UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
CONTRIBUIÇÕES DA ARTETERAPIA NO PROCESSO
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
TATIANE SANTOS DE OLIVEIRA DA FONSECA
ORIENTADORA
Mª. DINA LÚCIA CHAVES ROCHA
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
CONTRIBUIÇÕES DA ARTETERAPIA NO PROCESSO
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Arteterapia
em Saúde e Educação.
Por: Tatiane Santos de Oliveira da Fonseca
Rio de Janeiro
2010
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AGRADECIMENTOS
Obrigada Senhor, ao meu marido e amigos por
me amparar nos momentos mais difíceis, proporcionandome força e perseverança para finalizar este trabalho.
4
“O trabalho de arte passa pela mente, pelo coração, pelos olhos, pela garganta,
pelas mãos; e pensa e recorda e sente e observa e escuta e fala e experimenta
e não recusa nenhum momento essencial do processo poético.“
Alfredo Bosi
5
RESUMO
O presente trabalho trouxe como tema a utilização da Arteterapia no processo
diagnóstico psicopedagógico. Para investigar a possibilidade de este método
contribuir na avaliação de sujeitos com dificuldades de aprendizagem, realizouse estudo sobre os aspectos da Arteterapia, do Processo de Aprendizagem, da
Psicopedagogia, bem como a utilização da arte para fins terapêuticos.
Palavras chave: Arteterapia, Psicopedagogia, aprendizagem, dificuldades de
aprendizagem, criatividade.
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METODOLOGIA
Pesquisa Bibliográfica em livros e revistas acadêmicas da área,
baseada inicialmente nos seguintes teóricos: Aurora Ferreira, Cristina Dias
Allessandrini, Beatriz Scoz, Liomar Quinto de Andrade e muitos outros que
estão na referência bibliográfica.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO 1
10
A ARTETERAPIA CONCEITOS E CONTEXTOS
CAPÍTULO 2
16
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
CAPÍTULO 3
23
PSICOPEDAGOGIA PARA QUÊ?
CAPÍTULO 4
33
A UTILIZAÇÃO DA ARTE PARA FINS TERAPÊUTICOS
CONCLUSÃO
43
BIBLIOGRAFIA
44
WEBGRAFIA
46
ÍNDICE
48
8
INTRODUÇÃO
A Arteterapia, mais do que uma técnica, é um processo expressivo,
um caminho que através das artes plásticas transforma o ser humano
ampliando suas potencialidades pela criatividade. Essas transformações
ultrapassam as questões práticas da vida atingindo a pessoa num nível mais
profundo.
Hoje, se sabe que a aprendizagem não está restrita somente ao
ambiente escolar, mas se faz presente em todos os contextos em que o
aprendiz está inserido. Além disso, como o conhecimento tem grande
importância na cultura, apresentar dificuldades pode comprometer o processo
de aprender.
Diante da não aprendizagem na escola que, é uma das causas do
fracasso escolar, surge a psicopedagogia fruto de várias disciplinas que se
propõe a compreender o processo da dificuldade de aprendizagem. Segundo
Scoz (2004), é a área de atuação mais indicada para atender às crianças com
problemas para aprender, porque oferece uma ação multidisciplinar e conta
com um acervo de técnicas de diagnóstico e tratamento capazes de atingir e
eliminar problemas de aprendizagem em suas raízes.É no processo avaliativo
que, diversas atividades serão realizadas a fim de analisar os fatores que
determinam a dificuldade ou sofrimento do sujeito.
Como a Arteterapia utiliza diversas técnicas e materiais, dando
oportunidade a qualquer pessoa de desenvolver habilidades, despertar todo
seu potencial através da expressão artística e objetivando mostrar os recursos
da arteterapia que podem auxiliar o processo diagnóstico psicopedagógico,
levando em conta as diferentes modalidades expressivas serão abordados no
Capítulo 1, Estudo sobre histórico do surgimento da Arteterapia no mundo e no
Brasil, seus conceitos, as diferentes abordagens e campos de atuação.
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No Capítulo 2, Processo de aprendizagem a partir da teoria de Jean
Piaget, seus conceitos e a relação entre Arteterapia e Aprendizagem.
