Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas
(Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana
LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora
ISBN: 978-972-99292-4-3
SLG 40 – O ensino de Língua Portuguesa para a pluralidade linguística e cultural.
REFINANDO O FOCO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA (L1) PARA
UMA POLIGLOSSIA INTERNA
Darcilia Marindir Pinto SIMÕES1
Cláudio Luiz Abreu FONSECA2
Rosane Reis de OLIVEIRA3
RESUMO: Os últimos anos 90 trouxeram à baila o problema do preconceito
linguístico. As discussões acerca da proibição do uso de palavras estrangeiras, do
gerundismo, de escrita não-padrão, contribuíram para a amplificação do preconceito
verbal. A escola enredou-se em atitudes equivocadas no trabalho com alunos de várias
origens socioculturais. Desenvolveram-se então duas condutas antagônicas: (1) na
escola regular (salvo poucas exceções), prega-se a não intervenção no “estilo” do
aluno, do que decorre o abandono à gramática; (2) nos cursos preparatórios para
concursos de toda sorte, ensina-se exclusivamente a gramática da norma padrão,
geralmente por meio de recursos mnemônicos que se sustentam na noção de erro
linguístico. Com vistas a contribuir para a solução desse desvio de percurso técnicopedagógico, o grupo de pesquisa SELEPROT vem buscando desenvolver estratégias
que possam instruir os sujeitos para a atuação em situações formais e orientá-los
acerca da pluralidade dialetal da língua portuguesa e de seus usos. Por meio da
leitura, escrita e reescritura de textos, são destacadas as formas que representam usos
distintos da língua portuguesa. A base desse trabalho é a Teoria da Iconicidade Verbal
(Simões, 2007 ─ fundada na Semiótica de Peirce [1839─1914]) associada ao
Funcionalismo Sistêmico (Halliday, 1984). Discute-se a adequação da expressão ao ato
comunicativo, promovendo-lhe os ajustes de estilo que respondem às funções
ideacional, interacional e textual. Essa perspectiva visa a instrumentalizar os sujeitos
para a expressão plural e destruir qualquer hipótese de elitização linguística, a partir
da correlação entre gênero textual e estilo.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de português L1; instrução multidialetal; poliglossia
interna; gênero e estilo.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) – Instituto de Letras – Docente do Programa de Pós-graduação em
Letras; Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP) – Pós-doutora pelo Programa de Pós-graduação em
Comunicação & Semiótica; Universidade Federal do Ceará (UFC) – Em estágio pós-doutoral do Programa de Pósgraduação em Linguística; Colaboradora do Sistema Elite de Ensino; Líder do Grupo de Pesquisa Semiótica, Leitura e
Produção de Textos (SELEPROT) e Membro da Diretoria da Associação Internacional de Linguística do Português
(AILP). Contatos: Darcilia Simões. URL: http://www.darciliasimoes.pro.br |[email protected]
2 Universidade Federal do Pará (Campus Marabá) – UFPA; Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Doutorando Programa de Pós-graduação (Doutorado) em Letras; Membro do Grupo de Pesquisa Semiótica, Leitura e
Produção de Textos (SELEPROT). Contato: [email protected]
3 Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)– Instituto de Letras – Aluna especial do Programa de Pós-graduação
(Doutorado) em Letras; Docente do Sistema Elite de Ensino; Membro do Grupo de Pesquisa Semiótica, Leitura e
Produção de Textos (SELEPROT). Contato: [email protected]
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SLG 40 – O ensino de Língua Portuguesa para a pluralidade linguística e cultural.
