CONCEPÇÕES EDUCATIVAS, DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM,
EDUCAÇÃO ECONÔMICA, COOPERAÇÃO NA TEORIA PSICOGENÉTICA
PIAGETIANA
Luciana Maria Caetano (Faculdade Mario Schenberg – Cotia/SP)
Maria A. Belintane Fermiano (Faculdades NetWok/Nova Odessa/SP)
Betânia Alves Veiga Dell’ Agli (UNIFAE – São João da Boa Vista/SP)
Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia (Universidade Paulista - São Paulo/SP)
Introdução
Este artigo tem como principal objetivo apresentar diferentes investigações
fundamentadas no referencial teórico da Epistemologia Genética de Jean Piaget. O autor
é conhecido pela maioria dos psicólogos e educadores como o criador dos estágios do
desenvolvimento cognitivo da criança. A proposta desse artigo é ampliar então essa
visão demonstrando que tal teoria oferece uma oportunidade ímpar de se eleger
perguntas e realizar investigações nas mais variadas áreas.
Estudo 1- Escala de Concepções Educativas Morais: Pais e Adolescentes
Bolsa Fapesp
Esse estudo se insere na temática da adolescência e sua polêmica relação com os
seus pais. Sabe-se que o contexto das relações dos adolescentes com os pais tem sido
foco de interesse crescente dentre os diversos sub-temas dos estudos do
desenvolvimento do adolescente (Steinberg e Morris, 2001) e, portanto, abordado por
diversas teorias, sendo que, desse modo, o consenso não é a tônica nesse tema.
Ainda em se tratando das diferentes formas de compreensão da relação pais e
filhos, segundo Grotevant e Cooper (1986), algumas pesquisas buscaram a tendência
oposta: a inexistência de conflitos entre pais e filhos. Porém tais pesquisas não tiveram
relevância devido às insuficiências metodológicas das mesmas. Outros esforços, mais
significativos, são ilustrados pelas pesquisas que investigam o papel da família como
um contexto social que influencia o desenvolvimento do adolescente. (Grotevant e
Cooper (1986), Petersen (1988), Silverberg e Steinberg (1987), Steinberg e Morris
(2001).
2 Os estudos da socialização do adolescente no contexto familiar, especialmente
nas décadas de 80 e 90, pesquisas essas originadas na abordagem comportamental. O
maior objetivo dessas pesquisas é compreender quais são as formas mais adequadas de
educar para garantir: a saúde mental dos adolescentes e dos pais, e o progresso no
desenvolvimento dos primeiros. (Bandura,1967).
As pesquisas de estilos e práticas parentais tiveram em Baumrind (1966) a
pesquisadora mais reconhecida da temática. Os modelos propostos por ela tratam de
comportamentos singulares de comportamentos emitidos pelos pais no processo de
educação e socialização dos filhos, Tais modelos impulsionaram o surgimento de um
número considerável de pesquisas interessadas no estudo e classificação das condutas
paternas, e suas conseqüências para o desenvolvimento do adolescente.
Todavia, entende-se que, as abordagens psicanalítica e comportamental, definem
o desenvolvimento moral através das interações com o meio social: pela introjeção de
modelos, ou através do apriorismo das escolhas dos estilos e das práticas parentais.
Mas, o elemento essencial da teoria de Piaget é desconsiderado pelas abordagens
referidas: a ação do sujeito.
O trabalho teve como base teórica a Teoria do Desenvolvimento Moral de Jean
Piaget (1932). Conforme a teoria do Desenvolvimento Moral de Jean Piaget a
construção da autonomia é um possível caminho de evolução para o pensamento
adolescente e autonomia é definida no contexto relacional.
A evolução da moralidade depende, segundo o autor, das relações que se
estabelecem com o outro: quando os adultos mantêm com as crianças relações de
coação, as crianças são vencidas interiormente pelo poder exacerbado do adulto e não
podem dessa forma construir seus próprios pontos de vista, distinguir o que é certo ou
errado na própria atitude e na de seus genitores, o que lhes impossibilitará a superação
da moral heterônoma. Por outro lado, quando o sujeito constrói o respeito mútuo e os
princípios de justiça como dever, e as regras são fundamentadas em tais princípios e
cumpridas por opção racional de tais sujeitos, um outro nível de desenvolvimento moral
é atingido, a autonomia.
Analisar os conceitos e intervenções dos pais em relação as suas atitudes
educativas, para os quatro construtos: respeito, obediência, justiça e autonomia; tem
como objetivo apontar quais são as facilidades, dificuldades, tendências, encontros e
desencontros dos pais nas relações com seus filhos adolescentes. O mapeamento das
3 atitudes educativas busca encontrar os aspectos nos quais os genitores acertam ou erram
na proposta de educar para a autonomia moral.
A proposta dessa pesquisa, por fundamentar-se na teoria piagetiana (1932), fez a
opção pela construção de um novo instrumento, que pudesse investigar essa dimensão
da cooperação na relação pais e filhos, assim, como instrumento, essa investigação se
utiliza de uma escala com assertivas para cada construto: respeito, obediência, justiça e
autonomia.
