OS PROFESSORES, SUA FORMAÇÃO E O PROGRAMA MEMI: UM
APERFEIÇOAMENTO DOCENTE NA BOLÍVIA.
Miguel Ángel Riggio *
Centro de Ciências da Educação
Mestrado em Educação
FURB
Resumo
Ao longo da história da educação, os professores tiveram distintos status. Mas a
perda de prestígio, somado a outros muitos problemas com que se defronta, sumiram ao
professor no “mal-estar” docente. Hoje a imagem do professor como profissional da
educação constitui um novo modelo de formação profissional. Essa perspectiva do
desenvolvimento profissional do professor de matemática foi levada em conta nos
planos e nas ações do Programa MEMI, um programa de cooperação entre a
Universidade de Utrecht (Holanda) e a Universidade de San Simón (Bolívia) para o
melhoramento do ensino de matemática na região de Cochabamba e irradiado para o
país todo. As conseqüências desse Programa foram analisadas em uma tese de
doutorado que o presente artigo tenta resumir minimamente. Dentre os vários aspectos
analisados, destacaremos as mudanças conseguidas pelos professores atingidos nas:
concepções da matemática, pesquisas em educação matemática, imagens do professor e
práticas de ensino.
Palavras-chave: 1) Formação de professores; 2) Desenvolvimento profissional; 3)
Educação Matemática; 4) Concepções
Origem da pesquisa
Um Programa de cooperação entre as universidades de Utrecht, na Holanda, e
Mayor de San Simón, na Bolívia, foi implementado entre os anos de 1991 e 1998. Esse
Programa tinha como objetivos melhorar o ensino da matemática nos níveis médio e
universitário e o ensino da informática no nível universitário. Um dos elementos
considerados para melhorar o ensino da matemática no nível médio foi a atualização dos
professores.
A análise das ações e conseqüências produzidas pelo Programa deram origem a
uma pesquisa que resultou em tese de doutorado. Essa pesquisa usa como fontes de
informação e análise: documentos produzidos pelo Programa; material didático
elaborado tanto para a atualização dos professores quanto para o ensino da matemática
no nível médio; entrevistas a professores relacionados com o Programa; pesquisas e
teses produzidas como conseqüências; ações em favor da divulgação de novas
metodologias de ensino; as próprias lembranças do autor deste artigo, protagonista de
muitas das ações.
O presente artigo considera só alguns aspectos desenvolvidos nesse trabalho de
pesquisa. Na primeira parte tenta-se dar um rápido panorama acerca dos paradigmas que
primaram na formação dos professores e das concepções que norteiam a formação
continuada dos mesmos. Na segunda parte, se trata diretamente do Programa citado e se
comentam algumas das mudanças observadas.
Parte 1: O professor: paradigmas e concepções
A profissão docente, que nasce quando o estado substitui à Igreja como
patrocinadora do ensino (Nóvoa, 1992), passou por várias etapas que marcaram
diferentes status do professor frente à sociedade. Segundo Diker e Terigi (1997) a
des-profissionalização e a perda de autonomia e de status assim como uma menor
adequação às demandas exigidas pela sociedade são características da degradação da
profissão docente.
A formação dos professores, centralizada nas escolas normais, significou a chave
da boa educação (Ponte, 1998). O único ensino garantido pelo estado era o ensino
elementar, básico ou primário, descuidando-se da formação do professor secundário,
que se manterá nas mãos dos profissionais universitários.
É no começo do século XX que o estado garantirá a formação dos professores
secundários (Diker & Terigi, 1997). Mas, como temos apontado, a imagem desse
professor formado (até bem formado para a época que lhe correspondia viver) foi-se
deteriorando progressivamente. As mudanças da sociedade, que originaram mudanças
substanciais nos programas de estudo, não tiveram uma correlação na prática do
dia-a-dia na sala de aula. Com métodos antigos pretendia-se inovar nos conteúdos. As
*
Doutor em Educação Matemática pela Unesp - Rio Claro.
2
aulas mudaram o roteiro, mas continuaram com as mesmas práticas de antes. A
formação continuada resultou um elemento indispensável no conhecimento e na prática
do professor (Perrenoud, 1993; Riggio, 1998d e 1998e; Ponte, 1998), não só porque a
formação inicial não oferecia as garantias suficientes de qualidade mas também porque
a maioria dos professores estavam formados com visões anacrônicas.
A pedagogia tradicional, isto é, a estruturação do ensino mediante lição magistral,
avaliação oral ou escrita absolutamente “objetivas”, exercícios reiterativos, garantia,
também uma relação “evidente” com a cultura escolar (Perrenoud, 1993). A formação
inicial dos professores não oferecia, consequentemente, graves problemas: só bastava
instruir nos conteúdos específicos da disciplina e ensinar um método de transmissão dos
conhecimentos.
Hoje a imagem de “profissional da educação” volta a aparecer como refutação às
deterioradas imagens anteriores. As perguntas são, então: qual o moderno conceito de
profissional da educação?; podemos afirmar que no momento da sua graduação o
professor é já um profissional da educação?; esse professor pode-se desenvolver
profissionalmente?
Recorreremos à literatura que discute esse aspecto. Nos últimos anos, o número de
publicações que tratam do tema tem crescido assombrosamente.
A caracterização do profissional da educação, segundo Marques (1992),
apresenta-se em três dimensões que deverão articular-se devidamente: a dimensão
profissional, a dimensão política e a dimensão epistêmico-hermenêutica da ação
educativa. Interessa-nos particularmente a primeira dimensão.
Na dimensão profissional devemos chamar a atenção para os “saberes
profissionais”, que, longe de serem um pequeno listado de competências, implicam um
conhecimento abrangente do que é educar.
Ana Carvalho (1992) indica que conhecer a matéria que se vai ensinar é possuir
saberes e destrezas sobre os problemas epistemológicos dos conhecimentos a serem
ensinados, a história desses conhecimentos, as orientações metodológicas empregadas
na construção do conhecimento e as interações da disciplina com o desenvolvimento
tecnológico e social da humanidade, além de ter a capacidade de selecionar os
conteúdos adequados e poder aprofundar os conhecimentos adquiridos.