I. Competência linguística e variedade
Considerando a extensão continental do país, verifica-se como
relevante a diversificação lingüística condicionada pela distribuição
geográfica e social dos nacionais. Assim sendo, a escola brasileira tem
de preparar-se para a realização de um trabalho pluralista, pautado na
diversidade cultural do povo, o que implica operar-se na escola com a
variação linguística. (SIMÕES, 2008a)
Partindo-se do que diz o texto em epígrafe, pode-se afirmar que os professores
de língua portuguesa se defrontam, cotidianamente, com o problema da correção
idiomática. Infelizmente, são poucas as vozes que ecoam sobre o problema, apesar de os
linguistas modernos se terem voltado para a complexidade do que seja “correto” ou
“incorreto” numa língua, propiciando um enfoque que restringe o erro à mensagem
ininteligível e propõe que se trabalhe em prol da adequação verbal ao gênero
comunicativo. Destaca-se aqui o pensamento de Eugênio Coseriu (1980, 1992 e 1993),
que opõe ao conceito de “correto” e “incorreto” o da exemplaridade idiomática. Toda
sociedade procura uma forma ideal de língua de acordo com suas necessidades e
características regionais, sociais ou estilísticas. Essa é a língua exemplar, que se
estrutura de acordo com cada variante da língua. Essa língua exemplar é eleita a partir
do que a sociedade considera ser adequado para a expressão do pensamento em
momentos sociais, cuja competência linguística é avaliada circunstancialmente, como
ao escrever um e-mail para uma empresa solicitando participar de uma licitação.
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É importante ressaltar a gramática internalizada como condição de entrada nos
estudos da língua. Chomsky (1978) denominou esse conhecimento nato como
competência linguística. Esta permite ao falante emitir, receber e julgar enunciados,
reconhecendo-os quando já realizados ou quando novos. Destarte, a efetiva
comunicação não se dá pela competência linguística do falante, mas pelo seu
desempenho. Ainda segundo Chomsky, é o desempenho que possibilita o sujeito fazer
uso dessa competência, ou seja, a realização da comunicação propriamente dita.
A gramática internalizada independe de frequentar a escola, conforme
comprovam os analfabetos que se comunicam verbalmente com relativa eficiência. Ao
serem expostos a uma língua na infância, os sujeitos aprendem intuitivamente a sua
gramática. O pesquisador gerativista norte-americano diz que a criança nasce munida de
um dispositivo de aquisição de linguagem, o que lhe permite descobrir as regras da
gramática de sua língua, observando os dados linguísticos de seu ambiente. Uma
criança cresce ouvindo frases como Você não pode fazer bagunça, Mamãe já vai chegar
etc. das quais subentende e extrai as regularidades da língua, aplicando posteriormente
esses princípios na criação de suas próprias falas. Ou seja, a criança não apenas repete
as frases que ouviu, mas a partir delas deduz regras que com que constrói novas frases.
Sendo isso verdade, a escola tradicional, que não leva em conta a gramática
internalizada, desconsiderando o conhecimento prévio que o aluno tem das regras
gramaticais intrínsecas de sua língua, está, no mínimo, se revelando antieconômica, já
que insiste em ensinar muitas coisas que os sujeitos já sabem. Essa perda de tempo vai
gerar um vácuo no ensino, quando os professores, preocupados em ensinar o óbvio, se
afastam do que realmente é necessário que a escola ministre. No mais das vezes, o que a
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escola ensina não é língua, mas a nomenclatura gramatical desvinculada do uso
cotidiano, do interesse dos alunos e da variedade linguística de que fazem uso.
Para resolver esse óbice, a escola deveria estimular o ensino da gramática
contextualizada em diferentes gêneros discursivos de variantes da língua, promovendo o
amadurecimento linguístico do aluno, por meio de exercícios que comparassem o uso e
a regra e que deixassem claro para o aluno em que circunstâncias essas manifestações
são aceitas pela comunidade linguística. A partir dessas considerações, é preciso que se
distinga aqui uma concepção linguística geradora de transtornos no processo de ensinoaprendizagem: a de que existem formas corretas e incorretas da língua.
Não há erro de português, desde que a comunicação se realize. No entanto, a
eficiência da mensagem exige a adequação da forma a cada situação comunicativa.
Visto que existem vários níveis de fala (fala, para Saussure, ou variedades, na ótica
sociolinguística).
Em prol de um ensino eficiente, os professores devem adequar suas ações,
produzindo as orientações gramaticais segundo a variação idiomática e dando uma nova
orientação a certos conceitos gramaticais (cf. Bechara, 2005).
Portanto, não cabe à escola ensinar uma língua artificial, elitizada, encurralando
os sujeitos com seus conceitos cartesianos, trazendo inibição dos atos de fala e,
principalmente, de escrita, por se considerarem inaptos a se comunicar em uma língua
intitulada “culta” e, por conseguinte, “correta”. Como deve então proceder o professor,
já que se admite como “correto” todo fato linguístico fixado historicamente numa
comunidade?
