VIDA, EDUCAÇÃO E UTOPIA: CONSTRUÇÃO DE PROFESSORES
EMANCIPATÓRIOS
Jussara da Rocha Freitas 1
Palavras-chave: educação, docência
Essa pesquisa teve como propósito principal a defesa da tese de
que a emergência de um professor emancipatório é fruto de sua trajetória de
vida, das suas opções, das suas circunstâncias, das suas motivações, das
suas oportunidades, da sua consciência sociocultural, suas reflexões sobre
a prática, dos grupos com os quais interage, da sua criticidade, de como vai
elaborando ao longo da sua formação, a sua imagem profissional. O que
ensina é a pessoa do professor. E a pessoa é esse todo em constante fluxo
de construção.
Desde a concepção desse trabalho, passando por todas as
etapas do seu desenvolvimento, uma questão sempre me acompanhou: como se
constrói o professor emancipatório?
Essa indagação emergiu de uma necessidade profundamente
arraigada à minha trajetória de vida pessoal e profissional, na qual em muitos
momentos
deparei-me
com
limitações,
buscando
respostas
para
meus
questionamentos.
Foram nas experiências de trabalho com professores, no
magistério na área de formação de professores, no estudo, na reflexão com os
meus colegas e alunos, que fui aprendendo a relativizar a idéia de que existiria
uma relação de causa e efeito entre a formação acadêmica e a gênese do
professor emancipatório. Embora a maioria dos Projetos Pedagógicos dos Cursos
de Formação de Professores inclua a pretensão de preparar sujeitos com
1
Professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
características emancipatórias, existem outras influências e circunstâncias que
escapam a sua abrangência.
O processo de construção desses educadores poderá ser
compreendido somente se analisarmos a trama de múltiplas razões para a sua
existência.
Nesta perspectiva, FREIRE (1993, P.18) afirma que:
Nunca um acontecimento, um fato, um gesto de raiva ou de
amor, um poema, uma tela, uma canção, um livro têm por trás
de si uma única razão. Um acontecimento, um fato, um feito,
uma canção, um gesto, um poema, um livro se acham sempre
envolvidos em densas tramas, tocados por múltiplas razões de
ser de que algumas estão mais próximas do ocorrido ou do
criado, de que outras são mais visíveis enquanto razão de ser.
Por isso é que a mim me interessou sempre muito mais a
compreensão do processo em que e como as coisas se dão do
que o produto em si.
O professor emancipatório não é fruto apenas da sua bagagem
genética ou da sua titulação, como poderia ser defendido pelo senso comum. São
múltiplos e relacionados os elementos constituintes desses educadores.
O professor emancipatório viveu sua infância em plenitude, foi
acolhido numa família na qual sentiu-se amado e onde aprendeu os primeiros
passos da amorosidade. O contexto familiar saudável é fundamental para a
vivência da socialização primária, onde o sujeito apreende a estar e a pertencer a
um grupo, inicia o processo de constituição identitária, ingressa no mundo da
cultura, internaliza valores. A infância com acesso ao brincar, imaginar, criar,
garante o exercício da curiosidade diante do mundo, condição importante para o
desenvolvimento da curiosidade epistemológica.
O convívio com a diversidade sociocultural, desde a mais tenra
idade, forja a capacidade de tolerância às diferenças, amplia o universo cultural e,
ao mesmo tempo semeia a fraternidade, o respeito à dignidade humana, além de
modificar a cultura existente. No tempo-espaço das relações interpenetram o
mundo físico e o mundo social. No contexto físico, concreto pelas suas
configurações, insere-se o contexto social das interações humanas, o contexto
das intersubjetividades, da racionalidade de múltiplas vozes, o contexto
imaginativo da cultura e das produções do espírito. Entrelaçam-se as
regionalidades do espaço físico e do tempo e as do saber, do poder, do querer e
do fazer.
Para poder transitar com naturalidade pelo problema delineado,
decidi utilizar a investigação narrativa 2. Entendo que esta abordagem pode ser o
veículo mais adequado para captar a maneira com que as pessoas constituem seu
autoconhecimento e o modo pessoal como expressam suas experiências,
organizando-as numa perspectiva temporal e seqüencial.
