
1) “os prrincípios da
imprrevisibilidadde, da adap
ptação, da capacidad
de de respo
osta a probblemas ou da
invennção de novas
n
soluçções inscreevem-se, ho
oje, como elementos centrais da
aprenndizagem.”
”
Competee, assim, a quem tem
m a função de planear a formaçãão o papel de
definnir, com connhecimento de causa, qquais os mellhores métodos com o oobjetivo de se
adeqquarem ao contextos e de respoonderem aos objetivo
os estipuladdos. Imporrta,
sobreetudo, delinnear um mod
delo pedagóógico que melhor
m
sirva os aprendeentes.
Teo
oria
C
Teoria
A
Teoria
B
Figura 1- O co
ontexto dettermina a abordagem
a
pedagógicca
nhuma dass teorias do
De acorrdo com Anderson e Dron (2011) nen
conhhecimento forneceu
f
to
odas as re spostas. Caada uma delas
d
consttruiu os seeus
fundaamentos tendo por baase os presssupostos das
d teorias das geraçõões anteriores,
nuncca os substittuindo.
1
How
ward Gardnner defende a existênciaa de mais dee uma espéccie de inteliggência, que se
compplementam enntre si, e deteerminam a fo
forma como os
o indivíduoss processam a informação.
13 1.3. E-Learning
“Quando a aprendizagem é dirigida essencialmente a adultos e é
mediada por computador assume o termo geral de aprendizagem electrónica ou
à distância. As tecnologias internet e multimédia podem ser utilizadas como
ferramentas aplicacionais das metodologias de ensino-aprendizagem. Neste
contexto, a aprendizagem assume o termo geral de e-learning.”
(Peres & Pimenta, 2011: 15)
A formação pode ser ministrada presencialmente, à distância, ou combinando
estas modalidades (blended learning). Cada uma destas hipóteses pode adotar, em
função do modelo de formação associado, uma panóplia de estratégias adequadas ao
contexto.
O e-learning é uma das formas de ensino à distância que se caracteriza por
utilizar o computador e a internet, sendo possível recorrer a diferentes tecnologias
para distribuir conteúdos e colocar em comunicação professores e aprendentes.
A componente tecnológica é um dos aspetos importantes, a cuidar no elearning, mas não é uma das questões centrais. Segundo Capitão & Reis (2003) o
essencial no e-learning não é a tecnologia mas sim a pedagogia.
O e-learning permite um ensino mais flexível e personalizado, na medida em
que o aprendente pode definir quer o seu método de estudo, quer o seu ritmo de
aprendizagem que pode ocorrer em qualquer lugar, a qualquer hora. Facto, que
atende aos estilos de aprendizagem de cada um.
Por outro lado, é mais fácil disponibilizar recursos de informação, otimizar a
aprendizagem de um número elevado e diversificados de aprendentes, com
resultados significativos ao nível da gestão e da economia de tempo, bem como
melhorar a qualidade dos conteúdos apresentados, atendendo a que é possível
recorrer a metodologias interativas com recurso à linguagem áudio-scripto-visual.
Pelas suas características, o e-learning é, também, considerado um meio
eficaz de ensino construtivista porque faculta a possibilidade de colocar o aprendente
no centro da aprendizagem ao conceder-lhe os meios para construir o conhecimento.
Compete, nesta perspetiva, às instituições de ensino e de formação assumirem
o papel de um “centro de recursos de aprendizagem distribuídos que prepara os
14 indivíduos para a sociedade do conhecimento e para a auto-formação (saber
conhecer, saber fazer, saber viver em comum e saber ser) ao longo da vida, no
decurso da qual assumirão actividades profissionais diversas.” (Capitão & Reis,
2003: 57).
Conforme referem vários autores, nomeadamente Miranda (2009: 21), “o elearning é, com efeito, uma resposta adequada às necessidades de formação e de
desenvolvimento profissional da população adulta.”
Contudo, considerando a flexibilidade que o e-learning concede ao ensino, o
público-alvo deve reunir um conjunto de características de modo a garantir o seu
sucesso, nomeadamente a motivação, a capacidade de disciplina, a auto-organização
e a responsabilidade para conduzir e gerir o seu processo de aprendizagem em função
do seu ritmo.
O aprendente deve, desde logo, ter conhecimento e estar comprometido com
as metas de aprendizagem, bem como a estratégia pedagógica a seguir. Facto, que
necessita de um cuidadoso planeamento da formação.
Pelas suas características, o e-learning implica mais tempo para planear a
formação e os custos de implementação, de estruturas para o desenvolvimento da
formação, são mais elevados.
1.3.1 Dimensões de um ambiente de e-learning
“Ensinar e aprender online e à distância é muito mais do que transpor para um
novo meio os velhos recursos e actividades presenciais”
(Miranda, 2009: 19)
O e-learning possibilita a existência de ambientes diversificados, cujas
componentes que o compõem tem que ser equacionados quando se pretende
desenvolver formação. Badrul Khan propõe um modelo, revisto por vários
investigadores a nível mundial, que envolve 8 dimensões (consultar as dimensões e
sub-dimensões do e-Learning, no apêndice A).
15 ¾
A Dimensão pedagógica, que contempla os aspetos relacionados com o
ensino e a aprendizagem, nomeadamente os objetivos, a análise e
organização de conteúdos, métodos e estratégias a delinear e meios
tecnológicos a utilizar.
¾
A Dimensão técnica inerente ao planeamento das infraestruturas:
software e hardware.
¾
A Dimensão desenho da interface, diretamente relacionado com o aspeto
e funcionalidade do ambiente de aprendizagem e dos conteúdos
disponibilizados.
¾
A Dimensão avaliação relativa aos alunos, instrução e ambiente de
aprendizagem.
¾
A Dimensão gestão, referente à manutenção do ambiente e distribuição
da informação.
¾
A Dimensão de apoio pedagógico quer a nível didático, quer a nível
técnico bem como os recursos necessários para fomentar a
aprendizagem.
¾
A Dimensão ética, atenta à diversidade social e cultural, à diversidade
geográfica e à diversidade dos alunos. Preocupação em garantir,
também, a acessibilidade à informação, a etiqueta e a legalidade (por
exemplo ao nível dos direitos de autor).
¾
A Dimensão institucional, abrange aspetos de caracter burocrático
inerentes às tarefas dos serviços administrativos, académicos e de apoio
ao aluno.
1.3.2 Processos de aprendizagem
A forma como se aprende e com quem se aprende é uma questão pertinente
que deverá ser equacionada no planeamento da formação. Assim, devem ser
considerados os processos de auto-aprendizagem, aprendizagem colaborativa e
aprendizagem cooperativa.
16 A auto-aprendizagem está associada à ideia de que o aprendente é
responsável pelo seu processo de aprendizagem de forma individual e independente,
i.e, autonomamente.
Segundo Costa, Viana & Cruz, (2011: 1614) aprender de forma autonoma,
significa “assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem, marcada pela
construção individual do conhecimento, no intuito de garantir o desenvolvimento
pessoal e uma melhor adaptação a um ambiente em contínua mudança.”
Importa, assim, orientar o processo de aprendizagem do aprendente,
consciente de que este tem a oportunidade de aprender no seu ambiente próprio,
utilizando a capacidade de auto-regulação para gerir e avaliar a sua aprendizagem.
Contudo, a auto-aprendizagem não é o único protagonista. Segundo Isla
(2004), citado por Peres & Pimenta (2011: 65), embora a aprendizagem “seja um
processo individual, sofre influência da interacção do grupo.”
No contexto de aprendizagem em rede, onde a comunicação é um dos aspetos
facilitados, promove-se a possibilidade de interagir com os outros, potenciando a
existência de comunidades virtuais de aprendizagem.
Segundo Afonso (2001), citado por Inácio (2009: 159), “uma comunidade
virtual de aprendizagem constitui um ambiente intelectual, social, cultural e
psicológico, que facilita e sustenta a aprendizagem, enquanto promove e interacção,
a colaboração e a construção de um sentimento de pertença entre os membros.”
Podem ocorrer, assim, aprendizagens por colaboração ou cooperação que
implicam processos distintos de trabalho. Segundo Dillenbourge (1999), na
aprendizagem colaborativa, a interação entre os indivíduos, na execução de
determinado trabalho, produz um resultado comum, onde o sucesso é partilhado por
todos.
A aprendizagem cooperativa, pelo contrário, pressupõe o contributo
individual de cada um, na sequência da divisão do trabalho, com vista à obtenção de
um resultado final.
Segundo Freitas e Freitas (2003), citado por Peres & Pimenta (2011: 66), a
aprendizagem cooperativa “sofre a influência do tamanho do grupo,” i.e., quanto
17 maior o número de elementos que compõem o grupo mais dificuldade terão,
eventualmente, na coordenação e divisão das tarefas.
As ferramentas de comunicação síncrona, que implicam comunicação em
tempo real, e as ferramentas assíncronas, que não implica simultaneidade no tempo,
são meios importantes para os processos colaborativos e cooperativos.
Segundo Santos (2003), citado por Pimenta & Peres (2011: 20), “não é o
interface que vai determinar o nível de interacção, nem os seus conteúdos, mas sim a
dinâmica comunicativa que a comunidade desenvolverá.”
Quer
na
auto-aprendizagem,
quer
na
aprendizagem cooperativa
a
comunicação é predominantemente assíncrona atendendo a que implica menos
interação.
A comunicação síncrona é menos flexível, uma vez que é necessário
calendarizar previamente, para além dos constrangimentos relacionados com o maior
ou menor acesso à informação, relacionado com a largura de banda contratualizada
aos diferentes operadores, que afetam as comunicações. Contudo, a comunicação
síncrona permite o contacto e o feedback imediato entre os participantes. Segundo
Valente (2008), citado por Gomes (2009: 143), “estes momentos de conversação
síncrona podem contribuir de forma significativa para um melhor conhecimento do
perfil de cada um dos formandos.”
Através da comunicação síncrona, podem simular-se ambientes de sala de
aula. Facto, que implica um planeamento prévio, nomeadamente a definição de
regras que visam ultrapassar as limitações que a comunicação à distância apresenta,
face à comunicação presencial.
1.3.3 Modelos de planeamento e de desenvolvimento de e-cursos
Subjacente à conceptualização da formação, onde se define qual o modelo de
formação adequado face ao contexto, importa delinear qual a forma de planeamento
e desenvolvimento da instrução (Instructional Design) de forma a orientar os
procedimentos necessários à criação de um curso.
18 Assim, identificam-se, respetivamente, os modelos tradicionais e os modelos
construtivistas de ID.
Willis (1995), citado por Capitão (2003: 108), refere que os modelos
tradicionais de ID se caracterizam por serem objetivistas porque o processo de
desenvolvimento é sequencial e linear, o planeamento é descendente e os objetivos
de aprendizagem orientam o desenvolvimento da instrução.
Em contrapartida, os modelos de ID construtivistas são subjetivos e não
lineares atendendo a que a instrução é centrada na aprendizagem em contextos
significativos e com uma abordagem holística.
Existem diversos modelos para a produção de e-cursos, onde se destaca o
modelo ADDIA (Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implantação, Avaliação)
Este modelo compreende 5 fases, atribuindo a cada uma das fases um
conjunto de tarefas.
¾
Fase de Análise – Fase do levantamento de necessidades, da definição
das estratégias necessárias face ao público-alvo, da estimativa de
recursos e custos associados, bem como a definição dos pré-requisitos
necessários antes de iniciar a aprendizagem.