A pergunta que norteou a pesquisa foi: como investigar o que pensam os pais
sobre o seu papel na educação moral dos filhos adolescentes? O objetivo desse estudo
foi construir e validar um instrumento de avaliação psicológica na área do
desenvolvimento moral, especificadamente na subárea das relações educativas entre
pais e adolescentes. Os objetivos específicos desse estudo psicométrico foram os
seguintes: elaborar os itens ou variáveis que constituíram cada constructo: obediência,
respeito, justiça e autonomia; demonstrar a validade de conteúdo por meio da análise
teórica dos itens (análise semântica e análise de juízes); demonstrar a validade de
construto, ou seja, a legitimidade da representação comportamental dos construtos,
através da Análise Fatorial Confirmatória; apresentar o modelo final do instrumento
devidamente validado e comentado.
O processo de construção e validação do instrumento foi conduzido através dos
seguintes passos: construção da escala com assertivas para cada construto, Estudo Piloto
realizado para proceder a Validação Semântica, Validação Teórica; Validação de
Construto (Análise Fatorial Confirmatória).
A amostra se constituiu de 860 genitores, pais (20,6%) e mães (79,4%) de
adolescentes. Havia participantes de cada uma das cinco regiões do país (42,8% do
sudeste, 20,2% do nordeste, 16,5% do centro-oeste, 11% do norte, e 9,3% do sul) e a
pesquisa com os pais foi realizada no ambiente escolar (54,8% na escola pública e 45%
na privada).
O modelo da escala com tinha 36 assertivas, representando os quatro construtos:
obediência, respeito, justiça e autonomia. Os participantes atribuíram nota de 1 a 7
(respectivamente as opções com as quais eles discordaram totalmente e aquelas com as
quais eles concordaram totalmente).
A Análise Fatorial Confirmatória (LISREL) indicou a propriedade dos quatro
fatores: respeito obediência, justiça e autonomia (GFI = 0,933, x²/gl =5,2, RMSEA=
4 0,0702). A Escala de Concepções Educativas (depois da validação estatística, AFC),
finalizou com 25 itens, sendo 4 itens para obediência, 5 itens para respeito, 8 itens para
justiça e 8 itens para autonomia. Por conseguinte os resultados da validação de
construto forneceram um maior número de itens para autonomia em detrimento da
obediência e forneceram um número maior de itens para justiça, que é para Piaget, a
mais racional da todas as noções morais, a qual parece ser o resultado direto da
cooperação.
Segundo a teoria do desenvolvimento moral de Jean Piaget, para que o
adolescente possa construir a autonomia moral é necessário que as relações sociais de
coação ou obediência, sejam substituídas por relações de cooperação, nas quais o
sentimento moral da justiça seja o equilíbrio das relações, de modo que, as pessoas
escolham livremente agir em prol do bem comum.
Portanto, podemos afirmar que o instrumento cumpriu a sua função no sentido
de confiabilidade e validade, pois “de fato mediu o que supostamente devia medir”.
(Pasquali, 2003, p. 162). A pesquisa comprovou assim a tendência de que, na fase da
adolescência, os pais e mães tendem a estabelecer com seus filhos relações mais
fundamentadas em princípios de justiça e respeito mútuo, que conduzem à autonomia,
em detrimento das relações de coação, portanto, heterônomas.
Piaget (1926/1947) – ao tratar da questão de métodos de pesquisa, abordando
especificadamente o Método Clínico Crítico (conforme nomeou o método utilizado e
criado por ele para as suas pesquisas a respeito do pensamento da criança) – afirma que
o bom experimentador precisa ter boas hipóteses, fundamentando e dirigindo as suas
perguntas, bem como, essas perguntas precisam ser formuladas de modo a desencadear
reflexões nos participantes, para que se possa, realmente, conhecer o pensamento desses
sujeitos em relação ao que se pergunta a eles.
Dessa maneira, pensa-se que o instrumento elaborado e validado por essa
pesquisa atingiu aos seus objetivos. Embora não tenha as características do Método
Clínico Piagetiano, e tenha se proposto a utilizar um modelo fechado de instrumento,
como a Escala de Lickert (para investigar as concepções educativas dos pais em relação
a sua participação na construção moral da autonomia dos seus filhos adolescentes), o
instrumento provocou as reflexões a que se propunha, desencadeando nos participantes
“crenças espontâneas”, as mais importantes para Piaget (1926/1947) no contexto de
uma avaliação: quando a resposta é fruto de uma reflexão anterior e original do sujeito.
5 A constatação de que o instrumento contou com perguntas bem formuladas,
fundamentadas em boas hipóteses se evidencia na coerência das respostas, que
mensuraram ao mesmo tempo o juízo, ou seja, as representações que os pais fazem a
respeito do seu papel na formação e educação de seus filhos adolescentes quanto aos
construtos obediência, respeito, justiça e autonomia; e mensuraram também a ação dos
pais, isto é, como estabelecem na prática essas intervenções junto aos filhos, na
perspectiva de educá-los para a autonomia moral.