Tomem-se por referência dois fatos: o primeiro é o percurso da língua comum,
que se pretende supradialetal, unificada pela escolarização, ainda que com seus
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fracionamentos diatópicos (regionais), diastráticos (níveis de língua) e diafásicos (de
estilo); o segundo é o percurso da língua exemplar, com seu conjunto de sistemas
linguísticos, ou seja, o diassistema. A língua exemplar, eleita pela elite escolarizada,
documentada pela tradição literária e trabalhada nas academias, deve ser um dos
componentes da educação linguística. Assim, desde as séries iniciais, é preciso
promover o contato com os falares dialetais da sociedade plural, que é o Brasil, rica em
suas diferenças.
Apresentam-se então duas indagações que nortearão o raciocínio que aqui se
procura desenvolver sobre a necessidade de “tornar o sujeito um poliglota em sua
própria língua” (BECHARA, 1991):
1. Será de fato um constrangimento, um ato preconceituoso, discriminatório, estimular o
estudante à aprendizagem do padrão culto da língua?
2. Ou será constrangedor o sujeito concluir a Escola Básica sem competência para a
leitura e para a escrita eficientes?
Entende-se como poliglossia interna a possibilidade de comunicação que
permite o trânsito dos sujeitos, no mínimo, pelas variedades diastráticas (ou sociais). O
sujeito que não é capaz de se comunicar verbalmente com eficiência em mais de um
grupo social (família, escola, trabalho, religião etc.), efetivamente não está preparado
para enfrentar as exigências da sociedade contemporânea, que é competitiva, por
conseguinte, seletiva.
Uma educação linguística adequada deve, portanto, demonstrar a existência das
variedades linguísticas, suas características e a adequação de uso de cada uma. A prática
pedagógica deve postular o ensino da língua a partir de textos de tipologias e gêneros
variados, produzidos por autores representantes das diversas esferas da sociedade, a fim
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de possibilitar aos alunos uma leitura múltipla de mundo.
Essa atitude além de
considerar a variante decorrente da extensão territorial brasileira, respeita a pluralidade
de seu povo, advinda da variedade religiosa, étnica, cultural e social. No entanto,
colocar os alunos diante dessas variantes não deve ser uma atitude desmedida que acaba
por afastar os sujeitos da norma padrão. Conforme se lê em Simões (2006),
[...] o aluno deve ser posto em contato com a variedade sem perder de
vista que seu aprendizado escolar será pautado no uso padrão (ou
culto, para alguns).
É preciso situar claramente a variante padrão no âmbito sócio-político,
para que o estudante tome consciência da necessidade dessa
modalidade de língua em benefício da comunicação ampla entre os
usuários do português do Brasil. Sem alimentar a idéia de que um uso
lingüístico possa ser melhor ou pior que outro, a variante padrão pode
passar a ser buscada pelo estudante, ao invés de imposta pela escola.
Para tanto é preciso demonstrar, através dos textos e de seu
compromisso comunicacional, a necessária adequação de registro e a
variedade estrutural decorrente da pluralidade de estilos à disposição
do falante.
É preciso também mostrar aos sujeitos as diferenças entre as modalidades falada
e escrita de modo que seus usuários adquiram a habilidade requerida para eleger o estilo
adequado a cada prática textual, evitando uma transposição do texto oral para o escrito.
Essa transposição, em geral, cria falhas que inviabilizam a comunicação e a expressão
do projeto de dizer do enunciador.
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Esse ideal de ensino acha-se claramente exposto num trecho de Serafim da Silva
Neto (1963, p.265), até hoje explorado pelos estudiosos que se têm ocupado com o
assunto:
O essencial é que os professores ─ sal da terra filológica ─ não
esmoreçam no bom combate. Não no combate cego e desatinado,
preso à servil imitação d’antanho, surdo às realidades da evolução ─
mas no combate bem orientado, que leva em conta os fatos da língua e
não esquece a distinção entre a língua escrita, que é escolha e
disciplina, e as línguas faladas, livres ao sabor das paixões.