¾
Fase de Desenho – Definição de objetivos, estratégias pedagógicas,
currículo, sequência de conteúdos e atividades, bem como o tipo de
avaliação.
¾
Fase de Desenvolvimento – produção do e-curso e desenvolvimento de
conteúdos.
¾
Fase de Implementação – distribuição do e-curso através dos meios
tecnológicos selecionados.
¾
Fase de Avaliação – Rever e avaliar cada uma das fase para garantir que
o resultado está em conformidade com o esperado.
Para desenvolver um projeto de e-learning, com qualidade, é necessário ter
uma equipa multidisciplinar, com áreas de competências bem definidas para executar
cada uma das suas componentes. Khan (2004), refere que um projeto de grandes
dimensões tem que ter necessariamente vários profissionais envolvidos, se um
projeto é pequeno ou de médias dimensões, os mesmos profissionais poderão ter que
representar mais do que um papel.
19 1.4. Avaliação de e-cursos
“O processo avaliativo em educação online não pode descurar a avaliação
das aprendizagens no que se refere aos seus resultados, aos percursos efectuados e
aos processos que conduziram a essas aprendizagens. Não pode também ser
descurada a necessidade de avaliar simultaneamente os próprios cursos nas suas
diversas dimensões.”
(Gomes, 2009: 150)
A avaliação é um dos aspetos essências a considerar num projeto, incluindo
no âmbito do e-learning, com o objetivo de monitorizar quer os resultados, quer o
processo do que se produz.
Segundo Gomes & Silva & Silva (2004), a monitorização deve ser feita desde
a conceção à finalização dos projetos, implicando a intervenção dos diferentes atores
que participam neste. Trata-se de um processo que se “traduz numa dinâmica de
construção e de adaptação contínua."
Os resultados da avaliação são essenciais para dar o feedback necessário que
permite conduzir, de forma sustentada, todas as fases de um curso.
Avaliar, segundo Santos Guerra (1996), citado por Boggino (2009: 84), deve
“potenciar as funções mais ricas da avaliação (diagnóstico, compreensão, melhoria,
aprendizagem, apoio) e diminuir as indesejáveis (comparação, descriminação,
hierarquização).” Desta forma, a pertinência e a necessidade de avaliar é uma
realidade transversal a todas as metodologias de ensino.
Os cursos online oferecem hoje uma panóplia de opções, resultado dos
avanços tecnológicos e do potencial das várias ferramentas de publicação e de
comunicação em rede, entre outros aspetos, que permitem disponibilizar soluções
formativas adequadas às necessidades emergentes da sociedade.
Importa, por isso, monitorizar a adequação das novas soluções de forma a
garantir as melhores escolhas, em cada uma das fases dos cursos.
Silva, Gomes & Silva (2006), citado por Gomes (2009: 129), referem que
“qualquer inovação só poderá ter impacto se for devidamente avaliada.”
Na avaliação têm que ser identificados os modelos pedagógicos que estão na
base dos cursos. Assim, “as características dos modelos pedagógicos subjacentes à
20 organização de um qualquer curso têm implicação directa na forma como a
avaliação das aprendizagens é perspectivada e nas formas como a mesma é
operacionalizada.” (Gomes, 2009: 134).
Na sequência, os cursos cuja orientação seja mais tradicional, i.e., são
organizados e apresentados de uma forma sequencial e linear, a avaliação incidirá
nos resultados. Em cursos, cujo modelo assenta nos princípios sócio-construtivistas,
o foco deverá ser o processo de aprendizagem.
Nos cursos de cariz sócio-construtivista, terão que ser mobilizados outro tipo
de instrumentos e técnicas de avaliação, nomeadamente os registos automáticos das
learning management system (LMS) que controla a assiduidade e as atividades dos
alunos, os fóruns, as conversações síncronas, os portefólios digitais, entre outras
hipóteses.
Segundo Nunes & Vilarinho (2006: 119), citado por Gomes (2009: 149), “os
instrumentos de avaliação online devem ser diversificados (…) e do conhecimento
dos alunos.”
1.4.1. Tipos de avaliação
Independentemente do contexto da avaliação, identificam-se três tipos de
avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa.
A avaliação diagnóstica, habitualmente utilizada na fase inicial do curso,
com o objetivo de aferir / diagnosticar a realidade, contribui com as informações que
permitem estabelecer um conhecimento inicial que é determinante na definição das
tarefas seguintes. Tem sobretudo a função de orientar a planificação.
A avaliação formativa, com aplicação prática no decorrer do processo, tem
por objetivo fazer um balanço que permite corrigir rumos, tendo por isso um papel
regulador.
Pimenta (2001: 100) refere que “a avaliação formativa caracteriza-se por um
constante planeamento e re-planeamento, com recurso a técnicas de gestão de
projectos.”
21 A avaliação sumativa, tem uma função de certificação e visa o resultado
final. No fim do processo de ensino/aprendizagem determina se o aluno está ou não
aprovado.
Para McGriff (2000), citado por Peres & Pimenta (2011: 100), “a avaliação
sumativa do processo ocorre depois da implementação do curso e pretende
determinar a eficácia da instrução. Uma instrução é eficaz se a sua execução
permite o alcance dos objectivos definidos. Os dados obtidos na avaliação sumativa
devem ser utilizados como elementos de suporte à decisão, em futuras instruções.”
No âmbito do modelo adotado para o desenvolvimento do curso, bem como o
seu resultado final (o curso) ocorrem processos de avaliação diagnóstica, formativa e
sumativa que devem obedecer a uma lógica longitudinal.
Segundo Khan (2004) a avaliação formativa é inerente ao processo de
desenvolvimento porque decorre nesta fase, dando feedback com o objetivo de
melhorar o produto final. A avaliação sumativa, pelo contrário, avalia diretamente o
produto final.
1.4.2. Níveis e métodos de avaliação
Donald Kirkpatrick é um dos autores mais conhecidos, no âmbito das
metodologias de avaliação, por ter criado um modelo standard com aplicabilidade
em diferentes contextos, com particular relevância no contexto profissional.
Kirkpatrick definiu 4 níveis de avaliação.
¾
Nível 1 – Avaliação de reação e satisfação - Aplica-se logo após a
conclusão de um momento de ensino-aprendizagem, com o objetivo de
aferir a opinião dos formandos sobre aspetos vários diretamente
relacionados com este. São, normalmente, focadas questões como
desempenho dos formadores, condições logísticas, qualidade e
pertinência de conteúdos, entre outras.
¾
Nível 2 – Avaliação pedagógica de conhecimentos - Trata-se de avaliar
o nível de conhecimentos dos aprendentes, bem como a aplicação
prática dos mesmos, em conformidade com os objetivos estipulados.
22 Pode ter um caracter formativo ou sumativo em função do que se
pretende.
¾
Nível 3 – Avaliação de desempenho / transferência - Mede o uso dos
conhecimentos adquiridos após a conclusão do processo de ensinoaprendizagem, num contexto profissional onde a aplicação dos mesmos
é pertinente.
Pressupõe a existência de um processo de avaliação, a nível
institucional, onde se pretende aferir desempenhos expectáveis para
uma determinada ação.
¾
Nível 4 – Avaliação dos efeitos do processo de ensino-aprendizagem Mede o impacto do processo de ensino-aprendizagem. Facto, que
implica a definição prévia de indicadores que permitam comparar
resultados antes e depois do processo de ensino-aprendizagem.
O autor admite, ainda, a existência de um quinto nível que compreende a
avaliação do impacto e a avaliação do retorno do investimento. Relativamente ao
impacto, trata-se de aferir o contributo que o processo de ensino-aprendizagem
trouxe para um determinado contexto a nível macro, p.e, as mudanças para um
determinado sector da sociedade ou para um determinado departamento de uma
instituição.
O retorno do investimento permite avaliar se o investimento financeiro feito
na formação é ou não compensador.
23 2.
Estudo de Caso
Considerando que o estudo de caso visa explorar “um único fenómeno,
limitado no tempo e na acção, onde o investigador recolhe informação detalhada,”
(Sousa & Baptista, 2011: 64) optou-se por utilizar, neste projeto, este método de
investigação atendendo aos objetivos que se descrevem no ponto 2.1.
2.1. Objetivos do estudo
O estudo tem por objetivos:
¾
Delinear uma solução formativa por e-learning, no âmbito da formação
profissional, que responde às necessidades específicas dos enfermeiros
de esterilização da área hospitalar;
¾
Testar a solução de formação delineada.
O Estudo foi definido com base na seguinte hipótese:
¾
Será que é possível criar uma ação de formação, por e-learning, que
facilita a aprendizagem dos enfermeiros das centrais de esterilização da
área hospitalar?
Para operacionalizar esta hipótese, serão consideradas algumas das dimensões
do modelo de Khan de modo a responder às questões seguintes:
Quadro 1 - Dimensões do modelo de Khan selecionados
Dimensões de Khan
Questões
Dimensão pedagógica
Adequação dos objetivos, conteúdos, estratégias pedagógicas,
material pedagógico e meios tecnológicos face à actividade
profissional
Dimensão do Interface
Avaliação do Interface (desenho dos conteúdos, navegação e
interação)
Dimensão Avaliação
Classificação do nível de conhecimentos (antes e depois da
formação)
Avaliação do papel dos formadores (planificação e dinâmica criada)
Dimensão Gestão
Avaliação da gestão e manutenção do ambiente de aprendizagem
(acessibilidade e atualização dos materiais)
Avaliação do apoio pedagógico (na vertente didática e técnica)
Dimensão Apoio Pedagógico
Adequação dos recursos disponibilizados
24 A forma como os formandos e formadores perspetivam o futuro,
relativamente à aplicabilidade deste modelo, em contextos profissionais, é uma
questão para a qual, também, importa aferir respostas.
2.2. Metodologia do estudo
Relativamente à execução do estudo, foram delineadas as etapas seguintes
que ocorreram entre o segundo semestre de 2011 e o primeiro semestre de 2012.
Segundo semestre de 2011:
•
Definição dos objetivos do projeto;
•
Definição dos métodos;
•
Definição da avaliação;
•
Colaboração no planeamento e desenvolvimento do curso:
•
Elaboração do questionário misto a aplicar aos formandos;
•
Elaboração do guião da entrevista (semiestruturada) a aplicar ao
formador.
Entre janeiro e março de 2012:
•
Realizar o pré-teste antes de lançar a formação online;
•
Testar a ação de formação.
Entre 2 e 29 de abril:
•
Realização do curso.
Entre 7 e 22 de maio:
•
Aplicar os questionários e realizar a entrevista no final da formação.
Entre 23 de maio e 31 de julho:
•
Tratamento dos dados;
•
Análise dos dados;
•
Resultados e conclusões.
25 Na recolha de dados foram definidos os meios seguintes:
•
Questionário misto para aplicar aos formandos, após a conclusão do
curso, com o objetivo de obter a avaliação de reação;
•
Entrevista semiestruturada direcionada para o formador;
•
Registos do Moodle de modo a monitorizar o percurso e a participação
dos formandos: entradas e permanência no sistema, atividades realizadas
e contribuições disponibilizadas nos fóruns;
•
Resultado das fichas de avaliação, com cariz formativo, para validação
dos conhecimentos relativos aos conteúdos apresentados no curso.
Consultar nos apêndices H, I e B, respetivamente, o guião da entrevista, o
questionário e os indicadores de monitorização relativos à participação na plataforma
Moodle.
2.2.1 Seleção da Amostra
O universo do estudo compreende os enfermeiros que trabalham nas centrais
de esterilização de todos os hospitais do país.