Estudo 2 - Educação Econômica: desafios para pais e filhos
1 Novos tempos, novos comportamentos
O comportamento das pessoas, em especial de pré-adolescentes, tem se
modificado devido às transformações econômicas, tecnológicas, sociais, políticas
provocadas pela globalização. Observa-se que rápidas mudanças ocorrem nos hábitos e
comportamentos culturais, familiares e de consumo, precarizando as relações sociais,
tornando-as líquidas.
Os pré-adolescentes, “tweens”, possuem de 8 a 14 anos e estão entre
(“between”) a infância e adolescência. Por causa de sua crescente participação no
mundo social e econômico, as informações sobre seus hábitos e comportamentos em
relação ao consumo, compra, organização econômica e influências do meio (mídia e
relações interpessoais), tornam-se importantes e necessárias e podem contribuir para o
conhecimento de como pensam e agem em situações cotidianas e em relação ao mundo
que está a sua volta.
2 A pesquisa
Três pressupostos de investigação direcionaram a pesquisa:
a) a possível homogeneização de comportamentos dos “tweens”;
b) a necessidade de construção de novas alfabetizações, estratégias e conhecimentos;
c) a educação econômica, com fundamentação na Psicologia Genética e Psicologia
Econômica.
A partir do instrumento utilizado, um “survey”, com 93 perguntas,
caracterizou-se os pré-adolescentes a partir de três eixos: Identidade e relações
interpessoais; Cotidiano econômico; hábitos de Mídia.
6 Esta pesquisa é de natureza descritivo-correlacional e foi realizado um
levantamento socioeconômico, cultural e de consumo, para conhecer o comportamento
da amostra estudada. A variável independente desta pesquisa é representada pelo “nível
socioeconômico”. A delimitação das variáveis dependentes foi realizada a partir da
frequência dos conteúdos das respostas. O teste Qui-Quadrado auxiliou na análise. A
amostra é composta de 423 “tweens”, de 8 a 14 anos, estudantes de escolas pública e
particular, de três cidades da Região Metropolitana de Campinas/São Paulo.
3 O ser social
Os subsídios teóricos para essa pesquisa foram buscados na Psicologia
Econômica e teoria piagetina.
A Psicologia Econômica estuda a racionalidade humana e suas manifestações
na economia. Assim, é inerente a essa disciplina a pesquisa do comportamento
econômico em diferentes contextos etários, culturais e sociais; as variáveis que incidem
na tomada de decisões econômicas, tanto individuais quanto coletivas; as formas como
as pessoas compreendem o mundo econômico e suas variáveis; os processos de
aprendizagem e socialização econômica e do consumidor
Quanto à teoria piagetiana, Jean Piaget, epistemólogo explica as ciências numa
relação circular e não hierárquica. Elaborou sua própria teoria à luz dos conhecimentos
das ciências do homem e das ciências da natureza, numa relação dialética,
demonstrando que o desenvolvimento cognitivo é indissociável do social. Este é o
aspecto sobre o qual a presente pesquisa se estrutura, ou seja, destacar a importância do
meio na formação do indivíduo e as ressignificações que podem ser construídas por
intervenção pedagógica.
Na fundamentação teórica cita-se Berti & Bombi (1988); Delval & Denegri
(2002); Denegri (1999; 2005); Piaget (1996); Piaget &Garcia (1987; 1997).
4 Os Pré-adolescentes
Para este artigo, será apresentada, apenas uma questão para apresentar um
aspecto da caracterização do Cotidiano econômico.
A questão “Você recebe dinheiro para seus gastos?” demonstra o poder
aquisitivo dos pré-adolescentes.
Tabela 1 – Frequências e porcentagens da questão: “Você recebe dinheiro para os seus gastos” Todos os
Só quando
Classe
Nunca
Semanalmente
Mensalmente
dias
peço
Social
N
%
n
%
n
%
n
%
n
%
A1
0
0,0
1
12,5
2
25,0
2
25,0
3
37,5
7 A2
B1
B2
C1
C2
D
E
5
5
8
4
3
1
1
6,8
4,3
5,8
6,7
20,0
8,3
100,0
7
13
11
8
0
2
0
9,5
35
47,3
16
11,2
55
47,4
15
8,0
74
54,0
13
13,3
36
60,0
4
0,0
7
46,7
2
16,7
4
33,3
1
0,0
0
0,0
0
Fonte: FERMIANO, M.A.B (2010) 21,6
12,9
9,5
6,7
13,3
8,3
0,0
11
28
31
8
3
4
0
14,9
24,1
22,6
13,3
20,0
33,3
0,0
Não foi encontrada associação significativa entre classe social e se os
participantes “recebem dinheiro para os seus gastos” (2(16)=22,84, p=0,118). A
maioria dos participantes de todas as classes afirmou recebê-lo “só quando pedem”,
39,2%. A porcentagem de respostas para “nunca recebe dinheiro para os gastos” foi
ligeiramente maior para os participantes das classes C2/D/E. O que pode significar que,
se houvesse maior renda da família, as crianças receberiam mais dinheiro. É significante
o percentual de “tweens” que recebem dinheiro e, ao mesmo tempo, a frequência de
recebimento não é constante, informação essa que vem ao encontro das pesquisas que
apontam a falta de sistematização de orientação econômica que as famílias dão a seus
filhos. (Denegri 2000, 2005; Cantelli, 2009).