Segundo Demo (1996), os sete tipos de capacidades que o professor deveria
possuir são os seguintes: de pesquisa; de elaboração própria; de avaliar
3
processualmente; de teorizar as práticas; de atualização permanente; de trabalho
interdisciplinar e de manejar instrumentos eletrônicos.
Giménez (1998) apresenta, entre outras, as seguintes características do
profissional da educação: prepara e desenvolve atividades tendo presentes os alunos e
suas peculiaridades; reflete sobre o que faz, reconhecendo e incorporando as mudanças
necessárias; comparte as tarefas com os colegas; participa e faz participar das discussões
acadêmicas; reconhece o característico da tarefa docente e as suas dificuldades;
pesquisa e aceita responsabilidades; intervém politicamente; lidera grupos de trabalho.
Evidentemente, nem todas essas características podem ser desenvolvidas em um
curso de formação inicial. Em conseqüência, a formação continuada do professor se
transforma em um processo não só útil senão imprescindível.
A vocação tem deixado passo ao profissionalismo, que vê o professor não como
um mero reprodutor. Nesse sentido, os modelos de formação inicial podem-se centrar
tanto no processo de socialização (Lesne, 1984), de crítica (Giménez, 1998) ou de
reflexão (Schön,1983), quanto nos processos de aquisição, experimentação e análise
(Ferry, 1987; B. D’Ambrosio, 1993; Demo, 1996). Os conteúdos constituem-se em um
tema importante (Shulman, 1986, Carrascosa, 1996).
A formação continuada do professor
Interessa-nos aprofundar as diferentes formas que adquire a formação continuada
dos professores, posto que o Programa que analisado propendia ao aperfeiçoamento
deles.
A formação de um professor é um processo a longo prazo, que não finaliza uma vez
que ele obtém o seu título (mesmo que haja recebido uma formação inicial excelente).
Entre outras razões porque, como já se tem assinalado, a formação docente é um processo
complexo para o qual é necessária uma grande quantidade de conhecimentos e destrezas,
que não podem ser todos adquiridos no curto tempo que dura a formação inicial e, além
disso, porque, como resultado do próprio trabalho na sala de aula, vão estar surgindo
constantemente novos problemas que o professor terá de enfrentar. Tudo isso exige que o
professorado disponha de uma oferta de formação e atualização permanente, diversificada
e de qualidade e, certamente, com as facilidades necessárias para ter acesso à mesma..
(García-Sípido, 1994, p. 16)
Em geral, podemos dizer que alguns dos professores que enfrentam as aulas logo
depois de sua formação não estão preparados para deparar com os problemas que advêm
dessa situação: sentem-se inseguros tanto nos conteúdos científicos da matemática
4
quanto nos conhecimentos teóricos e práticos da didática (Abdelnur, 1994; Carrascosa,
1996; Llinares, 1998). Os diferentes sistemas (estágios supervisionados, práticas
metodológicas, residências, etc.) não parecem aliviar esses problemas. A complexidade
do ato pedagógico já não pode ser circunscrita à díade docente/aluno, nem à tríade
docente/aluno/saber (Chevallard, 1991) senão a uma complexa série de relações entre
docente/aluno/saber/comunidade/escola que produzem o chamado “mal-estar docente”
(Imbernón, 1994). Detecta-se uma perda de status e de auto-estima entre os próprios
docentes (Menezes, 1996). Contudo, à medida que o professor atua na sala de aula, vai
gerando diferentes mecanismos para conviver com esses temores e inseguranças sem
que isso o afete demasiadamente.
[…] é evidente que, para cada comunidade específica, deverá concretizar-se de
maneira que se acomode ao próprio contexto sociocultural. Por isso entendemos que,
embora em um sentido amplo, todas as investigações e estudos podem-nos aportar idéias,
sugestões, pontos de partida para estabelecer o modelo de perfil de professor que requer
hoje a sociedade; não é menos certo que também dever-se-ão promover estudos neste
sentido em âmbito específico. Será necessário proceder no sentido de concretizar mais as
funções do professor ou as competências profissionais que se requerem para atender às
necessidades educativas dos estudantes e da própria comunidade.
(Imbernón, 1994, p. 23)
Alguns países no âmbito ibero-americano, cientes dessas inseguranças, tem
promovido, de forma mais ou menos sistemática, a formação continuada dos
professores, fundamentalmente nas áreas das ciências naturais e da matemática.
A formação continuada do professor não apresenta características similares tanto
nos seus objetivos quanto na forma de ser oferecida. Na maioria das situações, essa
formação apresenta características de cursos de aperfeiçoamento, desconsiderando
muitos aspectos além dos estritamente informativos. Carrascosa (1996, pp. 15-43) fez
uma análise da formação continuada em doze países ibero-americanos (não está
analisado o caso do Brasil), de onde podemos extrair algumas características
sobressalentes:
−
−
−
−
−
a formação continuada ainda é escassa;
existe uma certa desvinculação entre as instituições encarregadas da formação
inicial e as de formação continuada, assim como entre as (poucas e dificultosas)
pesquisas e os professores em serviço;
a participação dos professores é reduzida, principalmente por razões
econômicas já que, em muitos casos, não existe qualquer tipo de ajuda;
em geral, há ausência de ações conjuntas entre os ministérios de Educação e
as instituições que oferecem formação permanente; em alguns casos existe um
organismo que fiscaliza o aperfeiçoamento oferecido;
existem dificuldades para a produção em larga escala de materiais
educacionais;
5
−
−
−
−
−
as publicações periódicas especializadas em didática são escassas;
os cursos presenciais, em geral, são oferecidos em períodos de férias ou na
modalidade de ensino a distância, existem casos de “documentos de apoio” e
publicações periódicas, de distribuição gratuita, que auxiliam a labor docente;
poucos países têm capacitações formais de pós-graduação com algumas
facilidades de afastamento ou de bolsas;
muitos cursos não tratam especificamente da didática, mas de temas de
organização escolar, de metodologias e de pedagogia geral;
em alguns países, os congressos, simpósios ou encontros dedicados aos
professores não existem ou são pouco freqüentes.