Existem cerca de 110 hospitais com centrais de esterilização, a nível nacional,
e estima-se que trabalham nesta área 220 enfermeiros.
Para testar a hipótese levantada, foi utilizado o método de amostragem por
conveniência uma vez que “a participação é voluntária (e) os elementos da amostra
são escolhidos por uma questão de conveniência” (Sousa & Baptista, 2011: 77).
Definiu-se, conforme acordado com o formador, que o número de formandos
não devia ultrapassar os 18. Assim, foram selecionados 18 enfermeiros em
conformidade com os critérios seguintes:
•
Enfermeiros com experiência de trabalho em centrais de esterilização,
preferencialmente, na direção do serviço;
•
Enfermeiros com conhecimentos no âmbito dos sistemas de gestão da
qualidade;
•
Enfermeiros que confirmam ter competências digitais;
26 •
Preferencialmente apenas é admitido um enfermeiro por hospital, de
uma qualquer região do país.
Com base nos critérios referidos, os enfermeiros foram indicados pela
Associação Nacional de Esterilização (ANES) e pelo Laboratório de Equipamentos
Médicos e Engenharia da Saúde (LEMES). Os convites foram formulados pelo
LEMES, instituição responsável por ministrar esta formação.
2.2.2 Caracterização da Amostra
Foram selecionados 18 formandos mas desistiram 2 cuja ausência foi
justificada por razões pessoais. Assim, a amostra é constituída por 16 licenciados em
enfermagem, cuja idade média de idades é de 45 anos e a experiência profissional é
superior a 15 anos. Fazem parte, desta amostra, 4 homens e 12 mulheres.
Todos os formandos trabalham na central de esterilização e integram os
quadros dos hospitais indicados no quadro seguinte.
Quadro 2 - Lista de hospitais que participam na amostra
Região de
Saúde
Norte
Centro
LVT
Alentejo
Hospital
Localidade
Centro Hospitalar de Trás-os-Montes e Alto Douro, EPE / Hospital de Chaves
Chaves
Centro Hospitalar de Vila Nova de Gaia / Espinho
V. N. Gaia
Centro Hospitalar do Alto Ave, EPE
Guimarães
Centro Hospitalar do Alto Minho, EPE
Viana do Castelo
Centro Hospitalar do Porto, EPE / Hospital de S. António
Porto
Centro Hospitalar Médio Ave, EPE
Famalicão
Hospital Padre Américo
Penafiel
Instituto Português de Oncologia do Porto, EPE
Porto
Hospital Dr. Francisco Zagalo
Ovar
Centro Hospitalar Lisboa Norte, EPE / Hospital de Santa Maria
Lisboa
Hospital Beatriz Ângelo
Loures
Hospital da Luz
Lisboa
Hospital do Litoral Alentejano, EPE
Santiago do Cacém
Hospital Garcia de Orta, EPE
Almada
HPP - Hospital dos Lusíados
Lisboa
Hospital Espírito Santo, EPE
Évora
27 2.2.3 Caracterização do formador
O formador tem 55 anos, é licenciado em Engenharia Eletrotécnica e tem uma
pós-graduação em Engenharia de Instalações e Equipamentos Hospitalares.
Exerceu funções, como docente convidado, no ensino superior e foi preletor
em vários seminários relacionados com a tecnologia dos equipamentos médicos.
A ação de formação, que é objeto deste estudo, é a sua primeira experiência
como formador online. Contudo, o formador frequentou um curso de formação
profissional no âmbito da formação de formadores online.
2.2.4 Elaboração e aplicação do Questionário e da Entrevista
Com o objetivo de responder a algumas das questões da investigação
recorreu-se, respetivamente, à realização de questionários e de entrevista atenta às
razões seguintes:
•
Na entrevista selecionou-se o formador para obter a opinião, na
perspetiva de quem ministra a formação, com relevância para a presente
investigação;
•
Nos questionários selecionaram-se os formandos para obter a avaliação
que os mesmos fizeram sobre aspetos vários do curso.
Na organização de ambos os métodos foram consideradas as seguintes
dimensões de Khan: pedagógica, interface, avaliação, gestão e apoio pedagógico
(consultar quadro 1 relativo ao ponto 2.1).
Para garantir a confidencialidade, os questionários e a entrevista foram
integrados no anexo que está disponível para consulta por parte dos Exmos Senhores
Membros do Júri, no gabinete da Orientadora, e ainda na sala de atos no dia da prova
pública do trabalho de projeto.
28 ¾
Questionário
Foi utilizado um questionário do tipo misto que contempla 10 questões
fechadas, para que o inquirido não tenha a possibilidade de desenvolver a resposta, e
1 questão aberta para permitir ao inquirido “justificar livremente a sua opinião”
(Sousa & Baptista, 2011: 81).
Todas as questões fechadas implicam respostas de escolha múltipla com
recurso a escala nominal, onde se incluem respostas do tipo “sim/não,” e escala tipo
Likert, onde se pretende ordenar, em função de 2 grupos de 5 categorias (“1 – Nada
Satisfatório” até “5 - Extremamente Satisfatório”) e (“1 - Muito reduzido” até “5 –
Elevado”) as opções de resposta.
As questões com escala nominal (questões número 3, 6 e 10 do questionário
disponível no apêndice I) tinham por objetivo aferir se os formandos consideram:
•
Se a plataforma utilizada é ou não intuitiva;
•
Se o ambiente utilizado facilitou ou não a aprendizagem;
•
Se voltariam ou não a frequentar outras ações nos mesmos moldes.
Nas questões com escala de Likert (questões 1, 2, 4, 5, 7, 8 e 9 do
questionário disponível no apêndice I) procurou-se perceber como os formandos
classificam:
•
A adequação dos vários itens pedagógicos face atividade profissional;
•
A interação entre os vários intervenientes;
•
A apresentação dos conteúdos e da página do curso;
•
O nível de conhecimentos antes e depois da formação;
•
A atuação do formador;
•
A gestão do tempo atribuído aos temas e à atualização de materiais;
•
Classificação do apoio dado (pedagógico e técnico).
Para a elaboração e aplicação dos questionários online foi utilizado o software
SurveyMonkey
Os questionários, distribuídos no final da formação, e com possibilidade de
preenchimento até 2 semanas, foram publicitados através de email, onde se
enunciaram os objetivos que estiveram na base da sua realização, da
responsabilidade do investigador, e se inseriu o link de acesso direto aos mesmos.
29 Foram distribuídos 16 questionários, devolvidos na totalidade.
¾
Entrevista
A entrevista segue um modelo semiestruturado, i.e., tem por base um guião
elaborado previamente com o objetivo de facilitar a conversação, onde sempre que
necessário foi possível introduzir novas questões pertinentes face à informação a
obter (consultar guião da entrevista no apêndice H).
A entrevista foi feita ao formador, tendo durado cerca de 50 minutos, com o
objetivo de obter a opinião na perspetiva de quem dá a formação.
Para o efeito, foram utilizadas questões abertas concedendo ao entrevistado a
possibilidade de “exprimir e justificar livremente a sua opinião” (Sousa & Baptista,
2011: 81)
O entrevistado foi devidamente notificado dos objetivos e foram garantidas as
questões de confidencialidade, bem como solicitada autorização para gravar.
Uma vez realizada a entrevista, procedeu-se à análise do seu conteúdo donde
resultaram um conjunto de indicadores com pertinência para a investigação.
2.2.5 Elaboração do pré-teste
Antes do lançamento do curso, atenta à necessidade de validar e melhorar
aspetos vários, foram feitos pré-testes ao curso e aos questionários a distribuir no
final do mesmo.
Para o efeito, foram selecionados, por conveniência, dois enfermeiros da
região de lisboa que trabalham na área da esterilização.
Os objetos de avaliação foram apresentados, individualmente a cada um dos
enfermeiros inquiridos, em conformidade com a metodologia seguinte:
1.
Foi criado um acesso, com perfil de aluno, para cada um dos inquiridos;
2.
Presencialmente foi facultado o acesso ao curso e recolhidos os
primeiros comentários;
30 3.
Possibilitou-se o acesso ao curso, durante uma semana, de modo a
facilitar a consulta em data e local mais conveniente para os inquiridos;
4.
Foi agendada uma segunda reunião, após período estipulado para
consulta, para recolha de comentários adicionais;
5.
Na segunda reunião, foi apresentado o questionário e recolhidas as
respetivas sugestões.
Procurou-se validar para cada uma das situações os aspetos seguintes:
¾
No Curso a:
− Pertinência dos conteúdos apresentados face à atividade profissional;
− Clareza e objetividade dos objetos de aprendizagem;
− Pertinência da metodologia adotada;
− Avaliação do interface.
¾
Nos Questionários a
− Clareza do que é questionado para garantir que todos os inquiridos
interpretam o questionário da mesma forma.
Pode consultar-se, no apêndice D, o quadro com os resultados da aplicação do
pré-teste na sequência das sugestões dos inquiridos.
2.3
Modelo de Desenvolvimento do curso
O desenvolvimento do curso2 baseou-se no modelo ADDIA que contempla 5
fases, correspondentes a diferentes momentos do curso, onde foram considerados os
aspetos que se indicam nos pontos 2.3.1., 2.3.2, 2.3.3, 2.3.4 e 2.3.5.
2
Pode aceder-se ao curso através do link: http://lemes.isel.pt/lemes/ Login: aluno1
Password: aluno1.
31 2.3.1 Análise
“Esta fase é, em princípio, a primeira e mais crucial para todo o trabalho
subsequente das fases seguintes. Os resultados provenientes desta fase constituem os
alicerces de todas as fases subsequentes.”
(Capitão & Reis, 2003: 124)
Considerando que a formação se destina a licenciados em enfermagem, que
trabalham nas centrais de esterilização dos hospitais, apuraram-se durante a fase de
análise alguns aspetos determinantes para a definição e desenvolvimento do curso.
Compete, em linhas gerais, a um serviço de esterilização assegurar a gestão
dos circuitos de instrumental cirúrgico o que implica nomeadamente a limpeza e
verificação, a embalagem, a esterilização, o armazenamento e a distribuição dos
instrumentos em articulação com o bloco operatório.
Facto, que implica ter os conhecimentos técnicos necessários para que se
possam aplicar adequadamente, na prática profissional, de modo a garantir os
padrões de qualidade.
Cada central de esterilização contempla, em média, dois enfermeiros, entre
outros profissionais, com experiência profissional no âmbito hospitalar.
Na grande maioria dos casos a responsabilidade, deste serviço, é dos
enfermeiros.
Independentemente da sua formação de base, os enfermeiros que trabalham
em centrais de esterilização precisam de atualizar periodicamente os seus
conhecimentos para que as suas competências sejam ajustadas ao contexto
profissional.
Verifica-se, contudo, que a formação profissional, neste âmbito, não se
realiza com a frequência necessária e quando ocorre é fruto da iniciativa pontual de
alguns hospitais e associações profissionais.
Importa, assim, reduzir esta lacuna criando uma oferta formativa que
responda às necessidades específicas destes profissionais.
32 Assim, uma das áreas pertinentes a formar relaciona-se com a validação de
processos de esterilização a vapor de água, uma das formas possíveis de esterilizar,
cujos requisitos devem ser debatidos para clarificação de conceitos e procedimentos.
Desta forma, foi selecionada como objeto desta formação, uma das normas
centrais, a norma NP EN ISO 17665-1:2010 que “descreve os requisitos que
garantem a correta execução dos procedimentos associados ao processo de
esterilização por calor húmido.”
O curso, com cariz teórico, tem por objetivo identificar e analisar os
requisitos contidos na norma NP EN ISO 17665-1:2010.