5 – Reflexões
As experiências vividas pelo “tween” constituem condição para que ele elabore
uma rede de sistemas de significações que vão compondo e organizando seu universo
paulatinamente. Isso favorece que surja um novo segmento no mercado, ou seja, o de
consumidores, clientes.
Os resultados sugerem que, para todos eles, há um comportamento homogêneo
que permeia seu modo de ser, independente de seu nível socioeconômico. Tal
comportamento é semelhante ao dos “tweens” de outros países. Parecem não apresentar
compreensão do mundo econômico, das relações de produção e não atribuem a si
responsabilidades em relação ao meio ambiente e ao futuro, não se vendo como agentes
de transformação. Não possuem, ainda, instrumentos intelectuais que possibilitem a
elaboração de estratégias para reagir às solicitações do mercado.
Chama atenção a resposta que os participantes de 8, 9 e 10 anos deram à
questão “O que sentem quando os adultos os tratam como criança”. Eles demonstram
uma predisposição psicológica, emocional e afetiva fortemente favorável a não se
sentirem crianças. Encontra-se aí, provavelmente, uma das contribuições mais
importantes desta tese: as crianças estabelecem implicações entre os significados que
transitam pela sociedade e desempenham papéis ao nível da ação, de conceitos, que
8 não conseguem, ainda, compreender em seus múltiplos significados. Os significados
estabelecidos são provenientes das informações que o meio oferece e que podem alterar
o perfil do que seja uma criança.
Estudo 3- Dificuldade de Aprendizagem: uma análise sobre a vontade
A afetividade na perspectiva piagetiana é considerada como a energética da
ação, cuja função seria de impulsioná-la. Para Piaget problema da vontade é análogo ao
das operações da inteligência, mas como é uma operação afetiva, lida com valores,
ações ou decisões. No início da construção das operações concretas, a criança faz seu
julgamento com base na configuração espacial, que é uma tendência forte. A tendência
fraca seria o raciocínio lógico, ou seja, conservar a igualdade. A operação nesse caso
seria a capacidade da criança em subordinar momentaneamente a tendência perceptiva a
um sistema de transformações. A tendência fraca, mas superior, remove a forte a partir
do momento em que há descentração e reversibilidade.
O mesmo ocorre com a vontade. Piaget (1962) exemplifica com o desejo de não
trabalhar. Ele é forte porque o sujeito esquece-se de pensar no passado e no futuro,
vivendo apenas o momento presente que é a configuração perceptiva atual e leva-o, de
fato, a realizar seu desejo. A partir do momento em que o sujeito põe-se a trabalhar, a
tendência fraca tornou-se forte, ou melhor, ocorreu a descentração e isso requer a
conservação de valores. Isso é possível por um duplo ato de reversibilidade que pode ser
relembrar o passado ou antecipar o futuro. A operação consiste em subordinar o valor
atual, o desejo momentâneo a uma escala de valores maior, que no exemplo dado seria o
valor do trabalho. Assim, o conflito estaria resolvido.
Ainda resta a explicação de Piaget para o problema da força adicional.
Piaget
(1962) conclui que a vontade implica em possuir uma escala de valores permanentes e a
solução dos conflitos consiste justamente em uma subordinação da situação atual a
esses valores. Inversamente, não ter vontade implica em possuir valores instáveis e
momentâneos que não se sustentam em uma escala permanente.
No âmbito escolar a análise da vontade como regulador afetivo é pertinente,
visto que existe uma queixa, de que os alunos encontram-se desinteressados,
desmotivados e pouco se envolvem com as tarefas escolares. A questão que se coloca é
a seguinte: as crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem (DA) conseguem
9 realizar a operação da vontade em que os aspectos cognitivos e afetivos (escala de
valores) estão inter-relacionados?
Assim, o objetivo desse estudo foi analisar a vontade como regulador afetivo em
crianças com dificuldade de aprendizagem na perspectiva piagetiana.
Método
A presente pesquisa se enquadra no método qualitativo.
Após
todos
os
procedimentos éticos terem sido realizados foi agendada uma entrevista com a
professora, na qual foram indicados espontaneamente 12 participantes do 4º ano (n=30)
do Ensino Fundamental I de uma escola municipal do interior do estado de São Paulo.
Os participantes foram divididos em dois grupos: Grupo 1 (n=6) com queixa de DA e o
Grupo 2 (n=6) sem queixa de DA. A idade dos participantes variou de 9 anos e 1 mês a
10 anos e 10 meses.
Os aspectos afetivos da conduta foram analisados por meio de 6 seis
observações em sala de aula em tarefas propostas pela professora (Português e
Matemática) e em atividades lúdicas com jogos de regras (Kalah, Descubra o Animal,
Pirâmide, Sobe e Desce, Matix, Pingo no I, Imagem e Ação e Cilada). As observações
foram gravadas em vídeo e todas as condutas dos participantes foram descritas na
íntegra, as verbais e não-verbais. Os aspectos cognitivos foram avaliados por meio da
provas operatórias de conservação (fichas, líquido e massa), quantificação da inclusão
(flores e frutas) e seriação (bastonetes).