ABRAHÃO (2001a, 2002a) esclarece que a narrativa em
investigação – que possibilitou a realização de estudo de história de vida de 12
destacados educadores rio-grandenses – implica sempre uma “construção”, da
qual participa o próprio investigador, sendo impossível confundi-la com um mero
relato.
Nessa concepção ABRAHÃO (2001a,2002a) nos lembra que, ao
narrar, o sujeito filtra informações, desde que está trabalhando com a memória,
que é eminentemente reconstrutiva e, nesse sentido, explicita que o que interessa
na investigação que se utiliza de narrativas não é simplesmente um retorno ao
passado, para entender fatos em si, mas, sim, perceber como os sujeitos
significaram suas trajetórias de formação e profissional à época e como os
ressignificam no momento da narrativa. De outra parte, assinala, a mesma autora,
que a investigação narrativa é momento de auto-conhecimento para ambas as
partes (narrador e investigador) que ao ressignificarem, pela narração, fatos
vividos exercem uma auto-reflexão sobre sua prática pedagógica atual.
Na entrevista da investigação narrativa, o sujeito é um ser
humano que habita um mundo, junto com outras pessoas, por isso, é fundamental
considerá-lo no seu entorno sócio-histórico-cultural, evitando tratá-lo apenas como
objeto da investigação.
2
De acordo com Gérard Genette, na obra discurso da narrativa, 1995, p.23, narrativa, no sentido que hoje é
mais evidente, designa o enunciado narrativo, o discurso oral ou escrito que assume a relação de um
acontecimento ou de uma série de acontecimentos.
O instrumento que utilizei para coletar as narrativas dos sujeitos
desta investigação foi a entrevista semi-estruturada, por desdobrar-se a partir de
um esquema básico, porém, flexível, permitindo ao entrevistador fazer as
necessárias adaptações (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
A entrevista foi elaborada a partir de eixos norteadores, visando
favorecer as narrativas dos sujeitos quanto ao que me determinei investigar. A
interlocução realizou-se a partir da expressão pessoal de cada docente, facilitando
o entendimento de “como os sujeitos vivem e como percebem, pensam e sentem”
(Bernardes, 1991, p. 16). Lancei-me o desafio de retirar do evidente aquilo que
estava oculto.
As entrevistas foram realizadas por mim, em função da
especificidade do tipo de trabalho proposto; gravadas com a permissão dos
participantes e, posteriormente, transcritas uma a uma pela investigadora do
trabalho. Acredito que este procedimento facilitou a compreensão do problema
estudado, pois à medida em que fui ouvindo e escrevendo, fui também
familiarizado-me com o vivido e com o sentido atribuído pelas seis (06)
professoras entrevistadas.
A escolha dos sujeitos foi intencional, em função das suas
características. Estes sujeitos foram selecionados após uma triagem feita nas
turmas de graduação e pós-graduação da FACED/PUCRS, junto às alunas e
professoras. Adotei este procedimento por considerar que para uma Faculdade de
Educação convergem pessoas oriundas de trajetórias escolares diversificadas que
trazem consigo inúmeras imagens de professores e que, por estarem inseridas no
universo das discussões educacionais, teriam mais facilidade em compreender a
proposta de meu trabalho e fazer indicações procedentes.
Este procedimento foi feito com duas turmas dos últimos
semestres do Curso de Pedagogia e com um grupo de alunas do Pós-Graduação
(nível de mestrado e doutorado).