Para participar nesta formação os formandos devem ter conhecimentos sobre
gestão de processos de qualidade.
Estando definida a necessidade de formação e identificado o âmbito da
mesma, optou-se por ministrar esta formação, através de e-learning, atenta aos
aspetos seguintes:
•
O público-alvo é constituído por adultos;
•
Não se perspetivam neste grupo profissional situações de iliteracia
digital, considerando que se trata de licenciados que utilizam,
habitualmente, os meios informáticos na sua atividade profissional. Não
foram, contudo, encontrados estudos que apoiem esta perspetiva;
•
O universo de formandos está disperso pelos vários hospitais do país;
•
Importa garantir a uniformidade da formação (tratando-se sobretudo da
clarificação de conceitos e procedimentos) ao maior número possível de
formandos;
•
Trata-se de uma formação teórica onde não está prevista prática em
contexto de trabalho (modalidade de formação frequente no contexto da
saúde);
•
O formador tem, ou teve, uma relação profissional com os enfermeiros
que trabalham nas centrais de esterilização a nível nacional e muitos dos
enfermeiros já se conhecem, sobretudo os colegas que trabalham na
mesma região de saúde. Facto, que poderá facilitar a comunicação entre
os participantes em ambiente virtual;
•
Redução de custos vários, nomeadamente despesas de deslocação;
33 •
Economia de tempo ao possibilitar o acesso à formação a qualquer hora
e em qualquer lugar;
•
Os formandos apenas precisam de ter acesso a computador com ligação
à internet;
•
A instituição responsável por ministrar o curso estabeleceu um
protocolo com o Instituto Superior de Engenharia de Lisboa (ISEL) que
faculta a utilização do software moodle e garante os meios técnicos
necessários.
2.3.2 Desenho
Subjacente ao desenho da interface e organização do curso esteve o principio
de que a utilização desta solução formativa tem que ser intuitiva para o formando,
i.e., o curso tem que apresentar uma “estrutura familiar (…) centrando de imediato a
atenção dos alunos nos conteúdos a aprender, eliminando assim a necessidade do
aluno consumir inicialmente tempo na aprendizagem com a adaptação a um novo
estilo de organização do e-curso” (capitão & Reis, 2003: 250).
Na conceção do curso, cuja ficha descritiva se pode consultar no apêndice E,
definiram-se aspetos vários inerentes aos itens que a seguir se apresentam.
¾
Objetivos
Com base nas competências, que se relacionam com os conhecimentos
técnicos que os formandos têm que possuir para os aplicar corretamente na prática
profissional, foram definidos os objetivos:
−
Atualizar conhecimentos relativos à validação de processos de
esterilização;
−
Identificar e analisar os requisitos contidos na norma NP EN ISO
17665-1:2010.
34 ¾
Conteúdos
O curso, com duração de 4 semanas, está organizado em módulos. A cada
semana correspondeu um módulo que contempla secções da norma NP EN ISO
17665-1:2010 em conformidade com a ficha descritiva do curso disponível no
apêndice E.
Na sequência dos conteúdos procurou-se, em conformidade com Kemp et al.,
(1998), citado por (Peres & Pimenta, 2011: 49), apresentar uma “ordem de eficiência
de modo a auxiliar os alunos a atingir os objectivos.”
¾
Estratégia de ensino
Atenta a necessidade de clarificar conceitos e de identificar os requisitos
técnicos inerentes à norma NP EN ISO 17665-1:2010, será feita a exposição desta
através de slides powerpoint com referência a aspetos-chave.
Contudo, considerando o enquadramento sócio-construtivista que está na base
deste curso, serão desenvolvidas atividades que implicam a participação em fóruns
de discussão, com o objetivo de incentivar a partilha de vivências profissionais, com
pertinência no âmbito da formação.
Procura-se conceder ao curso a oportunidade de envolver o contexto dos
formandos para que estes possam adquirir / atualizar conhecimentos com significado
e interesse para a sua prática profissional. Em paralelo, serão indicados outras fontes
de informação (bibliografia e sites) que visam orientar os formandos a aprofundar os
seus conhecimentos, de modo autónomo, atenta à motivação e ao estilo de
aprendizagem de cada um.
Considera-se, nesta solução formativa, que os formandos devem conciliar
“práticas/percursos de individualização, mas também de interacção em comunidades
de aprendizagem nas quais se poderão partilhar conhecimentos e obter acções de
acompanhamento e mediação” (Marques, s.d.).
35 ¾
Avaliação
Neste curso será feita uma avaliação formativa atendendo a que não pretende
atribuir uma nota, mas sim ter um feedback que permita, respetivamente, aos
formandos e ao formador fazer um balanço dos conhecimentos adquiridos.
Para o efeito, será feita uma avaliação pedagógica de conhecimentos, no final
da ação de formação, através da realização de uma ficha individual.
No final da ação serão, também, distribuídos questionários que visam avaliar
a reação / satisfação dos formandos relativos a domínios como: desempenho dos
formadores, adequação dos conteúdos face à prática profissional, organização e
coordenação da ação, entre outros. (Consultar no apêndice I o questionário de
satisfação).
A monitorização da participação dos formandos, através do registo da
plataforma moodle, será um aspeto a considerar. Segundo Gomes (2009: 136) este
tipo de informação “pode ser rentabilizado em termos de participação e
envolvimento dos alunos bem como na avaliação de eventuais alterações a
introduzir no curso.”
No que diz respeito aos fóruns será feita uma avaliação quantitativa e
qualitativa dos contributos dos formandos. Considerando a subjetividade da
avaliação qualitativa, adotou-se a proposta de classificação das mensagens colocadas
nos fóruns de Santos (2006). Consultar nos apêndices B e C, respetivamente, os
indicadores de monitorização sobre a participação no Moodle e a classificação do
tipo de mensagens disponibilizadas nos fóruns.
¾
Interface
No curso será utilizada a plataforma moodle limitando o design desta às
opções originais deste software.
Foram, contudo, definidas em linhas gerais as seguintes configurações no
moodle:
•
Definir apenas uma disciplina que corresponde a este curso;
•
Formato da página da disciplina – semanal;
•
Selecionados os blocos calendário e utilizadores em linha;
36 •
Definidos os recursos: página de texto, apontador para ficheiro e página,
diretório, etiqueta e url;
•
Definidas as atividades: fórum e teste.
Consultar nos apêndices F e G, respetivamente, ficha descritiva da página
principal e a ficha descritiva da página do curso.
Algumas destas definições foram objeto de ajustamento, após a fase de
validação efetuada, através da realização do pré-teste (consultar o quadro resultados da
aplicação do pré-teste no apêndice D).
2.3.3 Desenvolvimento
Na fase de desenvolvimento são elaborados os conteúdos e feitas as definições
na plataforma moodle.
Todas as fases de um projeto, desta natureza, implicam o trabalho de uma equipa
multidisciplinar. Contudo, atendendo às dimensões deste projeto os mesmos
profissionais representaram mais do que um papel.
Assim, a elaboração da maioria dos conteúdos do curso foram elaborados pelo
formador com a colaboração pontual do investigador.
2.3.4 Implementação
Nesta fase foram disponibilizados os conteúdos na plataforma moodle. Foi,
também, feita a divulgação e promoção do curso pelo LEMES que passou por contactar
a ANES e os responsáveis pelas centrais de esterilização de vários hospitais a nível
nacional.
37 2.3.5 Avaliação
“Os dados resultantes da fase de avaliação são utilizados na tomada de decisões
quanto à qualidade da instrução”
(Capitão & Reis, 2003: 128)
No âmbito deste projeto elaboraram-se dois momentos de avaliação.
Antes de implementar a formação foi feito um pré-teste com o objetivo de
validar e melhorar eventuais aspetos. Resultaram, da aplicação deste teste, sugestões
várias que implicaram alterar algumas das definições originais do curso (consultar no
apêndice E os resultados da aplicação do pré-teste).
No final da ação de formação foram distribuídos pelos formandos uma ficha
de validação de conhecimentos, para aferir o que os alunos aprenderam, e
distribuídos questionários para avaliar a reação / satisfação destes relativo a domínios
vários do curso (consultar quadro 1 relativo ao ponto 2.1.)
2.4
Tratamento dos dados
Para cada um dos meios utilizados, na recolha de dados após a conclusão do
curso, foram definidos os métodos que a seguir se descrevem para o respetivo
tratamento de dados.
¾
Questionário de avaliação da reação dos formandos
Através do software SurveyMonkey foi possível obter diretamente os
resultados das questões fechadas do questionário. Na sequência, foram introduzidas
as frequências absolutas e relativas, no Microsoft Excel, para apresentação dos dados
com recurso a gráficos de barras e gráficos circulares.
Relativamente às respostas da questão aberta do questionário, procedeu-se à
sua análise de conteúdo.
38 ¾
Entrevista realizada ao formador
Foi feita a análise de conteúdo da entrevista donde resultaram um conjunto de
indicadores ilustrativos dos objetivos estipulados. Estes foram organizados e
sistematizados em função das dimensões de Khan (consultar a análise de conteúdo da
entrevista no apêndice J).
¾
Registos do Moodle
Através dos relatórios do software moodle foi possível monitorizar o percurso
e a participação dos formandos. Os dados foram transferidos para o Microsoft Excel
onde, à semelhança do procedimento adotado nos questionários, foi possível
apresentar os resultados através de gráficos de barras e gráficos circulares (consultar
os indicadores de monitorização sobre a participação no Moodle no apêndice B).
¾
Fichas de validação de conhecimentos
Os resultados percentuais da ficha de validação de conhecimentos são
apresentados na tabela 3 – resultados da validação de conhecimentos. É calculada a
média dos resultados obtidos.
2.5
Resultados
São apresentados os dados obtidos relativamente à reação dos formandos,
perspetiva do formador, monitorização da participação dos formandos e validação
dos conhecimentos dos formandos.
¾
Avaliação da reação dos formandos
Foram analisados 16 questionários (consultar a síntese dos resultados
relativos às respostas fechadas dos questionários no apêndice M).
39 Na dimensão pedagógica pretende-se aferir a adequação de vários aspetos
face à atividade profissional dos formandos, bem como classificar a interação
estabelecida entre os diferentes intervenientes.
Os formandos classificaram positivamente todos os itens questionados, com
especial destaque para a organização dos conteúdos onde 25 % dos formandos
consideraram extremamente satisfatório, 56% bastante satisfatório e 19%
satisfatório a forma como foram apresentados os mesmos (gráfico1).
Gráfico 1 - Classificação da adequação dos itens pedagógicos face à
atividade profissional
A interação entre formador e formando foi melhor avaliada do que a interação
entre formandos que mereceu a classificação de pouco satisfatório de 31% dos
inquiridos. Relativamente à avaliação positiva, entre a interação formador e
formando, de destacar a classificação de bastante e extremamente satisfatória,
respetivamente, com 50% e 25% das respostas (gráfico 2).
40 Gráfico 2 - Classificação da interação
A vertente interface tem por objetivo classificar a plataforma moodle no que
diz respeito à forma como foram apresentados e organizados os materiais
disponibilizados, bem como avaliar a navegação na página.
Todos os formandos consideraram que a utilização da plataforma foi intuitiva
(gráfico 3).
Gráfico 3 - Classificação da plataforma
41 Todos os formandos classificaram positivamente e de forma uniforme a
apresentação dos conteúdos, a apresentação e a navegação na página do curso
(gráfico 4).