As observações feitas em sala de aula permitiram compor categorias de análise
inspiradas em Ribeiro (2001) com o objetivo de analisar os aspectos afetivos da
conduta. As categorias podem ser evidenciadas no Quadro 1 a seguir.
Quadro 1 – Aspectos afetivos da conduta observados nas atividades escolares e
lúdicas.
CONDUTAS
ATIVIDADES
Escolares
Lúdicas
Envolvimento
Concentração
Flexibilidade
Tolerância à frustração
Cooperação
Tranquilidade
Envolvimento parcial
Concentração parcial
Flexibilidade parcial
Pouca tolerância à frustração
Cooperação parcial
Pouca tranquilidade
Não envolvimento
Dispersão (não concentração)
Rigidez (inflexibilidade)
Não tolerância à frustração
Individualismo (não cooperação)
Agitação (intranquilidade)
10 As condutas afetivas dos participantes foram categorizadas por dois juízes e no
caso de discordância solicitou-se o julgamento de um terceiro juiz e posteriormente
pontuados a fim de compor um perfil das crianças. A pontuação atribuída foi positiva
(+), intermediária (+/-) e negativa (-), quando denotavam aspectos positivos, aspectos
positivos parcial e ausência de afetos positivos, respectivamente. O Perfil A foi
composto pela predominância de pontuação positiva; Perfil B foi obtido pela
predominância de pontuação intermediária (ora presença de afeto positivo, ora ausência)
e Perfil C predominância de pontuação negativa.
Os resultados das provas operatórias foram dados em índices de operatoriedade,
obtidos pelos valores atribuídos a cada uma das provas, sendo pontuação 1 para
respostas pré-operatórias, 2 para respostas intermediárias ou transição e 3 para respostas
operatórias. Como foram aplicadas 6 provas no total, o índice de operatoriedade de 6
pontos caracteriza o nível pré-operatório; entre 7 a 17 pontos caracteriza o nível de
transição entre os períodos pré-operatório e operatório concreto e 18 pontos caracteriza
o nível operatório concreto.
Resultados
As condutas afetivas de cada participante foram pontuadas e durante as seis
observações efetuadas. Pela pontuação dos aspectos afetivos da conduta foi possível
classificar as crianças de ambos os grupos em perfis A, B ou C, conforme o Quadro 2 a
seguir.
Quadro 2 – Perfil dos participantes com e sem queixa de dificuldade de
aprendizagem nas atividades escolares.
Pontuação
Participantes
com DA
P
PP
A
Bru (10;10)
1
0
5
Cla (10;3)
0
4
Eli (10;2)
0
Gui (10;8)
Pontuação
Participantes
sem DA
P
PP
A
Perfil C
Ala (9;11)
6
0
0
Perfil A
2
Perfil B
Ali (9;1)
6
0
0
Perfil A
1
5
Perfil C
Bla (9;6)
6
0
0
Perfil A
1
2
3
Perfil C
Cai (10;1)
6
0
0
Perfil A
Jul (9;4)
1
1
4
Perfil C
Gab (9;6)
6
0
0
Perfil A
Raf (9;3)
0
0
6
Perfil C
Mat (9;7)
6
0
0
Perfil A
Perfil
Perfil
Legenda: P – presença da conduta afetiva positiva; PP – presença parcial da conduta afetiva positiva; A –
ausência da conduta afetiva positiva.
11 Ao analisarmos os perfis das crianças dos dois grupos, verificamos que no grupo
com queixa predominou o Perfil C que se caracteriza pela ausência de condutas
positivas. Diferentemente, no grupo de crianças sem queixa de dificuldade de
aprendizagem, todas apresentaram Perfil A, que indica o predomínio de aspectos
afetivos positivos.
A seguir procederemos à análise dos aspectos afetivos da conduta nas atividades
lúdicas para que possamos fazer uma comparação das condutas nessas situações e nas
situações de tarefas escolares.
Quadro 3 – Perfil dos participantes com e sem queixa de dificuldade de
aprendizagem nas atividades lúdicas.
Pontuação
Participantes
com DA
P
PP
A
Bru (10;10)
4
2
0
Cla (10;3)
6
0
Eli (10;2)
2
Gui (10;8)
Pontuação
Participantes
sem DA
P
PP
A
Perfil A
Ala (9;11)
6
0
0
Perfil A
0
Perfil A
Ali (9;1)
6
0
0
Perfil A
4
0
Perfil B
Bla (9;6)
6
0
0
Perfil A
6
0
0
Perfil A
Cai (10;1)
6
0
0
Perfil A
Jul (9;4)
5
1
0
Perfil A
Gab (9;6)
6
0
0
Perfil A
Raf (9;3)
4
0
2
Perfil A
Mat (9;7)
4
0
2
Perfil A
Perfil
Perfil
Legenda: P – presença da conduta afetiva positiva; PP – presença parcial da conduta afetiva positiva; A –
ausência da conduta afetiva positiva.