O Capítulo 3, intitulado Psicopedagogia pra quê?; Será apresentada
a visão atual da psicopedagogia e as etapas do processo diagnóstico.
O Capítulo 4 refere-se à análise da utilização da arte para fins
terapêuticos, destacando o valor terapêutico dos materiais artísticos, bem como
a apresentação de algumas técnicas, a importância da criatividade e a função
da Arteterapia no contexto Psicopedagógico.
10
CAPÍTULO 1
A ARTETERAPIA CONCEITOS E CONTEXTOS
1.1 Breve Histórico
O surgimento da Arte como terapia data dos primórdios, do tempo
em que o homem vivia em cavernas e descobriria o fogo. Embora ainda não
conhecessem a escrita, eles eram capazes de produzir obras de arte. Estudos
apontam para os desenhos sob rochas como os primeiros sinais de expressão
humana. Seus desenhos representavam os animais e pessoas da época, com
cenas e ritos religiosos. A essas manifestações artísticas foi dado o nome de
Arte Rupestre. Já na antiga Grécia, antes de Cristo, a arte era usada no
tratamento de enfermos na forma de apresentações teatrais, musicais, etc. Os
índios, também sempre utilizaram o uso da arte nos rituais de cura ou mesmo
em preparações para guerra. A pintura no corpo toma sentido de fortalecimento
e proteção espiritual. Logo se pode dizer que a arte sempre teve valor
terapêutico na nossa cultura.
Segundo Ferreira (2010, p.16), a arteterapia é entendida como uma
técnica que une arte e psicologia capaz de trazer à consciência conteúdos
reprimidos no inconsciente, a fim de serem trabalhados. No entanto, mais do
que uma técnica, a arteterapia é um processo expressivo, um caminho que, por
meio da arte, poderá transformar o homem ao ampliar suas potencialidades
criativas.
Para Canclini (1984, p.207 a 209):
(...) abrange todas aquelas atividades ou aqueles aspectos de
atividades de uma cultura em que se trabalha o sensível e o
imaginário, com o objetivo de alcançar o prazer e desenvolver
a identidade simbólica de um povo ou uma classe social, em
função de uma práxis transformadora.
11
Enquanto instrumento terapêutico, a Arteterapia é recente, se
desenvolveu na Inglaterra, após 2ª Guerra, baseadas nas idéias de Jung e
influenciada pelo surgimento da nova visão da Arte. Já o termo Arteterapia,
surge por volta dos anos 50, através de duas correntes distintas: Margareth
Naumburg (1941) e Edith Kramer (1958).
Naumburg Foi responsável por sistematizar a Arteterapia.
Começou a desenvolver sua teoria a partir do âmbito
educacional e fez algumas relações com trabalhos realizados
de forma espontânea. Suas técnicas de Arteterapia eram
baseadas na pressuposição de que todo indivíduo pode
projetar seus conflitos em formas visuais. Com abordagem
psicanalítica, fazia o uso da associação livre, no trabalho de
arte espontâneo, o qual era compreendido como uma projeção
do inconsciente. (ARCURI, 2006, p.21-22)
Já Edith Kramer, Andrade (2000) coloca que também é pioneira da
arteterapia, utilizava referencial teórico psicanalítico, no entanto não praticava a
interpretação. Sua preocupação estava muito mais no fazer, criar a arte,
expressar, do que estudar e discutir o produto finalizado. Para ela, a
compreensão da linguagem artística tornava o objeto do diálogo terapêutico.
Como a ênfase era no processo e não no produto, recebeu críticas do seu
trabalho, o qual foi considerado apenas como arte-educação e não um trabalho
de arteterapia como foi defendido por Margareth Naumburg.
Janie Rhyne (1973) e Natalie Rogers (1974) também contribuíram
de forma significativa para a história da arteterapia. Rhyne uniu a teoria
gestáltica ao trabalho da arte e Natalie Rogers desenvolveu um trabalho
denominado “Conexão Criativa”, que seria a aplicação dos princípios da teoria
“centrada na pessoa” ao trabalho de terapia expressiva, propondo a utilização
de várias artes: pintura, modelagem, teatro etc.