Uma análise competente dos textos é aquela em que se examinam os
mecanismos internos (as relações gramaticais entre as partes do texto) associados aos
fatores de coerência externos (conhecimento de mundo, conhecimento partilhado,
contexto histórico e social, etc.). Estes últimos veiculam signos com seus valores
funcionais provocando abordagens estilísticas e semióticas de onde partem as relações
gramaticais e as necessidades comunicativas. É por isso que os textos escritos se
vinculam aos falares do povo e acabam por ter seus valores ajustados ao propósito
enunciativo.
O que cabe à escola, então, é propiciar o caminho progressivo do educando
desde o dialeto em que se comunica – sem violentar o seu vernáculo ou intimidá-lo –
até a inserção na língua padrão, atentando para a pluralidade da língua que se estende de
fora para dentro das paredes da sala de aula.
Veja-se o conselho ponderado de Simões (2008b):
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Pregando o domínio mais amplo possível das variedades da língua
portuguesa do Brasil, como condição de eficiência comunicacional e
de competência cidadã, alerto os docentes sobre a importância de uma
metodologia interacionista, funcional, dinâmica, onde a estilística seja
de fato trabalhada como ciência do estilo, e a semiótica seja convidada
a participar da festa do idioma (classes de português), atuando como
“bússola” para a composição dos melhores textos e, por conseguinte,
para a leitura destes. Por isso, a escola deverá apetrechar o aluno, se
não com o uso imediato de qualquer variante, mas pelo menos com a
disponibilidade de interagir com qualquer delas sem atitude
preconceituosa ou discriminatória.
Com uma prática pedagógica que valoriza a poliglossia interna, então, o
professor põe seus alunos em convivência contínua com os valores expressivocomunicativos dos textos analisados, tornando-os competentes leitores e escritores,
exercendo a cidadania das diferenças, que tanto preconiza a Constituição Federal
Brasileira de 1988, a fim de construir uma Nação mais respeitada pela pluralidade e
ciente de que essa é a verdadeira identidade de seu povo.
Esse trabalho com as variedades linguísticas e gêneros textuais deve, pois,
possibilitar uma prática verbal no estilo padrão (o que se espera de um graduado), a
partir da análise de todos os níveis de língua, reunindo características que viabilizem o
entendimento da mensagem que se pretende veicular e a tornem precisa e objetiva. A
análise dos valores semânticos e pragmáticos dos signos verbais cumpre um papel
importantíssimo nessa estratégia de ensino, que é o de orientar as escolhas lexicais para
a composição de um texto produzido com uma determinada finalidade comunicativa.
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Essas entidades verbais escolhidas desenham o contorno semântico-pragmático do texto
e representam a visão de mundo do enunciador diante do assunto tratado no texto. O
vocabulário acionado no texto representa, assim, a língua comum, refletindo as
variações sociais e culturais de um País gigante e da iníqua distribuição de renda de seu
povo.
Essa educação linguística, que começa na pré-escola, deve chegar à universidade
que tem um papel múltiplo na educação de jovens. Os graduandos precisam adquirir, no
curso superior, o uso adequado do vernáculo para cada objetivo comunicativo que se
impuser em situações específicas de sua futura vida profissional. Cabe aos professores
universitários buscar desenvolver ainda mais a competência linguística dos sujeitos,
cujas deficiências apontam para uma educação de base ineficaz, fruto do descaso com
que a língua materna é ensinada nas escolas fundamentais.
II. A formação do acadêmico de Letras e futuro professor de língua portuguesa sob o
signo da poliglossia interna
As disciplinas não são estáticas, domínios demarcados de conhecimento aos
quais pedimos emprestados construtos teóricos, mas são elas mesmas
domínios dinâmicos de conhecimento. (PENNYCOOK, 2006, p. 72)
Considerar a poliglossia interna como um ingrediente significativo para a
formação do acadêmico de Letras e futuro professor de português, pressupõe um
diálogo necessário entre a diversidade que permeia as línguas, as culturas, as
sociedades, numa dada conjuntura histórica e contemporânea.
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Tendo por premissa (cf. Pennycook, 2006) que os saberes disciplinares não são
estáticos e podem ser mobilizados consoante as particularidades do contexto sócioeducacional, impõe-se pensar nas singularidades que emergem de culturas híbridas, de
saberes oriundos de sujeitos que se manifestam por diferentes variedades linguísticodiscursivas. Essa compreensão implica que a formação do professor de L1 prescinda de
uma prática de reflexão e pesquisa sobre a diversidade de competências dos usos de
linguagem que o professor vai encontrar em sala de aula e também fora dela.