Analisando comparativamente os dois grupos nos dois tipos de atividades,
verificamos diferenças nos aspectos afetivos da conduta nas tarefas escolares e nas
situações lúdicas. As diferenças entre os participantes com queixa foram mais
significativas. Nas tarefas escolares, os participantes desse grupo apresentaram, com
maior frequência, aspectos que denotavam ausência de condutas afetivas positivas,
sendo que essas características não foram observadas nas atividades que envolviam
jogo. Nas atividades escolares pôde ser delineado predominantemente o Perfil C, ao
passo que nas atividades lúdicas predominou o Perfil A. No grupo sem queixa de
dificuldade houve predominância do Perfil A em ambas as situações (escolares e
lúdicas).
Passemos agora a apresentar os resultados dos aspectos cognitivos: analisando
comparativamente os dois grupos, verificamos que as crianças com queixa de
12 dificuldade de aprendizagem apresentaram índice de operatoriedade inferior ao das
crianças sem queixa de dificuldade de aprendizagem. As crianças do primeiro grupo
encontram-se em nível de transição em algumas noções avaliadas, podendo dizer que
elas estão em transição entre o período pré-operatório e o operatório concreto, enquanto
que as crianças do segundo grupo no período operatório concreto.
Os Quadro 4 e 5 apresentam as relações entre os perfis e os índices de
operatoriedade.
Quadro 4 – Aspectos afetivos da conduta em atividades escolares e índice de
operatoriedade.
Participantes
com queixa
Perfil
Índice de
Operatoriedade
Participantes
sem queixa
Perfil
Índice de
Operatoriedade
Bru (10;10)
Perfil C
8
Ala (9;11)
Perfil A
18
Cla (10;3)
Perfil B
14
Ali (9;1)
Perfil A
18
Eli (10;2)
Perfil C
10
Bla (9;6)
Perfil A
18
Gui (10;8)
Perfil C
12
Cai (10;1)
Perfil A
18
Jul (10;7)
Perfil C
13
Gab (9;6)
Perfil A
18
Raf (9;3)
Perfil C
15
Mat (9;7)
Perfil A
18
Quadro 5 – Aspectos afetivos da conduta em atividades lúdicas em sala de aula e
índice de operatoriedade.
Participantes
Com queixa
Perfil
Índice de
Operatoriedade
Participantes
sem queixa
Perfil
Índice de
Operatoriedade
Bru (10;10)
Perfil A
8
Ala (9;11)
Perfil A
18
Cla (10;3)
Perfil A
14
Ali (9;1)
Perfil A
18
Eli (10;2)
Perfil B
10
Bla (9;6)
Perfil A
18
Gui (10;8)
Perfil A
12
Cai (10;1)
Perfil A
18
Jul (10;7)
Perfil A
13
Gab (9;6)
Perfil A
18
Raf (9;3)
Perfil A
15
Mat (9;7)
Perfil A
18
Analisando essas informações verificamos que as relações apresentadas no
grupo sem queixa de dificuldade foram: Perfil A com índice de operatoriedade maior.
No grupo com queixa as relações foram: Perfil A com menor índice de operatoriedade.
Esse resultado se diferencia dos observados nas atividades escolares em que o perfil
predominante desse grupo foi o Perfil C que se relacionou com menor índice de
operatoriedade. Esse dado nos permite afirmar que as atividades lúdicas mobilizam
13 estados afetivos positivos e uma análise parcial nos permitiria afirmar o contrário, ou
seja, ausência de relações entre aspectos afetivos e cognitivos. No entanto, vale destacar
as especificidades das atividades lúdicas. Nelas, as crianças jogam de acordo com a
estrutura cognitiva que apresenta, sem a preocupação de dar resposta certa ou errada,
deixando-as livres para expressar-se afetivamente. Além disso, as crianças podiam
trocar de jogos, quando estes não lhes interessavam. Nas atividades escolares isso não é
possível: exige resposta certa e não era permitida a livre escolha.
Nossos resultados evidenciaram que os participantes sem queixa encontravam-se
no nível operatório concreto e sendo assim, são capazes de fazer triunfar o esforço, o
dever, a obrigação sobre os desejos imediatos e momentâneos, subordinado-os a uma
escala de valor maior que em nosso estudo seria o valor da tarefa escolar. Nossos
participantes com queixa, ao contrário, não atingiram a operatoriedade e, nesse caso, a
vontade se caracteriza por valores ainda instáveis que não se sustentam em uma escala
de valores.
Outra análise é também pertinente e não se restringe aos nossos participantes
porque em situações de sala de aula, existem escolares que se encontram no nível
operatório concreto, mas que não fazem a operação afetiva (vontade). Para que a
vontade funcione como regulador de energia é imprescindível que o sujeito construa
uma escala de valores atuando em um jogo de forças. Nesse sentido, podemos pensar se
a aprendizagem escolar é carregada de valores positivos para muitos alunos. Se o
conhecimento não é valor, há ausência de investimento afetivo.
Estudo 4- Cooperação entre adolescentes em oficina de jogos
Bolsa FAPESP
O presente trabalho aborda a cooperação, tendo como foco um momento
evolutivo específico - a adolescência. Para isso, recorreu-se como fundamentação
teórica e metodológica à Epistemologia Genética (Piaget, 1975/1976) e ao Método
Clínico de Jean Piaget (Piaget, 1947/2005; Delval, 2002). Ele se baseia em parte dos
resultados da pesquisa de doutorado realizada pela autora (Garcia, 2010), sob orientação
do Prof. Lino de Macedo no Instituto de Psicologia da USP, com bolsa da FAPESP.