Gráfico 4 - Classificação da apresentação dos conteúdos e da página do curso
Com a dimensão avaliação pretende-se aferir como os formandos classificam
os seus conhecimentos antes e depois da formação, se consideram que o ambiente de
aprendizagem facilitou a aprendizagem e como classificam a atuação do formador.
Relativamente ao nível de conhecimentos, todos os formandos manifestaram
ter melhorado os seus conhecimentos, após a formação, no que diz respeito à
interpretação da norma NP EN ISO 17665-1:2010. Antes da formação, 62% dos
formandos consideravam ter conhecimentos reduzidos e 38% conhecimentos médios.
Após a formação, 12% formandos consideram ter conhecimentos médios e 88%
médio mais (gráfico 5).
Estes resultados são congruentes com que se espera após a conclusão de uma
ação de formação, i.e., facultar aos formandos mais conhecimento.
42 Gráfico 5 - Classificação do nível de conhecimentos
A opinião dos formandos foi unânime ao considerarem que o ambiente de
aprendizagem facilitou a aprendizagem (gráfico 6).
Gráfico 6 - Classificação do ambiente de aprendizagem
Todos os formandos classificaram positivamente a atuação do formador no
que se refere à planificação, dinâmica criada e abordagem dos temas focados no
curso (gráfico 7).
43 Gráfico 7 - Classificação da atuação do formador
Na dimensão gestão pretende avaliar-se a acessibilidade e a atualização dos
vários materiais disponibilizados no curso.
Todos os formandos avaliaram positivamente as questões colocados no
âmbito desta dimensão (gráfico 8).
Gráfico 8 - Classificação da gestão do tempo
A dimensão apoio pedagógico procura avaliar o apoio dado, durante o curso,
na vertente didática e técnica.
44 Verificou-se, que todas as questões colocadas foram avaliadas positivamente
pelos formandos (gráfico 9).
Gráfico 9 - Classificação do apoio dado
Relativamente às perspetivas futuras, todos os formandos manifestaram
vontade em frequentar outras ações ministradas por e-learning (gráfico 10).
Gráfico 10 - Perspetiva futura
45 No final do questionário é colocada uma questão aberta para sugestões e
comentários cujas respostas foram objeto de análise (consultar a análise de conteúdo
da questão aberta do questionário no apêndice L).
Das várias respostas dos formandos infere-se que o curso foi útil e pertinente
porque, entre outras questões, permitiu atualizar conhecimentos que vão contribuir
para fomentar melhorias no serviço.
Os formandos assinalaram como vantajoso o facto de terem liberdade para
acederem ao curso no local e hora mais conveniente para eles.
Relativamente à participação nos fóruns, os formandos consideraram que foi
uma boa oportunidade para partilhar vivências profissionais. Contudo, um dos
inquiridos verbalizou que importa “melhorar a interação entre formandos.”
No que concerne às perspetivas futuras, os formandos têm a opinião de que é
pertinente fazer formação por e-learning e b-learning referindo, em alguns casos,
possíveis temas a ministrar.
Um dos formandos assinalou, também, a importância de promover formação
em contexto de trabalho, podendo ser utilizadas as TIC como recursos de apoio à
formação presencial.
¾
Perspetiva do formador
Na opinião do formador, o curso teve como positivo os aspetos seguintes:
•
Terem sido definidos os objetivos, os conteúdos e os meios tecnológicos
do curso em função do público-alvo;
•
A inovação do tema;
•
A oportunidade de atualização tecnológica para os formandos sem que
fosse necessário deslocar os mesmos do seu local de trabalho
•
A valorização do contexto profissional nas várias abordagens do
formador.
Em contrapartida, foi assinalado como negativos o facto de:
•
Não terem sido utilizados muitos conteúdos multimédia;
46 •
Alguns formandos não colocaram questões porque talvez não quisessem
se expor perante os colegas de profissão;
O formador refere, ainda, que:
•
Considerando os objetivos do curso definiram-se como tarefas a leitura
dos vários materiais e a participação nos fóruns, cuja realização é
importante para debater questões e partilhar vivências;
•
Relativamente ao ambiente de aprendizagem considera que a utilização
da plataforma foi intuitiva e o ambiente selecionado facilitou a
aprendizagem. Foram utilizadas soluções que facilitaram a integração e
usabilidade do formando.
•
Os formandos responderam positivamente aos desafios colocados;
•
O tempo atribuído aos conteúdos e inerentes atividades foi adequado,
bem como foram respondidas, atempadamente, todas as questões
colocadas pelos formandos focalizando a prática profissional;
•
Pode aplicar-se a formação por e-learning a outros profissionais de
saúde, com necessidade de atualizar conhecimentos e com dificuldade
em se ausentar do local de trabalho. Considera, contudo, que o b-learnig
é uma solução formativa mais “equilibrada e completa;”
•
As soluções pedagógicas têm que respeitar a diversidade de perfis dos
formandos;
•
A definição do modelo de formação depende dos objetivos e do públicoalvo;
•
Existem aspetos a melhorar nesta ação de formação;
•
Importa alargar “estas ações a outras normas técnicas abrangendo
outros grupos profissionais”
Pode consultar-se a análise de conteúdo da entrevista ao formador no
Apêndice J.
¾
Monitorização da participação dos formandos
Relativamente ao acesso do moodle, verifica-se que o número de dias em que
os formandos visitaram a plataforma, bem como o horário de acesso, apresenta perfis
variados (tabela 1).
47 Contudo, o número médio de dias a que os formandos acederam é 7 e o
tempo de permanência por visita diária é de 30 minutos.
Considerando que o curso teve a duração de 1 mês e que no início de cada
semana foram disponibilizados os vários materiais, constatou-se maior afluência
nessas datas.
Tabela 1- Acessos Moodle
Acessos Moodle
Nº de dias de
acesso
Tempo média de
permanência por
visita diária (1)
Formando 1
5
32
Período da noite
Formando 2
7
12
Período da manhã, tarde e noite
Formando 3
14
36
Período da manhã, tarde e noite
Formando 4
4
23
Período da manhã e da tarde
Formando 5
12
12
Período da manhã, tarde e noite
Formando 6
1
10
Período da manhã
Formando 7
6
19
Período da manhã e da tarde
Formando 8
17
44
Período da manhã, tarde e noite
Formando 9
5
40
Período da manhã e da tarde
Formando 10
5
50
Período da manhã e da tarde
Formando 11
11
22
Período da manhã e da tarde
Formando 12
1
42
Período da noite
Formando 13
1
10
Período da noite
Formando 14
8
36
Período da tarde e noite
Formando 15
4
51
Período da tarde e noite
Formando 16
7
34
Período da tarde e noite
Total
-
-
-
Média
7
30
-
Horários de acesso
(1) Em minutos
Durante o curso realizaram-se 6 fóruns para discussão de questões técnicas
inerentes às temáticas semanais.
48 Dos 16 formandos, 4 formandos não participaram em qualquer um dos
fóruns. Em média cada formandos participou em dois fóruns (tabela 2).
Tabela 2 - Fóruns – Participação
Fóruns - Participação
Nº de Participações por fórum
Nº de fóruns
em que
participaram
2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
1ª Semana
Fórum 1 Fórum 2 Fórum 3
Fórum 1
1
1
1
1
1
1
1
1
Fórum 1
Fórum 1
1
1
Formando 1
3
Formando 2
0
Formando 3
5
Formando 4
0
Formando 5
3
Formando 6
0
Formando 7
3
1
Formando 8
4
1
Formando 9
1
1
Formando 10
1
1
Formando 11
2
1
Formando 12
1
1
Formando 13
0
Formando 14
2
1
Formando 15
3
1
Formando 16
2
1
Total
-
12
5
1
3
7
2
Média
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Qualitativamente, em conformidade com a classificação de Santos (2006),
citado por Gomes (2009), apurou-se que das 30 participações nos fóruns do curso,
não se registaram mensagens do tipo administração, vazias e de coordenação
(consultar a classificação do tipo de mensagens disponibilizadas nos fóruns no
apêndice C).
49 Contudo, verificaram-se que 43% das mensagens tiveram muita contribuição,
i.e, discutem na generalidade os temas em debate e apresentam pontos de vista
relevantes na perspetiva profissional. As restantes 53%, mensagens com pouca
contribuição, apesar de serem opiniões relevantes, não estão diretamente
relacionadas com os temas em discussão e não geraram respostas (gráfico 11).
Gráfico 11 - Classificação das mensagens dos fóruns
¾
Validação dos conhecimentos dos formandos.
A validação de conhecimentos, com cariz formativo, foi efetuada por 14
formandos, não tendo sido efetuada por 2 formandos cuja participação foi reduzida,
considerando que só acederam à plataforma 1 dia e não participaram nos fóruns.
Ambos os formandos atribuíram esta situação a dificuldades profissionais mas
manifestaram interesse em participar noutras ações de formação.
A validação de conhecimentos registou uma média de resultados de 88% de
respostas certas relativos a 14 formandos (tabela 3).
50 Tabela 3 – Resultados da validação de conhecimentos
Va lida çã o de
conhecimentos Re sultados
Forma ndo 1
85%
Forma ndo 3
100%
Forma ndo 4
70%
Forma ndo 5
96%
Forma ndo 6
-
Forma ndo 7
95%
Forma ndo 8
98%
Forma ndo 9
80%
Forma ndo 10
92%
Forma ndo 11
99%
Forma ndo 12
65%
Forma ndo 13
-
Forma ndo 14
80%
Forma ndo 15
90%
Forma ndo 16
91%
Tota l
Mé dia
2.6
90%
Forma ndo 2
88%
Análise dos resultados
Com base nos resultados apresentados no ponto anterior, pode inferir-se que
os enfermeiros que participaram nesta ação de formação, ministrada por e-learning,
atualizaram os seus conhecimentos no que diz respeito à temática focada (norma NP
EN ISO 17665-1:2010). Aspeto, que corrobora a hipótese de que é possível criar uma
ação de formação, nestes moldes, que facilita a aprendizagem destes profissionais.
A favor desta posição está a opinião unânime dos formandos que consideram
que o seu nível de conhecimentos aumentou, depois da formação, bem como a média
de 88% de respostas certas relativas aos 14 formandos que fizeram a ficha de
validação de conhecimentos.
A apoiar esta posição, temos a avaliação positiva que os formandos fizeram
das dimensões pedagógica, interface, gestão e apoio pedagógico onde se destaca a
atuação do formador, cujos contributos terão contribuído para o sucesso do curso.
Importa, neste contexto, destacar a importância de planear cuidadosamente
todas as componentes da formação em função do público-alvo a que se destinam,
51 nomeadamente “a necessidade de definir, de forma clara, os objectivos de
aprendizagem para que o aluno entenda o porquê do que está a aprender e
simultaneamente para que seja um convite à construção da sua própria motivação”
conforme refere Ramal (2003), citado por Peres & Pimenta (2011: 54).
De todos os aspetos avaliados no questionário de satisfação, a interação entre
os formandos, foi o único item que obteve uma classificação menos positiva.
Verificou-se que dos 16 formandos, apenas 3 não participaram nos 16 fóruns
realizados durante o curso. Registou-se, por formando, uma média de 2 participações
por fóruns, estabelecendo-se uma comunicação entre formador e formandos para
debater questões técnicas.
Segundo o formador, “alguns formandos colocaram questões bem
pertinentes” nos fóruns mas considera, contudo, que não houve mais participação
nos mesmos porque provavelmente os formandos não quiseram se expor perante os
colegas de profissão.