Muitas vezes o que se instala na sala de aula e no espaço escolar é uma situação
diglóssica, em que alunos e professores falam dialetos diferentes, colocando à luz seus
antagonismos sócio-culturais por meio da linguagem.
Compreende-se que o trabalho com e sobre a linguagem envolve diferentes
conhecimentos institucionalizados ou não, que o contexto educacional faz emergir, o
que exige uma formação acadêmica no campo das Letras, que prepare o professor de L1
a enfrentar os desafios de lidar com sujeitos que estão em processo de construção de
seus saberes experienciais, linguísticos, (co)existenciais, valorativos, identitários etc.
Em virtude disso, a poliglossia interna pode ser compreendida pela heterogeneidade que
constitui a linguagem e os sujeitos.
Se os sujeitos se encontram em processo, mobilizados pelos saberes que os vão
constituindo nas várias esferas sociais, cujos atos de linguagem, compreendidos como
gêneros de discurso (BAKHTIN, 1992 e BAKHTIN, 1997), são praticados, segundo a
relativa estabilidade que os caracteriza, é possível, por essa via, compreender que o
trabalho com e sobre a linguagem pode ser realizado, considerando esse conhecimento
em formação, que compõe toda a história do sujeito, mesmo antes dele começar a se
constituir como sujeito também dentro dos muros da escola.
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Sabe-se das dificuldades de comunicação entre os saberes, sejam aqueles
sistematizados pela universidade, dentro e entre os diferentes cursos, sejam aqueles
sistematizados pela escola de educação básica, sem falar naqueles que emergem dos
discursos na esfera escolar e que constituem seus vários sujeitos. Geralmente, estes
últimos são negligenciados ou convivem conflituosamente com a disciplinaridade
escolar. Talvez se possam elencar aqui diversas razões que têm demonstrado que esses
conflitos descendem de vários problemas, da ordem dos discursos sócio-econômicos,
educacionais, culturais e linguísticos.
O regime de globalização contemporâneo afetou, numa escala mundial, as
relações comerciais entre os países, mas não logrou oportunidades similares para que
todas as comunidades se beneficiassem social e economicamente, proporcionando
condições efetivas de qualidade de vida mais dignas para os povos das periferias do
mundo. Há, sim, uma cobrança de órgãos internacionais, como a ONU, UNESCO,
OEA, BID etc., por meio de “cartas de intenções”, de que os países periféricos
melhorem seus índices de qualidade de vida, procurando atingir metas nos campos da
educação, do trabalho, da saúde, da distribuição de renda interna, do combate à
corrupção e ao trabalho infantil, da cidadania etc. Ninguém poderia em sã consciência
ser contra essas metas, se não fossem elas apenas paliativos, para amenizar as
desigualdades e conflitos erguidos durante uma longa história de dominação e
colonialismo que ainda persiste sob várias roupagens.
Altamente necessárias, essas metas, quando não atingidas, geram o incremento
de políticas humanitárias em países que vivem em situação de guerra, de conflitos
eminentes, de desarranjos sociais de várias ordens. A benemerência mundial dos países
ricos ou blocos como a União Européia se estende até os limites de suas fronteiras
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políticas, salvaguardando suas práticas excludentes que governam seus interesses
hegemônicos.
Sem uma globalização que envolva relações multilaterais de respeito à
diversidade política, religiosa, cultural, social, de distribuição de recursos econômicos,
tecnológicos, naturais, consoante a preservação da biodiversidade e do respeito à
humanidade, não há como vislumbrar uma integração global que favoreça de fato a
progressão dos índices educacionais e sociais, por exemplo, como gostam de aventar,
por meio de pesquisas quantitativas generalizantes os órgãos nacionais e supranacionais,
a colocação de cada nação numa escala numérica, segundo os critérios que medem a
qualidade de vida, não ou pouco considerando as especificidades de cada povo ou país
para a consecução de metas a eles impostas.