14 A teoria de Piaget é uma teoria interacionista, isto é, fala de um sujeito que se
constitui mediado por constantes trocas com a realidade, e ao interagir com ela, torna-se
capaz de conhecer a si mesmo e ao mundo cada vez mais e melhor.
Isso nos leva às duas características que o autor atribui à cooperação: um método
e um princípio. Ou seja, como observam Montangero e Maurice-Naville (1998, p.123)
“pode-se distinguir a cooperação como fato empírico da cooperação ideal que constitui
um fato normativo”. Enquanto um método de trabalho (ou um fato empírico), ela
favorece concretamente o desenvolvimento da autonomia e do respeito recíproco entre
as pessoas, fortalecendo o compromisso com o bem comum. Nessa mesma direção,
destaca igualmente o valor do trabalho em grupo para o desenvolvimento não apenas
cognitivo, como afetivo e moral, lembrando que, na adolescência, o grupo de pares
assume uma importância ainda maior tendo em vista o processo de formação da
personalidade.
Neste sentido, entendemos que o exercício da cooperação é fundamental para
que seja assimilada e valorizada pelas crianças e adolescentes, para que se fortaleçam
nos ganhos que ela proporciona, o que configurou o objetivo geral da tese que serviu de
inspiração para esta apresentação.
Em síntese, as bases para um pensar e agir autônomo, fundamentado no respeito
mútuo, em relações de reciprocidade e cooperação, são sedimentadas nessa etapa do
desenvolvimento: a adolescência.
No âmbito metodológico, a pesquisa fundamentou-se no Método Clínico de
Piaget (Piaget, 1947/2005; Delval, 2002). Alguns pontos que desejamos destacar são: o
lugar de destaque atribuído ao pesquisador. Sua interação com o sujeito se dá por meio
de um. Com base numa observação atenta, flexível e sensível das reações do sujeito, o
pesquisador mantém uma reflexão contínua em duas direções: Qual o significado da
ação do sujeito? Como ele compreende a realidade?
Método
A pesquisa que originou este texto teve como objetivo geral promover a
cooperação em um grupo de 12 adolescentes de ambos os sexos, de 13 a 15 anos,
estudantes de 8° e 9° anos de uma escola pública paulistana. Durante um ano, eles
15 participaram de oficina de jogos do Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo (Torres, 2001; Garcia e Macedo, 2009).
Todos os encontros são mediados pelo uso de jogos de regras, que nesta
pesquisa foram, por exemplo: Quarto, Imagem & Ação, Can Can e Pingo no ‘i’.
Os procedimentos de coleta consistiram de diários escritos e filmagens dos
encontros, cujas transcrições foram agrupadas compondo um registro narrativo de todo
o processo.
Este material foi examinado sob duas perspectivas interdependentes: interações
entre os adolescentes e intervenções da pesquisadora. Quanto a essa última que será
enfocada nesta apresentação, objetivou a análise dos procedimentos da pesquisadora
que visaram à promoção de atitudes favoráveis à cooperação nos adolescentes.
Resultados e Discussão
O trabalho de análise dos dados na perspectiva destacada baseou-se na
classificação de sete atitudes consideradas favoráveis ao desenvolvimento de relações
de cooperação: descentração frente às propostas, descentração frente ao outro, respeito
às regras dos jogos, respeito ao outro, responsabilidade pela organização do grupo,
responsabilidade pelas decisões e espírito lúdico. Cada uma foi ilustrada com vários
exemplos extraídos das oficinas, que mostravam reações dos sujeitos e os
procedimentos de intervenção feitos pela pesquisadora. Examinando-se esse material,
foram identificados dezoito procedimentos (relativos a dezoito verbos) e que foram
classificados em três grupos ou níveis, considerando o objetivo em questão. O quadro
abaixo expressa essa classificação.
Procedimentos de
intervenção
Acolher
Destacar
Retomar
Apontar
Identificar
Insistir
Objetivos
Chamar a atenção do sujeito
para que note e perceba sua
conduta na situação
Romper a indiferenciação
16 Questionar
Confrontar
Diferenciar
Inibir
Reprovar
Ignorar
Valorizar
Implicar
Incentivar
Socializar
Brincar
Incluir
Gerar certa tensão, para que o
sujeito reconheça nuances da
sua conduta na situação
Estimular a diferenciação
Mobilizar o sujeito, para que
se envolva de modo diferente
com a situação ou com os
outros
Promover integrações
Quadro – Síntese dos procedimentos de intervenção. Fonte: Garcia (2010)
Examinemos na sequência, alguns exemplos de cada um destes procedimentos:
Grupo 1 - acolher, destacar, retomar, apontar, identificar, insistir
Observando as ações incluídas neste grupo, verificamos que elas pretendem
envolver o sujeito na situação em andamento, quando ele se apresenta numa postura
desinteressada ou desmobilizada.