Contudo, relativamente a esta questão, é importante referir o papel do
formador na organização e dinamização da participação dos formandos. Neste caso,
o formador teve um papel ativo na definição clara de regras, nas respostas atempadas
às questões colocadas, na focalização dos aspetos técnicos (com interesse no âmbito
profissional) e na liberdade para se colocarem questões em todos os fóruns realizados
durante o curso.
A vertente social não terá sido, no entanto, muito desenvolvida ao não terem
sido criadas muitas oportunidades de promover a relação entre os formandos.
Importa salientar que não foram desenvolvidas tarefas que implicassem o
desenvolvimento de trabalhos entre os formandos. Segundo, o formador “como o
objetivo era a divulgação e o debate de uma norma entendeu-se que as tarefas eram
a leitura dos slides, a leitura do texto integral da norma e a participação nos fóruns
colocando questões técnicas.”
Conforme refere Moreira, Pedro & Santos (2009) citado por Miranda
(2009:117), as estratégias pedagógicas “devem garantir (o) envolvimento por parte
do aprendente, corporizando-se em actividades que o estimulam a interagir.” Este
aspeto, aliado a outras hipóteses, terá contribuído para um menor envolvimento entre
formandos.
52 Sobre a participação nos fóruns poderiam ser apontadas mais hipóteses, cujo
âmbito de investigação não se enquadra neste estudo, nomeadamente a cultura digital
dos formandos, a faixa etárias dos formandos, as questões ligadas à partilha de
informação, os objetivos estipulados para a participação nos fóruns, a motivação,
entre outros aspetos.
Contudo, os formandos consideraram que este curso contribuiu para atualizar
conhecimentos com impacto na melhoria dos seus serviços. Facto, que segundo o
formador é explicado pela constante focalização do contexto profissional ao longo do
curso.
Relacionado com esta questão, Correia & Tomé (2007: 85) defendem que “os
adultos esperam encontrar na formação problemas e situações em ligação directa
com a sua actividade profissional, logo, orientam a sua aprendizagem em volta de
uma tarefa, de um problema, de um projecto.”
Foi, também, verbalizado como muito vantajoso a liberdade em aceder ao
curso, online 24 h por dia, em conformidade com a disponibilidade de cada um.
Relativamente a esta questão, o formador assinalou o facto de não ter sido necessário
“deslocar os profissionais do seu local de trabalho,” durante o tempo previsto para a
realização do curso, o que se traduz em ganhos pessoais, profissionais e financeiros
para os formandos.
Os registos automáticos do moodle, que permitem quantificar a participação
dos formandos durante a ação de formação, mostram que os formandos acederam ao
curso em datas e horários variados e que permaneceram em média 30 minutos por
visita diária.
Independentemente de ter presente “que a mera recolha de dados
quantitativos desta natureza não é suficiente para avaliar da qualidade das
aprendizagens e das participações de um estudante num curso à distância” as
mesmas permitem-nos inferir elementos que podem ser “rentabilizados em termos
de avaliação da participação e envolvimento dos alunos bem como na avaliação de
eventuais alterações a introduzir no curso” (Gomes, 2009: 136).
Assim, dentro dos elementos recolhidos, pode destacar-se o facto de os
materiais terem sido disponibilizados ao longo de 4 semanas e se ter verificado que
dos 16 formandos, que participaram na ação de formação, apenas 3 acederam menos
53 de 4 vezes. Registou-se, no geral, que cada formando fez uma média de 7 visitas
onde se inclui a tarefa de leitura e/ou participação nos fóruns. Factos, que podem
indiciar o interesse dos formandos.
Relativamente às perspetivas futuras, quer o formador, quer os formandos,
são da opinião de que este modelo de formação se pode aplicar, com vantagens, a
outros profissionais e admitem participar noutras ações nos mesmos moldes.
Aspetos, que são reveladores, para estes intervenientes, da boa aceitação deste
modelo de formação no âmbito profissional.
54 Conclusões
Os resultados deste estudo permitem concluir que a hipótese de que é possível
criar uma solução formativa, por e-learning, que facilita a aprendizagem dos
enfermeiros que trabalham nas centrais de esterilização dos hospitais se confirma.
Assim, embora não se possa aplicar este resultado ao universo dos
enfermeiros da área de esterilização, atenta à amostra de conveniência, é possível
aceitar que este modelo de formação pode ser a solução para dar responder às
necessidades formativas destes profissionais.
Não foram, contudo, encontrados estudos que apoiem esta hipótese, para este
grupo profissional específico, mas é indiscutível que esta profissão carece de
atualização de conhecimentos constante, face às inovações que vão acontecendo e
atendendo à premência em prestar um serviço de qualidade.
Importa, por isso, “reforçar a qualificação dos profissionais, inicial e ao
longo da vida, de modo a fazer face às necessidades em saúde e cuidados de
enfermagem dos cidadãos,” conforme refere o Plano Estratégico 2008-2012 da
Ordem dos Enfermeiros.
Neste sentido o e-learning poderá ser uma solução a selecionar, considerando
o contexto destes profissionais, “a quem se coloca o problema de atualização
tecnológica e com dificuldade em sair do serviço durante semanas” conforme refere
o formador na entrevista.
A conveniência em facilitar o acesso à formação, conciliando os interesses
dos profissionais que têm liberdade para aceder da forma que lhes for mais
conveniente, é algo que deve ser fomentado e valorizado.
Será necessário, contudo, planear cuidadosamente a linha de ação da
formação definida em função do público-alvo e das suas competências. Conforme
refere, Duffy & Kirkley, (2004) citado por Peres & Pimenta (2011: “a qualidade dos
cursos online depende do desenho e do envolvimento do aluno no ambiente de
aprendizagem.”
55 Um dos aspetos a privilegiar, neste âmbito, é a proximidade dos conteúdos e
das atividades à realidade profissional dos formandos, procurando promover
oportunidades de aprendizagem colaborativa entre profissionais.
Importa adotar, também, soluções que sejam suficientemente flexíveis e
abrangentes para “proporcionar uma variedade de experiencias de aprendizagem e
dar aos formandos a opção de escolherem aquelas que são mais apropriadas” (Tate,
2006: 240).
¾
Perspetivas Futuras
“A relação do ensino e da formação com os sistemas de e-learning síncronos e
assíncronos sai reforçada sempre que a parte conceptual for sustentada sobre experiências
de trabalhos práticos, que confirmam ou infirmam as opiniões formuladas.”
(Correia & Tomé, 2007: 109)
Através deste projeto foi possível apurar alguns aspetos que nos permitem
inferir que é vantajoso ministrar formação por e-learning direcionada para estes
profissionais, ou outros, com necessidade de atualizar conhecimentos.
Importa, por isso, considerar o contexto da formação equacionando aspetos
como o perfil dos formandos, competências a adquirir, temáticas a focar, entre outros
aspetos, de modo ajustar as estratégias pedagógicas e recursos a selecionar.
No âmbito da saúde é frequente fazer-se formação em contexto de trabalho.
Assim, pode recorrer-se à formação por b-learning, de modo a combinar a
componente presencial com a componente de e-learning, usufruindo das vantagens
que ambas as modalidades concedem.
A possibilidade de ter comunidades virtuais de aprendizagem, que facultem a
interação entre os vários profissionais, é uma solução a considerar para facilitar a
comunicação e partilha entre profissionais, geograficamente dispersos, mas com
necessidades idênticas de formação e de partilha de informação.
Constata-se, assim, que existem uma panóplia de aspetos a estudar se
quisermos implementar soluções que melhor sirvam as necessidades formativas do
mercado de trabalho.
56 Bibliografia3
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3
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http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1120_en.htm
http://europa.eu/documentation/official-docs/white-papers/index_pt.htm#2011 62 Lista de Tabelas
Tabela 1- Acessos Moodle ......................................................................................... 48
Tabela 2 - Fóruns – Participação ................................................................................ 49
Tabela 3 – Resultados da validação de conhecimentos .............................................. 51
Lista de Quadros
Quadro 1 - Dimensões do modelo de Khan selecionados .......................................... 24
Quadro 2 - Lista de hospitais que participam na amostra........................................... 27
Lista de Gráficos
Gráfico 1 - Classificação da adequação dos itens pedagógicos face à atividade
profissional .............................................................................................. 40
Gráfico 2 - Classificação da interação ........................................................................ 41
Gráfico 3 - Classificação da plataforma ..................................................................... 41
Gráfico 4 - Classificação da apresentação dos conteúdos e da página do curso ........ 42
Gráfico 5 - Classificação do nível de conhecimentos................................................. 43
Gráfico 6 - Classificação do ambiente de aprendizagem ........................................... 43
Gráfico 7 - Classificação da atuação do formador ..................................................... 44
Gráfico 8 - Classificação da gestão do tempo ............................................................ 44
Gráfico 9 - Classificação do apoio dado ..................................................................... 45
Gráfico 10 - Perspetiva futura .................................................................................... 45
Gráfico 11 - Classificação das mensagens dos fóruns................................................ 50
63 Apêndices
Apêndice A - Dimensões e sub-dimensões do e-Learning
1. Pedagógica
1.1 Análise do conteúdo
1.2 Análise da audiência
1.3 Análise dos objetivos
1.4 Análise do meio
1.5 Abordagem pedagógica
1.6 Organização do conteúdo
1.7 Métodos e estratégias
2. Técnica
2.1 Planeamento da infraestrutura
2.2 Hardware
2.3 Software
3. Desenho da Interface
3.1 Desenho da página e do sítio
3.2 Desenho do conteúdo
3.3 Navegação
3.4 Acessibilidade
3.5 Usabilidade
4. Avaliação
4.1 Alunos
4.2 Instrução
4.3 Ambiente de aprendizagem
5. Gestão
5.1 Manutenção do ambiente de aprendizagem
5.2 Distribuição da informação
6. Apoio Pedagógico
6.1 Apoio online
6.2 Recursos
7. Ética
7.1 Influência social e política
7.2 Diversidade cultural
7.3 Diversidade geográfica
7.4 Diversidade de alunos
7.5 Acessibilidade da informação
7.6 Etiqueta
7.7 Legalidade
8. Institucional
8.1 Serviços administrativos
8.2 Serviços académicos
8.3 Serviços de apoio ao aluno
____________________
Fonte: Badrul H. Khan (2004)
ii Apêndice B – Indicadores de monitorização sobre a participação no Moodle
Acessos Moodle
Nº médio de dias de acesso ao Moodle
Tempo médio de permanência por visita diária
Horários de acesso
Fóruns – Participação
Nº de formandos que participaram nos fóruns
Nº médio de fóruns em que participaram
Nº médio de Participações por fórum
Fóruns - Classificação do Tipo de Mensagem
Nº de mensagens por tipo de mensagem
Validação de conhecimentos
Nº de formandos que fizeram a validação de conhecimentos
Média dos resultados
iii Apêndice C – Classificação do tipo de mensagem disponibilizadas nos fóruns
Tipo de mensagem
Descrição
Mensagens de
administração
Tratam de assuntos da administração do curso e/ou
problemas pessoais.
0 Ponto
Mensagens vazias
Mensagens sem conteúdo.
0 Ponto
Mensagens com
pouca contribuição
Discutem o tema em debate, apresentam pontos de
vista relevantes e incentivam o debate, gerando
outras mensagens como resposta ou como
complementação.
0,5 a 1 pontos
Mensagens com muita Discutem o tema em debate, apresentam pontos de
contribuição
vista relevantes e incentivam o debate, gerando
outras mensagens como resposta ou como
complementação.
Mensagens de
coordenação
Mensagens de membro do grupo que
espontaneamente, ou indicado pelos demais
membros, toma o encargo de ajudar na divisão das
tarefas, no cumprimento dos prazos e, em alguns
casos, na conclusão da tarefa.