1.2 Arteterapia no Brasil
12
No Brasil, a Arteterapia surge com a Psiquiatria, no tratamento de
pacientes com distúrbios mentais. Em São Paulo, na cidade de Franco da
Rocha, em 1923, Osório Cesar, estudante interno no Hospital Juqueri
desenvolve estudos sobre a arte dos alienados. Em 1929 publica o livro "A
expressão artística nos alienados", onde propõe uma forma de compreender as
produções artísticas destes indivíduos. No seu trabalho, com psicóticos, usava
como critério a espontaneidade, pois acreditava que o fazer arte já propiciava a
“cura por si”, por ser um veículo de acesso ao conhecimento do mundo interior
e também por ser uma arte autêntica que poderia levar a profissionalização.
“Reconhecia a existência de um manancial criador no ser humano,
independente de sua condição de saúde mental.” (ANDRADE, 2000, p.58)
No Rio de Janeiro, outra representante no país, é a Drª Nise da
Silveira, psiquiatra, seguidora das idéias de Jung, fundadora do Museu de
Imagens do Inconsciente em 1952, um centro de estudo e de pesquisa, que
reunia obras produzidas nos ateliês de pintura e modelagem, no Centro
Psiquiátrico D. Pedro II, No Rio de Janeiro. Apesar de trabalhar com sistema de
ateliê, o que caracteriza uma ramificação da Arteterapia, intitulava seu trabalho
como Terapeuta Ocupacional. Poucos anos depois, em 1956, desenvolve outro
projeto também revolucionário para sua época: cria a Casa das Palmeiras, uma
clínica voltada à reabilitação de antigos pacientes de instituições psiquiátricas.
Drª Nise acreditava que através do processo artístico poderíamos compreender
o mundo interno dos pacientes, e pesquisou novas formas de expressão como
desenho, música, dança e dramatização.
No Recife, Ulysses Pernambucano com sua assistente Noemia
Varela se dedica principalmente à educação das crianças e adolescentes
deficientes e à educação de suas famílias para aceitá-los e ajudá-los,
despendendo esforços para evitar o confinamento.
Quanto ao campo e nomeação das práticas realizadas no Brasil, a
Arteterapia teve início por volta da década de 1960, com a vinda de Hanna
13
Kwiatkowska. Hoje ocorreu uma ampliação, o movimento da arteterapia é muito
ativo no Brasil, se encontra
inserida em diversos campos e com sua
formulação, sendo proposta pela União Brasileira das Associações de
Arteterapia (UBAAT), órgão representativo das Associações de Arteterapia
estaduais ou regionais de nosso país.
1.3 Conceitos e as Abordagens em Arteterapia
A arte tem uma função extremamente importante e essencial
para o desenvolvimento humano, podendo fazer a integração
de elementos conflitantes: impulso-controle, amor-acolhimento,
versus ódio-agressividade, sentimentos-pensamento, fantasiarealidade, consciente-inconsciente, verbal, pré-verbal e não
verbal. (ANDRADE, 2000, p.34)
A arteterapia promove diversos benefícios, representa um ótimo
recurso terapêutico, além de inúmeras modalidades artísticas, é um campo que
se depara com diferentes referenciais teóricos da psicologia, a Psicologia
Analítica e a Gestalt Terapia, são algumas delas. Neste caminho, os conceitos
também irão se diferenciar de acordo com o embasamento teórico escolhido
pelo profissional.
A análise dos signos, símbolos, alegorias, arquétipos, da imagem,
sonhos, mitos, inconsciente coletivo, persona, sombra, mitos e self, constituem
as bases da abordagem junguiana (Psicologia Analítica). Esta teoria se
distingue da Psicanálise iniciada por Freud, por uma noção mais alargada da
libido e pela introdução do conceito de Inconsciente Coletivo.
No
processo
arteterapêutico
assume
um
direcionamento
e
interpretação peculiar em comparação com outras abordagens. O terapeuta
neste contexto, é um facilitador, cabe a ele, oferecer variedade de materiais
e/ou formas de expressão artísticas que estimulem a expressão e elaboração
das imagens arquetípicas.