Essas formações continuadas se originam, muitas vezes, em reformas no sistema
educacional do país. O que pode ser observado em muitas dessas reformas nos países
latino-americanos é a adoção das teses construtivistas nas propostas de condução do
ensino (Menezes, 1996). Mas essa concepção de ensino não é conhecida ou
compartilhada pela grande maioria dos professores em serviço nos ensinos básico e
médio devido tanto à sua formação inicial quanto ao antigo sistema em vigência.
Talvez, até mesmo esse descompasso entre convicção oficial e realidade de sala de
aula, seja um dos traços comuns dos sistemas educacionais de muitos países
ibero-americanos que, também, por isso, permitem considerar a Ibero-América como um
«âmbito», uma realidade mais ampla que as fronteiras nacionais.
(Menezes, 1996, p. 46. Grifo no original)
Apesar das convergências apontadas acima, os sistemas dependem do âmbito
sociocultural de cada país, marcando uma heterogeneidade que impede a transposição
de um sistema eficaz de um país para um outro, como um todo, o que não exclui o
intercâmbio e a cooperação em questões comuns tais como teorias do aprendizado ou o
próprio conhecimento científico (Menezes, 1996). Todavia, deste outro ângulo, “não
serve mais apenas reproduzir conhecimento, porque país que copia conhecimento dos
outros é exatamente o atrasado, o subdesenvolvido, o periférico” (Demo, 1996, p. 269).
Na grande maioria dos países onde os cursos de aperfeiçoamento não têm
fiscalização por um organismo central, eles são oferecidos de forma um tanto anárquica
e seguindo as antigas tendências de “treinamento”, isto é, tentando introduzir quer
metodologias novas, quer conceitos novos, porém com procedimentos ultrapassados.
Um dos pontos mais conflitantes do aperfeiçoamento docente oferecido nas diferentes
formas é, especificamente, a dicotomia treinamento/aprendizagem (Riggio, 1998d,
1998e). É sabido que, em geral e com poucas exceções, os professores agem nas suas
salas de aula tal como foram formados, isto é, reproduzem no seu desempenho
profissional os modelos a eles transmitidos por seus próprios formadores (Burgués,
6
1998; Riggio, 1998e). Portanto, pensar um aperfeiçoamento com orientações vetustas,
que reproduza esquemas e modelos perimidos não tem razão alguma. Esquemas rígidos,
geralmente, implicam estagnação e retrocesso no tempo.
A seguinte citação propõe para o Brasil o que pode ser transferido a muitos outros
países:
[…] será mister afastar os “treinamentos”, sobretudo aqueles reiterados nos
Centros de Treinamento que os Estados mantêm, onde os professores são submetidos ao
processo arcaico de escutar aulas copiadas para garantir a continuação da cópia nas
escolas. Não é absurdo afirmar que, quanto mais os professores são “treinados”, menos o
aluno aprende 1 . Temos, pois, dois desafios desde logo: rever a formação original e
inventar outras maneiras de recapacitar que suplantem o ambiente retrógrado dos
treinamentos.
(Demo, 1996, pp. 266-267. Grifos no original)
Alguns dos aperfeiçoamentos oferecidos pretendem, então, aplicar os esquemas
que, como já foi demonstrado, não dão resultados positivos no momento atual e, embora
tenham sido importantes no passado, não estão projetados para o futuro. Em outros
casos, as técnicas propostas, baseadas em pedagogias ou didáticas modernas, não são
colocadas na prática da sala de aula com os mesmos professores que estão se
aperfeiçoando.
Uma das formas de aprendizagem que a tecnologia moderna permite desenvolver,
cada vez com mais força, é a informática reconstrutiva (Papert, 1992, 1994), que supera
a instrução dos meios de comunicação e dos multimídia. O uso dos meios informáticos
na formação continuada de professores de matemática tem resultados positivos,
comprovados através da experiência (Riggio, 1994d, 1995b, 1998c).
Um foco importante da formação continuada é, do mesmo modo que se pretende
para a educação básica, aquele que impulsiona a aprender a aprender: “O homem que
se educa é aquele que aprende a aprender” (Perez, 1991, p. 27), baseado em uma
atitude de pesquisa frente à realidade, e a “saber pensar” (Demo, 1992, 1996), isto é,
manejar o conhecimento como instrumento essencial e atualizá-lo continua, criativa e
criticamente. Neste sentido, a trilogia filosofia/linguagem/matemática tem que ser motor
indissolúvel “para indicar uma composição direcionada tanto a humanizar a
modernidade, quanto a modernizar o humanismo” (Demo, 1992, p. 25).
1
Esta afirmação parece ser confirmada pelo fato, sinalado pelo autor, de que o Estado que tem
mais cursos de aperfeiçoamento para seus professores tem, também, um dos mais baixos rendimentos
escolares.
7
Nesse aprender a aprender está intimamente posicionada a idéia de que o
professor, antes de aprender a ensinar, no sentido clássico de ensino, tem que aprender
a agir de modo que seus alunos aprendam, em um intento de proporcionar-lhes um
acesso ao conhecimento, não só matemático, como é o caso desta pesquisa específica,
mas ao desenvolvimento de determinadas habilidades previamente estabelecidas. Essa
mudança conceitual sobre o que são a matemática, a aprendizagem e o ensino está nas
incandescentes discussões sobre o papel da didática da matemática na formação e no
desenvolvimento profissional do professor.
Nas pesquisas sobre professores, predominou por muito tempo a análise da
formação do professor referindo-se a ele como um profissional mal “acabado”, que
sempre buscava uma boa formação. Hoje, a nova tendência é vislumbrar o professor como
um profissional que, necessariamente, não precisa estar pensando durante todo o tempo na
sua formação, mas sim estar preocupado com o seu desenvolvimento, tanto pessoal como
profissional. Sentimos essa nova tendência mais preocupada com o indivíduo, numa visão
mais ampla.
(Viel, 1999, p. 10. Grifo no original)
O tema do desenvolvimento profissional vem sendo estudado há algum tempo
mas aparece candente nos últimos anos.
Uma das características da formação inicial (Ponte, 1996) é a de ser um
movimento de fora para dentro; mas o desenvolvimento profissional faz pensar em um
movimento de dentro para fora. Este processo utilizará as potencialidades que o
professor já tem e que podem ser desenvolvidas e tenderá a implicar a pessoa do
professor como um todo. Não seremos tão extremistas a ponto de pensar que tudo tem
que passar pelo crivo da pesquisa científica:
Quando um professor não se convenceu de que ciência é pesquisa, permanece na
mera aprendizagem, não lê mais, não se renova através de novos cursos, não constrói sua
biblioteca própria, nunca escreve e publica. Olhando bem, jamais foi professor de coisa
alguma.