Valor
1 a 2 pontos
1 a 2 pontos
Fonte: Santos (2006), citado por Gomes (2009)
iv Apêndice D – Resultados da aplicação do pré-teste
Resultados da aplicação do pré-teste 4
Metodologia
• Inicialmente estava previsto um teste por semana para validação de
conhecimentos. Facto, que foi considerado excessivo pelos
inquiridos.
• Atendendo à duração do curso, bem como os conteúdos abordados
em cada semana, considerou-se mais adequado fazer apenas um
teste, no final da ação, para validação de conhecimentos.
Comunicação
• Estava prevista a possibilidade de agendar uma ou várias sessões,
com grupos de formandos, para discussão de aspetos técnicos.
• Foi verbalizado pelos inquiridos que esta situação levantaria
dificuldades em agendar uma sessão em horário compatível para
todos. Por outro lado, atendendo à natureza do curso considerou-se
que não seria determinante a realização de comunicação síncrona
para alcançar os objetivos propostos.
Alterações na
configuração
do moodle
• Retirada a atividade teste de todas as secções semanais exceto da
última semana.
• Retirados os blocos navegação e configurações para centralizar a
atenção dos formandos nos conteúdos do curso.
• Alterada a ordem dos recursos, na secção de apresentação do curso,
para facilitar a integração dos formandos.
Questionários
• Os inquiridos apenas tiveram dúvidas na questão: “interação criada
entre formando - conteúdos apresentados.”Considerando que o
curso não apresenta muitos elementos multimédia optou-se por
retirar esta questão.
4
Apenas são mencionas as áreas onde se fizeram alterações na sequência da opinião dos
inquiridos v Apêndice E – Ficha descritiva do curso
Ficha descritiva do Curso
Curso
Validação de Processos de Esterilização a Vapor de Água
Enquadramento A validação de processos de esterilização a vapor de água é uma das formas
possíveis de esterilizar.
A norma NP EN ISO 17665-1:2010 descreve os requisitos que garantem a correta
execução dos procedimentos associados ao processo de esterilização por calor
húmido.
Para clarificação de conceitos e procedimentos, importa identificar e analisar os
requisitos contidos na norma.
Objetivos
Gerais
• Atualizar conhecimentos relativos à validação de processos de esterilização.
• Identificar e analisar os requisitos contidos na norma NP EN ISO 176651:2010.
Conteúdos
1ª Semana:
Introdução da norma
1. Objetivo e campo de aplicação
2. Referências normativas
3. Termos e definições
4. Elementos do sistema de gestão da qualidade
5. Caracterização do agente esterilizante
6. Caracterização do processo e do equipamento
7. Definição do produto
8. Definição do processo
2ª Semana:
9. Validação
3ª Semana:
10. Monitorização e controlo de rotina
4ª Semana:
11. Libertação do produto após a esterilização
12. Manutenção da efetividade do processo
Conclusão
Metodologia
• Exposição da norma. Participação em fóruns de discussão.
• Realização, na última semana do curso, de uma ficha para validação de
conhecimentos, relativos aos conteúdos apresentados com cariz formativo.
Comunicação
• Será utilizada a comunicação em modo assíncrono, facultando-se o acesso aos
conteúdos e ao fórum de debate do curso.
Modelo de
avaliação
• Avaliação formativa no final da formação para dar um feedback aos formandos
com base nos conhecimentos demonstrados.
• Avaliação de reação / satisfação no final da formação para aferir o grau de
satisfação dos formandos e melhorar eventuais aspetos para formações futuras.
vi Apêndice F – Ficha descritiva da página principal
Ficha descritiva da página principal
Plataforma / Software Moodle
Curso
Validação de Processos de Esterilização a Vapor de Água
Página
Página Principal
Descrição
Página de acesso ao curso
Secção
Recursos
Atividades
Observações
Sem recursos
Sem atividades
Foi inserido o seguinte texto:
• Curso de formação avançada
• Designação do curso
• Atualização de conhecimentos para enfermeiros de centrais de
esterilização
vii Apêndice G – Ficha descritiva da página do curso
Ficha descritiva da página do curso
Plataforma / Software Moodle
Curso
Validação de Processos de Esterilização a Vapor de Água
Página
Página do curso
Descrição
Secções
Recursos
Atividades
Observações
Página do curso com visualização da agenda semanal
Área de apresentação do curso
4 áreas para cada uma das 4 semanas do curso
•
•
•
•
•
Página de texto
Apontador para ficheiros
Diretório
URL
Label
• Fóruns
• Teste
São retirados o bloco de navegação e o bloco de configurações.
Secção: Apresentação do curso
• URL com acesso a vídeo de apresentação à plataforma Moodle
(realizado através do software CamStudio).
• Ficheiro pdf com programa do curso.
• Página com indicação sobre modo de abordagem aos conteúdos
Descrição
do curso em cada semana.
das Secções • Ficheiro pdf com capa da norma NP EN ISO 17665-1:2010
da página
Secção: Semanal
Todas as semanas apresentam uma estrutura semelhante:
• Slides PowerPoint com aspetos chave da norma;
• Ficheiro pdf com textos integrais de secções da norma;
• Fórum semanal (cada fórum pode incluir vários temas).
Na 4ª semana é disponibilizado 1 teste (ficha para validação de
conhecimentos).
Em paralelo serão indicados outras fontes de informação
(bibliografia e sites)
viii Apêndice H - Guião da entrevista
Blocos
Legitimação
Objetivos
− Informar o
entrevistado sobre
o objeto de estudo.
− Informar sobre a
confidencialidade
dos dados
recolhidos.
− Garantir o acesso
ao trabalho depois
de concluído.
− Pedir autorização
para gravar.
Dimensão
Pedagógica
Dimensão
Interface
Dimensão
Avaliação
Dimensão
Gestão
Dimensão
Apoio
Pedagógico
− Identificar qual a
opinião nas várias
componentes de
cada dimensão
Questões
Tópicos
− Considera que a estratégia
pedagógica delineada foi
adequada face a este públicoalvo?
− Que aspetos positivos e
negativos gostaria de
salientar?
− Considera que a utilização da
plataforma foi intuitiva para
os formandos?
− Objetivos.
− Conteúdos.
− Estratégia pedagógica.
− Meios tecnológicos.
− O ambiente utilizado facilitou
a aprendizagem?
− Considera que os formandos
aprenderam?
− Como responderam
globalmente os formandos
aos desafios colocados?
− Considera que o tempo
atribuído a cada um dos
conteúdos foi adequado? E às
tarefas solicitadas aos
formandos?
− Acha que o apoio pedagógico
dado aos alunos foi eficaz?
− Qual a forma que considerou
como mais adequada para o
fazer?
− Apresentação.
− Navegação.
− Usabilidade.
− Ambiente de
aprendizagem.
− Aprendizagem.
− Gestão e manutenção
do ambiente de
aprendizagem.
− Apoio didático
− Recursos, estratégias
utilizados.
ix Blocos
Perspetivas
futuras
Objetivos
− Identificar quais as
perspetivas futuras
relativas à
realização de ações
de formação neste
modelo.
Questões
Tópicos
− Considera que este modelo de − Aplicabilidade do
formação se pode aplicar a
modelo de formação.
outros profissionais?
− Aspetos positivos e
− Que aspetos positivos e
negativos do modelo
negativos relativos a esta
pedagógico.
ação gostaria de salientar?
− Que sugestões e comentários
relativamente a ações
futuras?
x Apêndice I - Questionário de satisfação dos formandos
1. Face à sua actividade profissional como classifica cada um dos itens seguintes:
Nada
Pouco
Satisfatório
Satisfatório Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
Nada
Pouco
Satisfatório
Satisfatório Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
- Objetivos definidos
- Conteúdos abordados
- Organização dos conteúdos
- Estratégia pedagógica seguida
- Meios tecnológicos utilizados
2. Como classifica a interacção criada entre:
- Formador – Formando
- Formando – Formando
Sim
Não
3. Considera que a utilização da plataforma foi intuitiva?
4. Como classifica a:
Nada
Pouco
Satisfatório
Satisfatório Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
- Navegação na página
- Apresentação da página
- Apresentação dos conteúdos
5. Como classifica o seu nível de conhecimentos antes e depois desta ação de formação?
M uito
Reduzido
Reduzido
M édio
M édio M ais
Sim
Não
Elevado
- Antes da formação?
- Depois da formação?
6.Considera que o ambiente utilizado facilitou a aprendizagem?
7. Como classifica globalmente a atuação do e-formador no que se refere:
Nada
Pouco
Satisfatório
Satisfatório Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
- À planificação
- À dinâmica criada
- À abordagem dos temas
xi 8. Como classifica:
Nada
Pouco
Satisfatório
Satisfatório Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
Nada
Pouco
Satisfatório
Satisfatório Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
- A atualização dos materiais face ao tempo útil
-O tempo atribuído aos diferentes temas
9. Como classifica:
- O apoio pedagógico dado
- O apoio técnico dado
- A adequação da comunicação assíncrona
10. Voltaria a frequentar uma ação de formação nestes moldes?
Sim
Não
- Sugestões e comentários
xii Apêndice J – Análise de conteúdo da entrevista ao formador
Blocos
Categorias
Aspetos positivos
Indicadores
− “Foi definido um objetivo claro, atualização de conhecimentos
numa norma técnica, direcionada para profissionais que estão
no ativo e usando os meios tecnológicos adequados.”
− “Foram definidos com clareza os objetivos, os conteúdos e os
meios tecnológicos adequados.”
− “A atualização tecnológica.”
− “A inovação do tema.”
− “Foi a primeira vez em Portugal que se deu um curso sobre
normas neste formato.”
− “A total abertura para se colocarem questões.”
− “A abordagem completa às questões, i.e, a preocupação em
dar respostas abrangentes face ao contexto profissional.”
− “Não deslocar os profissionais do seu local de trabalho.”
− “Evitaram-se deslocações e cada um acedeu do modo que lhe
foi mais conveniente.”
Aspetos Chave
− Foram definidos, em função do públicoalvo, os objetivos, os conteúdos e os
meios tecnológicos do curso.
− A inovação do tema foi uma mais-valia.
− Oportunidade de atualização
tecnológica para os formandos sem que
fosse necessário deslocar os mesmos do
seu local de trabalho.
− Valorização do contexto profissional
nas várias abordagens do formador.
Aspetos negativos
− “A observância do receio por parte de alguns formandos na
colocação dessas questões.”
− “Importa encontrar um formato de privacidade para o
problema de exposição perante os colegas de profissão. Julgo
que não houve mais participação nos fóruns precisamente por
esta questão.”
− “Poucos conteúdos multimédia (…) ilustrativos dos vários
conceitos.”
− Alguns formandos não colocaram
questões porque talvez não quisessem
se expor perante os colegas de
profissão.
− Não foram utilizados muitos conteúdos
multimédia.
Dimensão
pedagógica
xiii Blocos
Dimensão
pedagógica
Categorias
Atividades
envolvidas
(cont.)
Dimensão
do Interface
Ambiente de
aprendizagem
Indicadores
− “Como o objetivo era a divulgação e o debate de uma norma
entendeu-se que as tarefas eram a leitura dos slides, a leitura
do texto integral da norma e a participação nos fóruns
colocando questões técnicas.”
− “Não quero retirar valor ao contributo dos fóruns porque a
questão da partilha é fundamental.”
− “Eu posso sempre aprender com as questões, as respostas,
enfim com as soluções e as vivências dos outros.”