Nos encontros com os(as) alunos(a), ocorridos em períodos de
aula, distribuía uma lista com algumas características
daquilo que os meus
estudos apontavam como um professor emancipatório. Após uma breve
discussão, na qual os(as) alunos(as), inclusive, sugeriam algumas outras
características e buscávamos argumentos para fundamentar estas sugestões,
solicitava que procurassem lembrar se haviam convivido com algum professor que
apresentava aqueles traços e, finalmente, escrevessem numa ficha o nome e a
provável localização deste profissional. As características que utilizei para iniciar a
sondagem com os(as) alunos(as) foram:
• Consciência do inacabado
• Curiosidade diante da vida
• Concepção do conhecimento como provisório
• Visão otimista do ser humano –
• Consciência de que somos construtores do nosso próprio
projeto humano, e de que nos formamos humanos na relação com os outros
• Postura crítica contextualizada : ação- reflexão- ação
• Habilidade para o trabalho coletivo, comprometido com o
desenvolvimento da consciência democrática e do conhecimento libertador
• Desafia o(a) aluno(a) a superar-se (exige, mas ampara)
Interessante destacar que os nomes sugeridos pelas alunas do
Curso de Pedagogia remetiam para o passado, num espaço de tempo que variava
entre três (3) a quinze (15) anos. Tal fato parece indicar a necessidade de um
certo afastamento temporal para a análise e identificação de algum professor que
tenha se destacado como emancipatório. Semelhante à postura que temos ao
apreciar uma obra de arte, precisamos nos afastar alguns passos para perceber o
quadro em suas múltiplas possibilidades.
Nesse garimpo, cheguei à localização de inúmeros nomes de professores que
poderiam ser os sujeitos da minha investigação. Todos os nomes correspondiam
ao sexo feminino, o que talvez possa ser justificado pela predominância numérica
da mulher na profissão.
Iniciei, então, o processo de filtragem das informações para
selecionar os sujeitos da investigação, priorizando nomes que se localizassem nos
seguintes parâmetros: convergência de indicação - quando o(a) professor(a) era
indicado(a) pelos(as) alunos(as) e, também pelos seus colegas docentes;
indicações espontâneas - depoimentos que confirmavam a existência de
profissionais com algumas das características apontadas pelos estudos prévios,
obtidos de outros(as) alunos(as) e professores(as), em situações informais.
Ao final desse processo, estava diante do nome de seis (6)
professoras, ou seja seis mulheres: uma da rede estadual de ensino, outra da rede
municipal, três
que atuam na Educação Básica e no Ensino Superior
simultaneamente e duas que, atualmente, trabalham somente com o Ensino
Superior, configurando um universo bem distribuído em termos de atuação
profissional.
Todas elas cursaram
o Magistério no Ensino Médio ou Curso
Normal, com idades que variam entre os 30 e 60 anos.
A técnica que utilizei para analisar os dados qualitativos obtidos
no transcorrer do trabalho foi a análise de conteúdo proposta por BARDIN (1977,
p.95).
Devido a especificidade do assunto investigado, considerei
necessário fazer algumas adaptações e descrições que esclarecem os atalhos
que percorri a partir do caminho proposto por Bardin, conforme o quadro que
segue:
PASSOS SELECIONADOS A PARTIR DE BARDIN
PROPOSTA METODOLÓGICA
MEUS PASSOS METODOLÓGICOS
DE BARDIN
1. Pré-análise
1. Elaboração dos
entrevista
e
da
eixos
análise,
norteadores da
degravação
e
organização do texto
2. Exploração do material
2. Leitura exaustiva das narrativas buscando
porções de sentido
3. Tratamento dos resultados
3. Agrupamento das porções de sentido em
categorias abrangentes, costura das falas com
a base teórica
Ao ler e reler as narrativas na busca do sentido do todo, fui
destacando as porções de sentido para alcançar uma exposição clara e
consistente do foco de estudo. Desse processo surgiram os seguintes temas
recorrentes nas falas dos sujeitos:
-
o universo cultural familiar
as relações afetivas – vínculos
o brinquedo
o brincar de professora
a plenitude da infância
o acesso aos bens culturais: rádio, TV, cinema, música...
a inquietude
a curiosidade epistemológica
a liderança
o trabalho como espaço de formação profissional
a perspectiva do trabalho coletivo em educação
a consciência sócio-crítica
a visão política da sua prática
a busca de coerência entre teoria e prática
o gostar do que faz
Estas porções de sentido foram agrupadas em três categorias,
totalmente interconectadas: o universo social e cultural, a presença da
consciência sociopolítica e a formação gerada nas experiências de estudo e
do trabalho docente.