(Demo, 1992, p. 34),
porque isso implica que cada professor deveria ser um pesquisador, com tudo o que isso
conota, embora possamos concordar que uma dose importante do desenvolvimento
profissional é a pesquisa que, no dia-a-dia, cada professor poderia fazer na sua sala de
aula com maior ou menor abrangência. Dois dos elementos característicos do
desenvolvimento profissional são a diversificação em relação aos temas tratados e a
especificidade em relação às funções que um professor desempenha.
8
Um dos maiores problemas é a determinação dos “saberes de referência”, isto é,
os conhecimentos teóricos ou práticos que formam o conhecimento base para o
desenvolvimento profissional (Llinares, 1998).
A partir dessa perspectiva, melhor que falar sobre preparar profissionais para
ensinar matemática, seria falar sobre o desenvolvimento de um profissional para educar
matematicamente. E, nesse sentido, o contexto social é de importância primordial, posto
que será o determinante para estruturar o programa de formação, seja inicial ou
continuada, ou o programa de desenvolvimento profissional.
[…] o conhecimento profissional do professorado de matemática não seria nem
artesanal (procedente unicamente da reflexão sobre a prática) nem científico (no sentido
de proceder de pesquisas adscritas a um paradigma racional). Deve ser considerado em
uma outra “categoria”. Esta nova consideração epistemológica do conhecimento
necessário para ensinar matemática formula questões importantes e de difícil resolução
para os programas de formação.
(Llinares, 1998, p. 59. Grifos no original)
Quais, então, deveriam ser os alvos tanto da formação continuada quanto do
desenvolvimento profissional do professor de matemática?
Neste momento está-se ensaiando uma grande série de iniciativas que ainda não
têm uma avaliação sobre a sua eficácia (Llinares, 1998). O caminho está a ser
percorrido e, com certeza, muitas dessas iniciativas não terão os resultados esperados.
Como diz o poeta Antonio Machado, caminante, no hay caminos/ se hace camino al
andar.
Parte 2: O Programa MEMI
O Programa MEMI teve sua origem nos contatos estabelecidos entre a
Universidade Mayor de San Simón (UMSS), da cidade de Cochabamba e a
Rijskuniversiteit Utrecht (Universidade Estadual de Utrecht, RUU), da Holanda, através
do Instituto Freudenthal como parte operativa.
A UMSS estava, na época, preocupada com o nível matemático dos que
ingressavam como alunos, especialmente aqueles que eram admitidos na Faculdade de
Ciências e Tecnologia (FCyT), considerando que os alunos não tinham um aprendizado
matemático suficiente para enfrentar, por exemplo, as exigências dos diferentes cursos
oferecidos pela Faculdade.
9
O Programa MEMI foi um dos, infelizmente, poucos programas de cooperação
internacional cujo alvo estava na formação de recursos humanos, sendo que a parte
tecnológica teve uma importância secundária. Seus grandes objetivos eram, tal como
figuram na sigla de seu nome, o Melhoramento do Ensino da Matemática e da
Informática, tendo a parte da matemática dois ramos: matemática no ciclo médio e
matemática na universidade.
Os dois ramos da matemática estariam assessorados pelo Freudenthal Instituut
(FI). Um dos objetivos era, naturalmente, introduzir a abordagem realista do ensino da
matemática tanto no ciclo médio quanto na universidade. Essa abordagem original é a
que o FI tem desenvolvido com enorme sucesso nas três últimas décadas.
Em uma primeira etapa dever-se-ia melhorar o ensino de matemática na região de
Cochabamba, cidade situada no centro do território boliviano. Como objetivo mediato, o
Programa previa a elaboração de um currículo em nível nacional na área de matemática
do ciclo médio, para ser implementado pelas autoridades educacionais bolivianas.
A primeira fase do Programa começou em janeiro de 1991 e terminou em
dezembro de 1993. Logo depois foi aprovada uma segunda fase desde janeiro de 1994
até junho de 1998. Contudo, razões de orçamento fizeram concluir a parte de ciclo
médio no final de 1996. Focalizamos nosso breve comentário na parte de matemática,
em especial, no ciclo médio.
As ações da primeira fase concentraram-se na apresentação da abordagem realista
do ensino de matemática, através de cursos e oficinas de curta duração, a criação de um
grupo de estudos —o Grupo Núcleo— e a publicação do Boletim MEMI-MAT. A
segunda fase, no entanto, esteve caracterizada por: a criação da Licenciatura Especial
em Didática Matemática, a pesquisa em redação e avaliação de textos didáticos, a
criação da Sociedade Boliviana de Educação Matemática (SOBOEDMA), a organização
do Primeiro Congresso Boliviano de Educação Matemática e a publicação do Boletim.
A Licenciatura Especial (L.E.), especificamente diagramada para professores de
matemática em serviço, era um curso de 923 horas de aula: doze disciplinas
quadrimestrais, cinco seminários concentrados e uma tese para obter a licenciatura,
primeiro grau universitário que os professores de matemática de segundo grau poderiam
obter na sua área específica. O nome de Licenciatura é, na Bolívia, o grau universitário
em qualquer profissão.
O curso da L.E. foi desenvolvido para 30 professores durante os anos de 1995/6.
Todas as teses foram defendidas na primeira metade do ano de 1997.
10
O Programa MEMI e algumas das características observadas
Se observássemos todos os professores atingidos pelo Programa (mais de
quatrocentos), não veríamos, talvez, mudanças radicais em seus comportamentos e
concepções. Muito pelo contrário, estaríamos na presença de um panorama bastante
semelhante àquele do começo. Mas, como nem todos os professores foram atingidos
com a mesma intensidade, só deveríamos focalizar os que tiveram um maior tempo de
contato com o Programa. Dentre eles, podemos afirmar que os que receberam mais
atenção foram os professores/alunos da L.E. Outro grupo que devemos levar em conta é
formado por catedráticos de matemática da UMSS, beneficiários naturais do Programa.