− Atento aos objetivos do curso
definiram-se como tarefas a leitura dos
vários materiais e a participação nos
fóruns.
− Os fóruns são um espaço importante
para debater questões e partilhar
vivências.
− A utilização da plataforma foi intuitiva. “Ninguém manifestou
opinião contrária.”
− Plataforma intuitiva.
− O ambiente de aprendizagem facilitou a
aprendizagem.
− Foram utilizadas soluções que facilitam
a integração e usabilidade do formando.
− O ambiente utilizado facilitou a aprendizagem. “Todas as
soluções utilizadas foram básicas e muito simples para
garantir a facilidade de integração.”
Dimensão
Avaliação
Aprendizagem
Aspetos Chave
− O formador considera que os formandos aprenderam.
− Os formandos “aprofundaram os conhecimentos relativos a
uma nova norma técnica aplicável à sua profissão.”
− Os formandos responderam positivamente aos desafios
colocados.
− “Alguns formandos colocaram questões bem pertinentes nos
fóruns.”
− Considera-se que os formandos
aprenderam.
− Os formandos responderam
positivamente aos desafios colocados.
xiv Blocos
Dimensão
Gestão
Categorias
Gestão dos
− O tempo atribuído a cada um dos conteúdos e às atividades
conteúdos e
inerentes foi adequado.
atividades inerentes − “A exposição e o debate do conteúdo da norma foi
assimetricamente dividido, pelas quatro semanas, para
garantir uma distribuição ajustada.”
Aspetos Chave
− Tempo atribuído aos conteúdos e
inerentes atividades foi adequado.
Tipo de apoio
− Apoio pedagógico foi eficaz.
− “Não se deixou de responder, atempadamente, a nenhuma
questão colocada no fórum.”
− “Nas respostas que dei, procurei sempre relacionar estas com
a prática profissional.”
− “Não há nada melhor do que responder aos profissionais com
as realidades do quotidiano.”
− O apoio pedagógico foi eficaz.
− Foram respondidas, atempadamente,
todas as questões colocadas pelos
formandos.
− As respostas dadas tiveram em
consideração a prática profissional dos
formandos.
Aplicabilidade do
modelo de
formação.
− Este modelo de formação “pode seguramente ser aplicado a
todos os profissionais de saúde a quem se coloca o problema
de atualização tecnológica e com dificuldade em sair do
serviço durante semanas.”
− “O b-learning é sempre uma solução formativa mais
equilibrada e completa mas depende obviamente dos objetivos
e para quem se destina.”
− “Planear ações que impliquem a presença dos formandos.”
− Pode aplicar-se a formação por elearning a outros profissionais de saúde
com necessidade de atualizar
conhecimentos e com dificuldade em se
ausentar do local de trabalho.
− O b-learnig é uma solução formativa
equilibrada e completa.
− Definir o modelo de formação depende
dos objetivos e do público-alvo.
Dimensão
Apoio
Pedagógico
Perspetivas
futuras
Indicadores
xv Blocos
Perspetivas
futuras
(cont.)
Categorias
Indicadores
Questões a
desenvolver
− “Melhorar todos os aspetos negativos que referi.”
− “Alargar estas ações a outras normas técnicas abrangendo
outros grupos profissionais.”
− “Neste tipo de temáticas seria pertinente fazer algumas visitas
de estudo.”
− Tem que se encontrar soluções pedagógicas que respeitem “a
diferença” (refere-se à vontade de não querer participar nos
fóruns).
Aspetos Chave
− Existem aspetos a melhorar nesta ação
de formação.
− Alargar a formação focando outras
normas técnicas e abrangendo outros
grupos profissionais.
− As soluções pedagógicas têm que
respeitar a diversidade de perfis dos
formandos.
xvi Apêndice L – Análise de conteúdo da questão aberta dos questionários
Blocos
Dados do
formando
Categorias
Indicadores
Aspetos Chave
Expectativa
− “Foi a primeira vez que fiz formação por e-learning e
ultrapassou as minhas expectativas.”
− Ultrapassou as expectativas
Implicações
profissionais
− “A norma analisada deste modo, no curso, teve outro valor.”
− O curso permitiu aferir que “existem dúvidas a vários níveis.”
− Com o curso questiona-se “ muito mais (…) vai certamente
contribuir para melhorar os nossos serviços.”
− “Curso útil."
− Curso “importante para a atualização de conhecimentos.”
− A abordagem dos conteúdos teve
impacto.
− Permitiu consciencializar a existência
de dúvidas entre os profissionais
− Vai fomentar melhorias no serviço
− Curso considerado útil (mencionado por
3 formandos)
− Facultou atualização de conhecimentos
Atividades
envolvidas
− Seria necessário no curso “melhor interação entre formandos.”
− “Independentemente dos conteúdos ministrados (no curso) é
também uma boa oportunidade para partilhar vivências
profissionais entre colegas de outros hospitais.”
− Importa melhorar a interação entre os
formandos.
− Boa oportunidade para partilhar
vivências profissionais.
Vantagens
− Curso “fácil de conciliar com as atividades profissionais.”
− Curso “útil porque os formandos têm bastante liberdade em
aceder a qualquer hora.”
− Facilidade e a liberdade de aceder ao
curso em conformidade com a
disponibilidade de cada um.
Dimensão
pedagógica
xvii Blocos
Dimensão
pedagógica
(cont.)
Categorias
Indicadores
Perspetivas futuras
− “Faz sentido dar continuidade a esta formação, sobretudo
como complemento a outras formações.”
− Dois formandos sugerem outras ações de formação a realizar
por e-learning (“a óxido de etileno, a plasma de peróxido de
hidrogénio” e “ações no âmbito da qualidade”).
− “Curso (…) a repetir noutras ações necessárias para reciclar
conhecimentos.”
− A formação por e-learning pode aplicar-se “como apoio” em
“situações de formação em contexto de trabalho.”
− “Faz sentido promover mais formação em contexto de
trabalho.”
Aspetos Chave
− É pertinente fazer formação por elearning e por b-learning.
− Foram sugeridos outros temas a
ministrar por e-learning.
− O e-learning pode ser um apoio na
formação em contexto de trabalho.
− Importa promover mais formação em
contexto de trabalho.
xviii Apêndice M – Síntese dos resultados - respostas fechadas dos questionários
• Dimensão Pedagógica
Nada
Satisfatório
1. Face à sua actividade profissional como classifica cada um dos itens seguintes:
- Objetivos definidos
- Conteúdos abordados
- Organização dos conteúdos
- Estratégia pedagógica seguida
- Meios tecnológicos utilizados
2. Como classifica a interação criada entre:
- Formador – Formando
- Formando – Formando
Pouco
Satisfatório
1
5
Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
6
6
3
5
6
9
9
9
9
10
1
1
4
2
0
3
10
8
4
1
Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
4
4
5
8
8
7
4
4
4
• Dimensão Interface
Não
Sim
16
Nada
Satisfatório
Pouco
Satisfatório
3. Considera que a utilização da plataforma foi intuitiva?
4. Como classifica a:
- Navegação na página
- Apresentação da página
- Apresentação dos conteúdos
xix • Dimensão Avaliação
Muito Reduzido
1
5. Como classifica o seu nível de conhecimentos antes e depois desta ação de formação?
Antes da formação
Depois da formação
Reduzido
2
Médio
3
Médio Mais
4
10
6
2
14
Não
Sim
16
Nada
Satisfatório
Pouco
Satisfatório
6. Considera que o ambiente utilizado facilitou a aprendizagem?
7. Como classifica globalmente a atuação do e-formador no que se refere:
- À planificação
- À dinâmica criada
- À abordagem dos temas
Elevado
5
Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
4
6
4
6
9
8
6
1
4
Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
3
2
10
11
3
3
• Dimensão Gestão
Nada
Satisfatório
8. Como classifica a:
- A atualização dos materiais face ao tempo útil
-O tempo atribuído aos diferentes temas
Pouco
Satisfatório
xx • Dimensão Apoio Pedagógico
Nada
Satisfatório
Pouco
Satisfatório
9. Como classifica a:
- O apoio pedagógico dado
- O apoio técnico dado
- A adequação da comunicação assíncrona
Satisfatório
Bastante
Satisfatório
Extremamente
Satisfatório
3
2
3
9
11
9
4
3
4
• Questão Aberta
Não
10. Voltaria a frequentar uma ação de formação nestes moldes?
Sim
16
xxi Apêndice N – Síntese dos resultados - monitorização da participação Moodle
Fóruns - Participação
Acessos Moodle
Nº de Participações por fórum
Nº de fóruns
em que
participaram
Nº de dias de
acesso
Tempo média de
permanência por
visita diária (1)
Formando 1
5
32
Período da noite
3
Formando 2
7
12
Período da manhã, tarde e noite
0
Formando 3
14
36
Período da manhã, tarde e noite
5
Formando 4
4
23
Período da manhã e da tarde
0
Formando 5
12
12
Período da manhã, tarde e noite
3
Formando 6
1
10
Período da manhã
0
Formando 7
6
19
Período da manhã e da tarde
3
1
Formando 8
17
44
Período da manhã, tarde e noite
4
1
Formando 9
5
40
Período da manhã e da tarde
1
1
Formando 10
5
50
Período da manhã e da tarde
1
1
Formando 11
11
22
Período da manhã e da tarde
2
1
Formando 12
1
42
Período da noite
1
1
Formando 13
1
10
Período da noite
0
Formando 14
8
36
Período da tarde e noite
2
1
Formando 15
4
51
Período da tarde e noite
3
1
Formando 16
Período da tarde e noite
Horários de acesso
2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
1ª Semana
Fórum 1 Fórum 2 Fórum 3
Fórum 1
1
1
1
1
1
1
1
1
Fórum 1
Fórum 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
34
2
1
Total
-
-
-
-
12
5
1
3
1
7
2
Média
7
30
-
2
1
1
1
1
1
1
(1) Em minutos
xxii Apêndice O – Programa do curso
CICLO DE FORMAÇÃO AVANÇADA
(com recurso a plataforma de “elearning”)
CURSO VPE-01
Designação
do curso
Validação de processos de esterilização a vapor de água
Objetivos
Actualizacão de conhecimentos relativos à validação de
processos de esterilização.
Identificação e análise dos requisitos contidos na norma
NP EN ISO 17665-1:2010.
Conteúdo
1ª Semana
Introdução
1. Objectivo e campo de aplicação
2. Referências normativas
3. Termos e definições
4. Elementos do sistema de gestão da qualidade
5. Caracterização do agente esterilizante
6. Caracterização do processo e do equipamento
7. Definição do produto
8. Definição do processo
2ª Semana
9. Validação
3ª Semana
10. Monitorização e controlo de rotina
4ª Semana
11. Libertação do produto após a esterilização
12. Manutenção da efectividade do processo
Conclusão
xxiii Metodologia
Exposição da norma NP EN ISO 17665-1:2010.
Participação em fóruns de discussão.
Realização, na última semana do curso, de uma ficha para
validação de conhecimentos, relativos aos conteúdos
apresentados com carácter formativo.
Modalidade
Formação ministrada por “elearning”, com recurso à
plataforma de “software” MOODLE.
Será utilizada a comunicação em modo assíncrono,
facultando-se o acesso aos conteúdos e ao fórum de debate do
curso, a qualquer hora e a partir de qualquer lugar.
Requisitos técnicos
Nº de formandos
Data de início
Duração
Custo
Computador com ligação à internet e um "browser" recente.
18
(por convite)
2 Abril de 2012
4 Semanas
(4 módulos, de uma semana cada)
Gratuito
xxiv