Diante desse quadro, as periferias do mundo, tal como o Brasil, não vêm
conseguindo atingi-las, ainda que tenham incorporado ao seu modelo de educação
diretrizes e resoluções forjadas globalmente, segundo a lógica de um paradigma pósmoderno que propõe modificações para que tudo fique como está, uma vez que parecem
desconhecer as singularidades que permeiam as diferentes culturas educacionais,
projetando um sujeito educacional, segundo uma perspectiva universalizante.
O incremento de soluções locais, que resultem de uma apreciação do contexto de
onde os problemas emergem, poderia ser viabilizado por uma poliglossia interna que
dialogue com o outro, em virtude do sujeito se constituir também das interações que
trava com os outros, com o mundo que o cerca, local e globalmente.
Postula-se, então, uma poliglossia dialógica que é constituída sob o signo da
alteridade. Se um sujeito é um poliglota dentro de sua própria língua, fazendo uso de
diferentes gêneros, verbais, não-verbais, falados ou escritos, multimidiáticos, é porque
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vem construindo, por meio das interações de que participa ao longo da vida, um saber
discursivo e linguístico que lhe possibilita utilizá-lo e modificá-lo, segundo as
peculiaridades e circunstâncias de cada nova situação em que age com e sobre a língua.
A poliglossia interna, desse modo, não é algo exclusivo e concluso do sujeito. Ela só
passa a ser internalizada, porque é alimentada pela poliglossia do outro, da família, dos
amigos, dos grupos, das autoridades, dos desafetos, dos políticos, enfim, das pessoas
todas com quem convive e dos diferentes papéis sociais que desempenha. Compreendese, pois, a poliglossia não apenas como um conjunto de competências linguísticas que
um indivíduo possui internamente por conta das características biopsicofisiológicas que
a genética humana lhe permite desenvolver, mas, sobretudo, como resultado de um
processo social que lhe possibilita a condição de se comunicar.
A linguagem é um dos constitutivos humanos, logo, consoante a sua
heterogeneidade, constitui a cada um dos sujeitos que a falam. São diversas as
variedades linguísticas como o são também os grupos e sujeitos que as utilizam nas
mais diversas situações. Também são diversos os domínios discursivos que circulam
socialmente, exigindo do professor de L1 uma série de conhecimentos linguísticos e
semióticos que lhes possibilitem integrá-los a outros saberes, respeitando-se as
especificidades epistemológicas, as diferentes concepções de linguagem que os
atravessam, bem como as singularidades dos contextos educacionais para os quais vão
ser transpostos.
Em virtude disso, pensa-se que a formação do acadêmico de Letras e futuro
professor de língua portuguesa pode ser pautada por uma maior integração entre os
saberes ali institucionalizados e aqueles que o acadêmico traz para a universidade, uma
vez que pertence a uma comunidade, a um grupo, a uma torcida, a um trabalho, a um
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bairro, a uma cidade, a um país. São desses sujeitos também que emergem as pesquisas
que trazem à cena científica pessoas anônimas com suas artes de fazer, de dizer
(CERTEAU, 1994), que com suas maneiras peculiares de caminhar pela vida vão
tecendo conhecimentos. Cabe à universidade e ao curso de Letras em especial trabalhar
no sentido de sistematizar esses saberes, legitimando-os como fenômenos significativos
que podem ser investigados.
A linguagem em sua heterogeneidade expressa, pois, os diferentes gêneros e
tipos de texto, materializados por diferentes variedades linguísticas, que condicionam as
escolhas lexicais e combinações gramaticais, consoante o estilo e a intenção de cada
autor, em relação ao seu interlocutor e ao contexto que os situa.
O curso de Letras, na sua modalidade licenciatura, pode buscar formar um
acadêmico e futuro professor que saiba adequar o ensino e a aprendizagem de língua
portuguesa, ao contexto educacional em que vai atuar, procurando nas práticas
discursivas de seus alunos e comunidade manifestações de linguagem que mereçam ser
estudadas, apresentando ao mesmo tempo outras manifestações em diferentes suportes:
literárias e não-literárias, verbais e não-verbais, escritas ou faladas, estabilizadas,
padronizadas, modificadas, novamente estabilizadas, ainda que provisoriamente, pelo
movimento histórico e ininterrupto da língua.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Pereira, M. E. G. G. 2ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1997.
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Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas
(Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana
LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora
ISBN: 978-972-99292-4-3
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