Vamos fazer referência só a quatro das múltiplas conseqüências analisadas: as
mudanças nas concepções da matemática, as mudanças na imagem de si próprio, as
mudanças das práticas e o começo da pesquisa em educação matemática.
Mudança das concepções de Matemática
A coluna do ANTES refere-se às concepções que foram extraídas das entrevistas
realizadas a professores no momento do diagnóstico inicial do Programa. A segunda
coluna indica o conjunto de concepções coletadas mediante entrevistas, entre dezembro
de 1997 e dezembro de 1998.
ANTES
•
•
•
•
A Matemática é uma ciência
abstrata e, como tal, deve ser
ensinada ao aluno.
A Matemática é uma ciência
pronta que tem que ser estudada.
A Matemática tem como função
que o aluno saiba pensar.
A Matemática é útil.
DEPOIS
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
É uma ciência exata;
Serve para o raciocínio;
Serve para resolver problemas;
Está relacionada com o mundo e a vida;
Utiliza-se nas demais áreas da vida e da ciência;
Tem um forte componente de cálculo e
quantidade;
Tem uma linguagem precisa;
Está relacionada com a matemática aborígine e
as sociedades a que está destinada;
Propicia a ordem;
Pode ter um componente lúdico.
Mudança das imagens dos professores
Devemos centrar nossa atenção sobre o chamado “mal-estar docente”, esse
sentimento de decepção, frustração, angústia e depressão que o sistema se encarrega de
11
formar no professor. Vemos que o docente trata de se sobrepor ao mal-estar criando
“anticorpos”, um dos quais é a própria imagem idealizada. Não é o objetivo deste artigo
tratar desse mecanismo de defesa, mas é interessante destacar que, entre os professores
bolivianos, a imagem de si mesmos como “bons professores” aparece com muita força.
Parece que essa imagem é o elemento mais destacado dentre os mecanismos de defesa;
pelo menos é o que aparece explícito nas falas de quase todos os professores no
momento do diagnóstico de 1992, fundamentalmente de algumas professoras que,
talvez, tenham sido as que conseguiram expressá-lo melhor, por meio da crítica a seus
colegas. Outros mecanismos de defesa usados pelo professor referem-se diretamente a
sua atuação na sala de aula: evitar as perguntas dos alunos; explicar minuciosamente
grande quantidade de conteúdos e de formas de resolução; usar a exposição oral; evitar
quase todos os temas de geometria, que evidenciariam sua falta de preparo, etc.
Nas entrevistas de 1997 e de 1998, essa imagem de “eu sou um bom professor”
não aparece com tanta freqüência, mas continua como um elemento de defesa em
algumas professoras, novamente em forma de crítica a seus colegas. Em poucos casos
os professores desvelam suas próprias angústias e expressam sua impotência ou sua
falta de confiança para realizar algumas tarefas. Um dos motivos dessa mudança, em
relação ao diagnóstico, poderia ser que o Programa contribuiu para que esses
professores tomassem consciência de suas potencialidades e limitações e produziu um
mecanismo de desenvolvimento das primeiras que minoraram as outras.
Os esforços que fez o Programa para desenvolver as potencialidades,
aparentemente, obtiveram como resultado uma mudança da própria imagem do
professor: a aparente segurança “inexpugnável”, que impede qualquer tipo de
modificação, tornou-se uma imagem mais refletida sobre o seu desenvolvimento como
profissional, tirando-o de seu “bunker” e colocando-o em uma posição mais plástica
frente a suas próprias mudanças. Todas as entrevistas que mencionaram o
desenvolvimento profissional, revelaram que o próprio professor reconhecia seu
crescimento tanto no nível profissional quanto pessoal, que trouxe como resultado uma
segurança não experimentada antes. Quais as conseqüências da nova imagem só poderá
ser respondido daqui a alguns anos.
12
Mudança das práticas
A mudança das práticas pode ser observada no cotejo dos dados de 1992 e os
obtidos mediante as análises das entrevistas, da produção de material didático e das
observações de aula realizadas pelo pesquisador. O confronto permite indicar que foram
melhorados os seguintes aspectos:
DESENVOLVIMENTO DA
IMAGINAÇÃO DOS PRÓPRIOS
PROFESSORES
A IMPORTÂNCIA DA
GEOMETRIA
OS TEXTOS REDIGIDOS
A VONTADE DE “ENSINAR”
AS AVALIAÇÕES
Um dos elementos que contribuiu para o desenvolvimento da
imaginação foi a “obrigação” de analisar criticamente textos de aula e
a redigi-los tanto para os seminários quanto para o Projeto de
Graduação.
Uma melhor percepção do espaço e da perspectiva também contribuiu
para esse desenvolvimento.
Em todos os que concluíram a L.E. verificou-se esse desenvolvimento,
mas nem todos conseguiram refleti-lo na sua prática.
Um novo relacionamento de quase todos os professores/alunos com os
conteúdos geométricos e com o espaço tridimensional
redimensionou a geometria como ferramenta para desenvolver o
pensamento matemático dos alunos de ciclo médio.
Em muitos casos, a forma de os professores/alunos receberem os
novos conteúdos geométricos modificou as metodologias do ensino
de matemática empregadas.
Todos os textos redigidos, sem a elegância nem a originalidade dos
criados pelo FI, têm uma apresentação bem diferente dos
conhecidos pelos professores bolivianos: usando situações do
dia-a-dia do aluno, motivam-no a receber ou re-descobrir os novos
conteúdos, assim como iniciam-no na formulação de conjeturas, na
sua comprovação e justificação.
Um novo relacionamento com a primitiva necessidade de “ensinar” (só
no sentido de mostrar, sem importar quanto era aprendido)
conteúdos, métodos e algoritmos modificou algumas práticas,
permitindo que os alunos conseguissem aprendizagens
significativas.
A antiga prática deixou espaço, nesses casos, para uma nova idéia: o
professor deverá “ensinar” menos e deixar que os alunos aprendam
mais.
A maior inovação metodológica introduzida entre os professores/alunos
foi o novo conceito de avaliação: 1) a avaliação pode ser feita pelos
alunos; 2) a avaliação pode ser mais um momento da aprendizagem
e tem que ser apresentada como tal; 3) a “prova” de avaliação pode
ser aplicada em grupos; 4) a avaliação pode ser entendida mais
como processo que como conclusão.