Nesse sentido, estas três categorias complexas, caracterizam-se
recursivamente, pois ao mesmo tempo são causas e efeitos de seu próprio
processo e são também conhecimentos pontuais que regressam ao todo. Assim,
estas categorias não são lineares e nem estanques, são dinâmicas e contínuas.
As seis educadoras entrevistadas foram crianças amadas,
protegidas e, ao mesmo tempo, desafiadas à liberdade. Algumas cresceram em
famílias de imigrantes ou descendentes, o que oportunizou o convívio com uma
multiplicidade de signos e significados. Outras também tiveram a oportunidade de
interagir com diferentes grupos e classes sociais, na medida em que residiram, em
momentos específicos, em lugares de matizes distintos, tais como: a zona rural e
a grande cidade, a periferia e o centro da cidade, a serra e o planalto, o litoral e a
campanha.
As experiências vividas, as aprendizagens construídas dão-se na
interiorização progressiva da vida e do pensamento. Saber é ter aprendido. Este
processo se desenvolve sustentado por uma organização inicialmente externa,
porém, o que a pessoa aprende não é simplesmente registrado, mas reconstruído,
sensivelmente pensado, inquietamente desejado, favorecido por motivos de
coerência próprios a quem aprendeu. É o enriquecimento interior que determina
os avanços. A amorosidade corporificada, a rebeldia assumida, o olhar
embevecido para ver criativamente os espetáculos mais comuns do dia-a-dia, a
imaginação pululante na contínua busca de algo mais são algumas das
características pessoais de professores emancipatórios.
O professor emancipatório apresenta uma sensibilidade estética
sobre a vida, a natureza, as artes. Como se sempre estivesse afinando as suas
cordas para sentir mais profundamente, para o apreender. Relacionada a esta
postura, desenvolve uma sensibilidade para o outro, uma capacidade para
compreender, se colocar no lugar do outro.
A escuta e a análise das narrativas das educadoras revelam
caminhos múltiplos, práticas diferenciadas, histórias genuínas, mas, ao mesmo
tempo, convergem para uma utopia comum: a humanização da humanidade.
Dentre as diversidades de trajetórias, uma que me pareceu
emblemática, revelando os movimentos socioculturais que constituem a história,
ao longo das gerações, foi o modo como escolheram o magistério. Num extremo
encontra-se Lia, que foi cursar a Escola Normal porque era a única possibilidade,
socialmente aceita na sua época, de continuidade de estudos para as moças da
sua pequena cidade natal. No outro, encontra-se Luciana, mais jovem, que se
rebelando contra seus pais, resolveu ser professora, apesar de eles considerarem
um desperdício uma pessoa tão inteligente escolher essa profissão. Essas
trajetórias de vida revelam elementos da história da mulher, da nossa cultura e do
trabalho, ao longo do tempo, mas também revelam como se constróem os
diversos modos de ser professor emancipatório.
Outro
elemento
importante
na
constituição
do
professor
emancipatório diz respeito a sua trajetória escolar. Marcas escolares, tanto as
consideradas positivas como as negativas, afetam o modo de ser professor.
TARDIF (2002) relata ter encontrado em suas pesquisas dados semelhantes:
Outros professores também falaram da influência de seus
antigos professores na escolha de sua carreira e na sua maneira
de ensinar.[...]outros, ainda, falaram de experiências escolares
importantes e positivas, como por exemplo o prazer que tinham
em ajudar os outros alunos da sala sempre que havia
oportunidade .(p. 76-77)
Os dados relatados por Tardif apoiam-se, apenas, nos relatos de
experiências positivas. Porém, a maioria das narrativas que registrei também
descreve ocorrências desagradáveis, ocorridas ao longo da escolarização, as
quais serviram como uma espécie de desafio para a produção de práticas
docentes opostas. Neste sentido, uma criança que sentiu na pele os efeitos de
uma avaliação injusta ou da exclusão pode vir a ser uma professora que trabalha
por uma educação inclusiva, resignificando o ato de avaliar. Uma professora que
se destaca pela capacidade relacional e dialógica pode ter sido uma aluna que
não foi ouvida ou compreendida por algum professor quando criança. As marcas
negativas e positivas, dialeticamente, partilham o mesmo espaço na construção de
propostas
emancipadoras.