A pesquisadora (P) é interrompida várias vezes por Fernando e ela fala para ele esperar um
pouco e aproveita para mostrar a situação do grupo: como é difícil eles ouvirem. Pessoal, às
vezes para eu falar uma frase, demora 2, 3 minutos, até todos ouvirem… É muito barulho,
muita agitação, não? O grupo ouviu em silêncio a explicação e Robson comenta: Pessoal,
vamos ficar quieto e ouvir a Heloisa! E o grupo fica um pouco mais calmo. (Trecho Oficina 3)
No próximo exemplo, verificamos outros procedimentos deste grupo envolvidos
numa situação em que o tema era a reflexão do grupo sobre o compromisso de
freqüentar as oficinas e contribuir para um clima de respeito e cooperação.
(P) começa a oficina retomando a conversa do final da oficina anterior, que conversaram sobre o
excesso de falas, palavrões, tumulto, ninguém não podendo se ouvir: O que vocês pensaram
sobre a oficina passada? E hoje, como a gente vai ficar? Júlio lembra que fez muita bagunça na
semana anterior. Lia concorda com (P): Tava muita bagunça, mesmo! Daquele jeito, ninguém
consegue se ouvir, não? Carlos tira sarro da voz dela. P. aponta isso para ele: Viu, Carlos, como
fica difícil falar com você? Você já vai para a gozação… Carlos: Tá bom, Tá bom, eu vou
parar. Robson, impaciente com o colega: Vamo ouvir, meu! Fica quieto! (P): Então, vocês
acham que dá para ter uma oficina melhor hoje?Júlio: Vamos nessa! Vítor: Vamos, claro! Lia
concorda com a cabeça e diz: Daquele jeito, ninguém consegue entender nada no meio da
17 gritaria. A conversa termina e o grupo pede para jogar o Can-Can, como estava na lousa.
(Trecho Oficina 9)
Grupo 2 - questionar, confrontar, diferenciar, inibir, reprovar, ignorar
Os procedimentos que integram esse grupo já partem de uma situação em que há
o envolvimento do sujeito, porém falta a ele mais recursos para discriminar, questionar,
atribuir valores diversificados à situação.
(P) muda de assunto e diz que quer definir o dia do retorno em agosto, Carlos auxilia
espontaneamente (P): Mano, vamos fica quieto, vamos calar a boca para ouvir! (P) agradece a
ajuda, mas sugere que peça de um jeito, mais educado. Carlos ri, demonstrando que reconheceu
o que ela disse. Rafael aponta para a lousa e diz: Está escrito lá a data! (P) continua: Isso,
vamos voltar no dia 06 de agosto, no mesmo horário. (Trecho Oficina 10)
Grupo 3 - valorizar, implicar, incentivar, socializar, brincar, incluir
Os procedimentos deste último grupo entrelaçam-se através do intuito de, mais
do que realizar diferenciações, promover integrações entre os diversos aspectos de uma
realidade.
(P) diz: Bom, pessoal, agora vamos sentar e conversar um pouco. (Estavam agitados, mas de
uma forma positiva, pois continuavam envolvidos, comentando o jogo Imagem & Ação). (P):
Então, o que vocês acharam: hoje deu para jogar melhor o jogo do que na oficina passada?
Carlos e Vítor concordam: Acho que sim. (P): Eu também acho que vocês ficaram mais
concentrados e se envolveram mais com o jogo. Vocês ficaram mais ‘dentro do jogo’. Mas, no
começo, ainda tinha bastante tumulto, né? E hoje tem menos pessoas, então tem aí um desafio a
mais para a próxima oficina, com o grupo maior, não acham? Vítor: É! Amanda: Vai ficar
mais confuso, com mais gente falando… Robson: A gente precisa ficar mais ligado! (Trecho
Oficina 6)
O último trecho mostra uma brincadeira de um dos adolescentes, Vítor, durante
a explicação da pesquisadora. Embora inicialmente ele estivesse perturbando, ela brinca
com o fato e, com isso, consegue retomar a atividade.
(P) chama a atenção para a pauta na lousa, que haverá um terceiro momento de avaliação. Vítor
fica tossindo, de propósito, cada vez que ela começa uma frase. (P) pergunta, em tom de
brincadeira: Que tosse curiosa, hein? Só aparece quando eu falo! Os colegas riem e Vítor
continua, brincando: Han, Han, é mesmo, né? E, depois de tossir mais um pouco, ele pára.
(Trecho Oficina 17)
18 Por fim, com base neste material, retomamos a questão: é possível ensinar a
cooperação? Entendemos que sim, é possível, porém, não como uma instrução ou
transmissão de um conteúdo que será definitivamente aprendido e incorporado pelo
indivíduo. É possível e, mais ainda, necessário, uma vez que a cooperação não se
constitui como algo inato, pré-determinado nos indivíduos, mas envolve uma
construção. Desta forma, neste trabalho, buscamos iluminar a questão sob uma
perspectiva complementar, qual seja: como ensinar a cooperação? Esperamos mobilizar,
envolver, outros pesquisadores a prosseguir nesta direção, até porque a ciência em si só
se expande com base não em um desejo meramente pessoal, embora fundamental, mas
em uma relação de cooperação entre os indivíduos.
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