Começo das pesquisas
Dois parâmetros indicadores das pesquisas que estão-se realizando são a produção
de textos didáticos e a apresentação de experiências de aula ou de pesquisas em
congressos internacionais.
13
No primeiro caso, podemos afirmar que existe uma produção incipiente de novos
textos para os alunos, sem contar, evidentemente, a produção do livro didático que o
Ministério da Educação da Bolívia distribui nas escolas. Os textos, redigidos em forma
experimental, estão prontos para serem publicados logo depois da avaliação e das
modificações necessárias. Assim, estão em preparação dois textos de álgebra e um de
geometria.
Em relação ao segundo indicador, podemos detectar apresentações de bolivianos
em todos os últimos congressos internacionais: ICME-8 (1996, Sevilha), IV Reunião de
Didática Matemática do Cone Sul (1997, Cochabamba), III CIBEM (1998, Caracas), X
CIAEM (1999, Montevidéu) e V Reunião de Didática Matemática do Cone Sul (2000,
Santiago do Chile). Para este último encontro, contou-se com a participação de mais de
vinte professores sócios da SOBOEDMA.
Em todos os casos, os trabalhos apresentados correspondem a experiências de
aula. Eles não têm a categoria de pesquisa científica, com uma metodologia determinada
e com as análises dos dados e da bibliografia correspondentes. Porém, esses trabalhos
conseguiram ser aceitos pelas comissões revisoras dos mencionados congressos. É
lógico pensar que a participação nesse tipo de encontros faça crescer os embriões da
pesquisa e que no futuro sejam apresentados trabalhos de maior peso.
As novas tendências da educação matemática atingem os professores por meio de
congressos nacionais de educação matemática organizados pela SOBOEDMA e de
congressos regionais organizados pelas filiais da Sociedade. Também são organizados
congressos internacionais: IV Reunião de Didática da Matemática do Cone Sul (1997) e
o IV Congresso Ibero-americano de Educação Matemática (2001). Um movimento de
etnomatemática, que está-se desenvolvendo com bastante vigor, já organizou um
congresso internacional e prepara outro para o final de 2000.
Algumas conclusões
Neste artigo foram apresentadas somente algumas das mudanças observadas que
foram produzidas pelo Programa MEMI. Para conseguí-las foram usadas várias
abordagens didáticas, em especial a realista, na tarefa de modificação de uma situação
de carências por falta de atualização, tanto na parte matemática quanto na parte didática.
Porém, as modificações resultam representativas da evolução dos professores/alunos da
14
L.E. Essas modificações são transladadas aos colegas através dos congressos e cursos
que a SOBOEDMA organiza periodicamente e que atingem um conjunto cada vez
maior de professores de todos os níveis.
Qual a evolução desse movimento iniciado no ano de 1991, só poderá ser
elucidado daqui a alguns anos, já que toda reforma em educação não tem resultados
imediatos.
Bibliografia
ABDELNUR, Mirtes. Formação de professores: o poder, a matemática e a interdisciplinariedade.
Dissertação de Mestrado, Unesp - Rio Claro, 1994.
ALARCÃO, Isabel. Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de
professores. In ALARCÃO, I. (org.) Formação reflexiva de professores: Estratégias de
supervisão, pp. 9-39. Porto, Porto Editora, 1996a.
. Ser professor reflexivo. In ALARCÃO, I. (org.) Formação reflexiva de professores:
Estratégias de supervisão, pp. 9-39. Porto, Porto Editora, 1996b.
AZEVEDO, João Bosco da Costa. O projeto de educação continuada (PEC) na Universidade Estadual
Paulista (UNESP): alguns indicadores avaliatórios. In VIGGIANI BICUDO, M.; ALVES DA
SILVA Jr., C. (orgs.). Formação do educador e avaliação institucional, vol. 2, pp.
249-263. São Paulo, Editora UNESP, 1999.
BALBUENA, Luis. El profesor de matemáticas, mis reflexiones. Uno, no 17, pp. 13-18. Barcelona, Graó,
1998.
BRAULT, Michel. Professeurs: Formation, carrière et salaire. In MENEZES, L.C. (org.) Professores:
formação e profissão, pp. 373-416. Campinas - SP, Autores Associados, 1996.
BRZEZINSKI, Iria. Trajetória do movimento para as reformulações curriculares dos cursos de formação
de profissionais da educação: do Comitê (1980) ao ANFOPE (1992). Em Aberto, no 54, pp.
75-86. Brasília, MEC, 1992.
CARRASCOSA, Jaime. Análise da formação continuada e permanente dos professores de ciências
ibero-americanos. In MENEZES, L.C. (org.) Formação continuada de professores de
ciências no contexto ibero-americano, pp. 7-44. Campinas/São Paulo, Autores
Associados/NUPES, 1996.
CARVALHO, Ana M. P de. Reformas nas licenciaturas: a necessidade de uma mudança de paradigma
mais do que de mudança curricular. Em Aberto, no 54, pp. 51-63. Brasília, MEC, 1992.
CHAUÍ, Marilena. Cultura do povo e autoritarismo das elites. In VALLE, E. & QUEIRÓZ, J. (Orgs.) A
cultura do povo, 4. ed., pp. 119-134. São Paulo, Cortez, 1988.
CHEVALLARD, Yves. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble,
La Pensée Sauvage, 1991.
D’AMBROSIO, Beatriz. Formação de Professores de Matemática para o Século XXI: o Grande
Desafio. Pro-Posições, vol. 4, no 1, pp. 35-41. Março de 1993.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Socio-cultural bases for Mathematics education. Campinas, UNICAMP Centro de Produções, 1985.
. Da realidade à ação: reflexões sobre educação (e) matemática. São Paulo, Summus, 1988.
. Educação matemática: da teoria à prática. 2a edição. Campinas, Papirus, 1997a.
. Transdisciplinariedade. São Paulo, Palas Athena,1997b.
15
. (coord.) O ensino de Ciências e Matemática na América Latina. Campinas, Papirus, 1984.
DEMO, Pedro. Formação de professores de básico. Em Aberto, no 54, pp. 23-42. Brasília, MEC, 1992.