Talvez
essa
ressignificação
seja
possível
especialmente para pessoas que tiveram uma saudável socialização primária,
condição necessária para que a criança, sentindo-se segura, protegida, se lance
curiosamente a descobrir o mundo.
O professor emancipatório realizou a sua formação profissional,
em nível de graduação, quando já estavam envolvidos com o trabalho docente,
contrariando a lógica positivista na qual em primeiro lugar vem o estudo, a
fundamentação teórica e só depois a prática.
O saber constituído por meio da experiência, por meio da
reflexão crítica sobre a prática, coadunado aos estudos e ao diálogo com seus
companheiros de trabalho, são elementos que, interligados, qualificam a formação
docente. Essa formação, gerada na experiência de estudo, trabalho e reflexão
crítica coletiva permite ao professor emancipatório apropriar-se do seu fazer, de tal
modo que é capaz de reinventá-lo a cada nova situação, fugindo da repetição de
receitas.
O professor emancipatório se constrói com seus pares, com os
seus alunos, com uma prática investigativa do seu fazer pedagógico, sem perder
de vista as dimensões sócio-político-culturais nas quais está inserido.
O professor emancipatório evidencia um profundo respeito à
dignidade humana, o que lhe impulsiona a uma ação política pela justiça, pela
democracia. Esse respeito e solidariedade no trabalho pela realização do bem
comum revelam a crença numa utopia. Sonha, apesar de viver numa sociedade
na qual as forças conservadoras capturam as utopias, pasteurizam os sonhos,
desviando as possibilidades de concretização de projetos emancipatórios. Sonha
e age num contexto no qual o sistema educacional captura a potência da
imaginação e a prende em normas, regulamentos, tirando-lhe as possibilidades
revolucionárias.
Toda a pesquisa nos remete a novas possibilidades. Por isso,
apesar de ter referido, ao longo deste trabalho, sobre a temática da formação de
professores, ainda gostaria de expressar algumas idéias relacionadas à seguinte
questão: de que modo a compreensão de como um professor se constrói poderá
contribuir para repensarmos a formação inicial e continuada de professores?
Numa tentativa de síntese:
- abandonando a lógica da desintegração/ divisão entre os que
pensam e os que fazem educação, propondo a lógica da = academia na escola e
escola na academia;
- qualificando humana e tecnicamente os professores que
formam os professores: não é suficiente, embora seja importante, apenas a
titulação de altos estudos; é fundamental a ética e o trânsito pela humana
docência;
- ressignificando o papel das Práticas de Ensino e dos Estágios,
retirando-lhes o caráter meramente aplicativo, instaurando-lhes a dimensão da
pesquisa (ação- reflexão- ação);
- refletindo crítica e coletivamente na e sobre
a prática
pedagógica como meio de conscientização e comprometimento;
REFERÊNCIAS
ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto (org.). História e Histórias de Vida –
Destacados Educadores fazem a História da Educação Rio-grandense. Porto
Alegre: EDIPUCRS,2001a.
______________________. Brazilian Teacher Education Revealed Through the
Life Stories of Selected Great Educators, Journal of Education for Teaching –
JET, England, nº 28.1, 2002a.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Martins Fontes, 1977.
BERNARDES, Nara G. Análise compreensiva de base fenomenológica e o estudo
da experiência vivida por crianças e adultos. EDUCAÇÃO. Porto Alegre: n.20,
1991
_____________. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. São
Paulo, Olho D’Água, 1993.
GENETTE, Gérard. Discurso da Narrativa. Portugal: Veja, 1995.
LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.
São Paulo:EPU, 1986.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis,
RJ:Vozes,2002