. Formação permanente de formadores - Educar pela pesquisa. In MENEZES, L.C. (org.)
Professores: formação e profissão, pp. 265-297. Campinas - SP, Autores Associados, 1996.
DIKER, G.; TERIGI, F. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paidós,
1997.
FEHR, Howard; CAMP, John; KELLOGG, Howard. La revolución en las matemáticas escolares
(segunda fase). Washington, PRDCT/ OEA, 1971.
FERRY, Gilles. Le trajet de la formation. Paris, Dunod, 1987.
FLORES MARTÍNEZ, Pablo. Formación inicial de profesores de matemáticas como profesionales
reflexivos. Uno, no 17, pp. 37-48. Barcelona, Graó, 1998.
FLORIANI, José Valdir. Professor e pesquisador. Blumenau, Editora da FURB, 1994.
FONSECA, Marília. Os financiamentos do Banco Mundial como referência para a formação do
professor. In VIGGIANI BICUDO, M. & ALVES DA SILVA Jr., C. (orgs.). Formação do
educador e avaliação educacional, vol. 4, pp. 17-24. São Paulo, Editora UNESP, 1999.
FUENTE, Constantino de la. Una experiencia en formación docente. Uno, no 17, pp. 25-30. Barcelona,
Graó, 1998.
FUSARI, José Cerchi. Avaliação de modalidades convencionais e alternativas de educação contínua de
educadores: preocupações a serem consideradas. In VIGGIANI BICUDO, M. & ALVES DA
SILVA Jr., C. (orgs.). Formação do educador e avaliação educacional, vol. 2, pp. 221-224.
São Paulo, Editora UNESP, 1999.
GANAN, Abdala. Uma proposta para treinamento de professores de matatemática de 2o grau. In
D’AMBROSIO (coord.) O ensino de Ciências e Matemática na América Latina, pp.
22-27. Campinas, Papirus, 1984.
GARCÍA B., M.; LLINARES, S. Un método para el análisis del contenido y estructura del conocimiento
profesional del profesor de matemáticas de secundaria. Uno, no 17, pp. 65-81. Barcelona,
Graó, 1998.
GARCÍA DOZAGARAT, Juan. Reflexiones de un profesor sentado en una cafetería. Uno, no 17, pp.
19-23. Barcelona, Graó, 1998.
GARCÍA-SÍPIDO, María José et al. Diagnóstico sobre la formación inicial y permanente del
profesorado de ciencias y matemática (nivel medio) en los países iberoamericanos.
Madrid, Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI), 1994.
GARNICA, A. Vicente M. A formação de professores de matemática no Brasil: alguns referenciais
histórico-bibliográficos e uma proposta de intervenção. Paper no III-CIBEM. Caracas,
1998.
GIL PÉREZ, Daniel. Orientações Didáticas para a Formação Continuada de Professores de Ciências. In
MENEZES, L.C. (org.) Formação continuada de professores de ciências no âmbito
ibero-americano, pp. 71-81. Campinas/São Paulo, Autores Associados/NUPES, 1996.
GIMÉNEZ, Joaquín. Profesionalismo y matemáticas. Uno, no 17, pp. 4-6. Barcelona, Graó, 1998.
GIMENO SACRISTÁN, José. La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficacia. Madrid,
Ediciones Morata, 1982.
. Capítulos VI a X. In GIMENO, J & PÉREZ, Á.: Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid, Ediciones Morata, quarta edição, 1995.
GUERRA, Marcos. Formação Superior Extra-universitária em Serviço - O instituto Kennedy no Rio
Grande do Norte. In MENEZES, L.C. (org.) Professores: formação e profissão, pp.
247-253. Campinas - SP, Autores Associados, 1996.
GUZMÁN, Miguel de. Tendencias actuales en la Enseñanza de las Matemáticas. Studia Pædagogica, no
21, pp. 19-26. Salamanca, Universidad de Salamanca, 1989.
16
IBARROLA, María de. A recente experiência mexicana de formação básica e contínua de professores. In
SERVINO, R.V. et al. (orgs.) Formação de professores, pp. 69-84. São Paulo, Editora
Unesp, 1998.
IMBERNÓN, Francisco. La formación del profesorado. Barcelona, Paidós, 1994.
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva. Por uma antropologia do ciberspaço. (Trad. L. Rouanet do
original: L’intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace. Paris, La
découverte, 1994) 2a edição. São Paulo, Edições Loyola, 1999.
LLINARES, Salvador. Conocimiento profesional del profesor de matemáticas y procesos de
formación. Uno, no 17, pp. 51-63. Barcelona, Graó, 1998.
MARQUES, Mário O. A reconstrução dos cursos de formação do profissional da educação. Em Aberto,
no 54, pp. 43-50. Brasília, MEC, 1992.
MENEZES, Luis Carlos de. Características convergentes no ensino de ciências nos países
ibero-americanos e na formação de seus professores. In MENEZES, L.C. (org.) Formação
continuada de professores de ciências no âmbito ibero-americano, pp.45-58.
Campinas/São Paulo, Autores Associados/NUPES, 1996.
MIGUEL, Antonio. A constituição do paradigma do formalismo pedagógico clássico em Educação
Matemática. Zetetiké, no 3, pp.7-39. Campinas, CEMPEM-UNICAMP, 1995.
MIZUKAMI, Maria Nicoletti. Os parâmetros curriculares nacionais: dos professores que temos aos que
queremos? In VIGGIANI BICUDO, M. & ALVES DA SILVA Jr., C. (orgs.). Formação do
educador e avaliação educacional, vol. 4, pp. 51-71. São Paulo, Editora UNESP, 1999.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In NÓVOA, A. (coord.) Os professores
e a sua formação, pp. 15-33. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
. Relação escola - sociedade: novas respostas a um velho problema. In SERVINO, R.V. et al.
(orgs.) Formação de professores, pp. 19-39. São Paulo, Editora Unesp, 1998.
PEREZ, Geraldo. Pressupostos e reflexões teóricas e metodológicas da pesquisa participante no
ensino de geometria para as camadas populares. Tese de doutorado na Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas. 1991.
. Competência e compromisso na formação do professor de matemática. Temas e Debates, ano
VIII, no 7, pp. 27-31. Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 1995.
. Formação de professores de matemática sob a perspectiva do desenvovimento profissional. In
VIGGIANI BICUDO, M. (org.) Pesquisa em Educação Matemática: concepções e
perspectivas, pp. 263-282. São Paulo, Editora UNESP, 1999.
PÉREZ GÓMEZ, Ángel. O pensamento prático do professor - A formação do professor como
profissional reflexivo. In NÓVOA, A. (coord.) Os professores e a sua formação, pp.
95-114. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
. Capítulos I a V e XI. In GIMENO, J & PÉREZ, Á.: Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid, Ediciones Morata, quarta edição, 1995.
PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas
sociológicas. (Trad.: Faria, Tapada, Carvalho e Nóvoa). Lisboa, Dom Quixote, 1993.
POBLETE, Álvaro. Adequação de um programa de Metodologia do Ensino na Formação de Professores
de Educação Matemática. In D’AMBROSIO, Ubiratan (coord.) O ensino de Ciências e
Matemática na América Latina, pp. 185-190. Campinas, Papirus, 1984.
POLETTINI, Altair. Análise das experiências vividas determinando o desenvolvimento profissional do
professor de matemática. Artigo baseado na palestra História de Vida e o Desenvolvimento
Profissional do Professor de Matemática no VI ENEM, (mímeo), 1998.
PÓLYA, George. Cómo plantear y resolver problemas (Trad. J. Zagazagoitia de: How to solve it.
Princeton, Princeton University Press, 1945). 18a edição, Ed. Trillas, México, 1994.
PONTE, João Pedro da. Concepções dos professores de Matemática e Processos de formação. In
BROWN, M. et al. Educação matemática: Temas de investigação. pp. 185-239. Lisboa,
Instituto de Inovação Educacional, 1992.
17
. Mathematics Teachers’ professional knowledge. Conferência no Congresso PME 18,
Lisboa, julho de 1994.
. Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores de Matemática. In PONTE, J.P
et al. Desenvolvimento profissional dos professores de Matemática: que formação?
Lisboa, Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 1996.
. Didácticas específicas e construção do conhecimento profissional. Conferência no IV
Congresso de SPCE - Aveiro - Fevereiro de 1998.
PIGGRÓS, Adriana. Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino.
Buenos Aires, Galerna, 1990.
RIGGIO, Miguel Á. La matemática realista y el Proyecto MEMI. Conferência no “Primer Congreso
Boliviano de Matemática”. Cochabamba, 1992a.
. Matemática realista para todos. Boletín MEMI-MAT, no 1, pp. 5-12. Cochabamba,
Universidad Mayor de San Simón, 1993a.
.
Matemática realista para todos. Boletín MEMI-MAT,
Cochabam-ba,Universidad Mayor de San Simón, 1993e.
no
3,
pp.
19-28.
. Matemática realista para todos. Boletín MEMI-MAT, no 4, pp. 2-13. Cochabamba,
Universidad Mayor de San Simón, 1994b.
. Matemática realista para todos. Boletín MEMI-MAT, no 5, pp. 2-13. Cochabamba,
Universidad Mayor de San Simón, 1994c.
. Formación del profesor de matemática: una comparación entre Bolivia y Brasil.
Ponência no Grupo de Trabalho sobre formação de professores do III CIBEM. Caracas,
1998a.
. Una tentativa en el prefeccionamiento de profesores: el caso boliviano. Paper do III
CIBEM. Caracas, 1998b.
. La preparación docente. Ponência no Painel de Expertos do III CIBEM. Caracas, 1998d.
. La formación docente. Ponência na Mesa Redonda do II-COBEM, Santa Cruz de la Sierra,
Bolívia, 1998e.
. Professores e profissão na virada do século. Conferência no IV Seminário Regional de
Educação Matemática e V Semana Acadêmica do Curso de Matemática. Erechim, RS, 1999a.
. Conseqüências de um programa de cooperação no desenvolvimento da Educação
Matemática na Bolívia. Tese de doutorado, Unesp - Rio Claro, 1999b.
SANTALÓ, Luis. La geometría en la formación de profesores. Buenos Aires, Red Olímpica, 1993.
SCHÖN, Donald. The reflective practitioner: How professionals think in action. Aldershot Hants,
Avebury, 1983.
.Educating thr Reflective Practitioner. Toward a New Desingn for Teaching and
Learning in the Professions. San Francisco, Jossey Bass, 1987.
. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A. (coord.). Os professores e
a sua formação, pp. 79-91. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
SCOTT, Patrick. La preparación de profesores de matemáticas: Consideraciones y desafíos. Paper no
III-CIBEM. Caracas, 1998a.
. Reflexiones relacionadas con la preparación de profesores de matemáticas. Paper no
III-CIBEM. Caracas, 1998b.
SOUZA, Paulo Renato. O novo ensino médio brasileiro. O Estado de São Paulo, p. A2, 25 de setembro de
1999.
UNESCO: Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. No
site: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm. 1998.
VASCONCELOS, Maria L.M.C. A formação do professor de 3o grau. São Paulo, Pioneira, 1996.
18
VIEL, Silvia R. A formação do licenciado em matemática da UNESP, Campus de Rio Claro: um
estudo de caso. Dissertação de Mestrado, Unesp - Rio Claro, 1999.
VIGGIANI BICUDO, Maria; CAMPOS BERNARDO, Maristela (orgs.). Núcleos de ensino: um projeto
de educação continuada. São Paulo, Editora da UNESP, 1996.
VIGGIANI BICUDO, M.; ALVES DA SILVA Jr., C. (orgs.). Formação do educador e avaliação
educacional. Vol 1: conferências, mesas redondas; vol. 2: formação inicial e contínua; vol. 3:
organização da escola e do trabalho pedagógico; vol. 4: avaliação institucional, ensino e
aprendizagem. São Paulo, Editora UNESP, 1999.
WEY, Vera Lúcia. A capacitação de educadores no contexto da política educacional da SEE/SP. In
VIGGIANI BICUDO, M.; ALVES DA SILVA Jr., C. (orgs.). Formação do educador e
avaliação institucional, vol. 2, pp. 227-238. São Paulo, Editora UNESP, 1999.
ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In NÓVOA, A.
(coord.) Os professores e a sua formação, pp. 117-138. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
19