Segundo Urrutigaray (2004, p.33), o arquétipo é um modelo criado
para explicar padrões de organização de pensamento presentes em todos os
14
homens, por possuir uma característica de generalidade e universalidade, mas
vazio de conteúdo (por seu formato modelar), o qual será preenchido através
do ambiente experimental e pessoal de cada um.
A abordagem gestáltica, é uma terapia existencial-fenomenológica,
fundada na década de 1940, por Frederick (Fritz) e Laura Perls. Gestalt é
forma, totalidade. Seu único objetivo é a awareness¹. Nesta abordagem reúnem
pressupostos teóricos e filosóficos que representam um modo específico de
observar o desenvolvimento humano na sua relação com o meio. No corpo
teórico e na prática destacam-se como conceitos básicos: Campo, Contato,
Fronteira de Contato, Ajustamento Criativo e Suporte².
No trabalho de arteterapia, esta abordagem busca facilitar a
compreensão do indivíduo consigo mesmo e com seu contexto. O
relacionamento é horizontal, o enfoque não é interpretativo, é um trabalho mais
objetivo, enfatiza-se o aqui e agora. O indivíduo através da reflexão de suas
produções, fala de si de uma maneira menos ameaçadora. A função do
terapeuta é estimular o crescimento do seu cliente, torná-lo consciente (aware),
responsável, para que aprenda a aceitar-se e valorizar-se. Neste contexto, o
“como” e o “para que” são mais importantes do que “o que” ou o “porquê”.
1.4
Campos de Atuação
A Arteterapia hoje está inserida no contexto terapêutico como
também em outros campos de atuação onde é usada profilaticamente.
“Em todos os cenários, é possível utilizar a força da experiência
criadora como forma de autoconhecimento e transformação do ser humano.”
(COUTINHO, 2005, p.47)
_______________________________________________________________
1. Awareness é uma forma de experienciar. É o processo de estar em contato vigilante com o
evento mais importante do campo indivíduo/ambiente, com total apoio sensório-motor,
emocional, cognitivo e energético. YONTEF, Processo, Diálogo e Awareness, 1998, p.215.
2. Sobre estes conceitos, LOFFREDO, A Cara e Rosto, 1994, p.82.
15
Por ser uma técnica que atua de maneira sutil, menos dolorida nas
questões humanas, individualmente ou em grupo, vem sendo utilizada em
diversas áreas como:
ü Educacional: Escolas e Instituições de Ensino Superior;
ü Social: Presídios, Organizações não governamentais e Comunidades de
baixa renda;
ü Psicológica:
Psicoterapia
individual
e
grupal
(com
crianças,
adolescentes, adultos, idosos, casais, famílias);
ü Saúde Mental: Centros de Atenção Psicossocial;
ü Organizacional: Organizações públicas e Privadas;
ü Hospitalar: Enfermarias de hospitais da rede pública e privada.
16
CAPÍTULO 2
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem tem papel fundamental na constituição do sujeito
humano. Este processo é bastante complexo e pessoal, envolve aspectos
cognitivos, afetivos, sociais, econômicos e até políticos. Ocorre num movimento
permanente originado no início de sua própria vida e evolui gradativamente a
partir das experiências vivenciadas no mundo, primeiro pela mãe e depois pela
linguagem e cultura.
2.1 Desenvolvimento Cognitivo Segundo Teoria de Jean Piaget
Durante a segunda metade do século 20, no campo da educação,
Jean Piaget foi nome mais influente.
Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço,
causalidade física, movimento e velocidade, Piaget criou um
campo de investigação que denominou epistemologia genética
- isto é, uma teoria do conhecimento centrada no
desenvolvimento natural da criança. (Revista Nova Escola,
Grandes Pensadores, 2008, p.55)
Com o apoio da experimentação, a epistemologia genética procura
mostrar, os processos fundamentais da formação do conhecimento da criança.
Sob essa perspectiva, Piaget apresenta os quatro estágios que marcam a
evolução do desenvolvimento das estruturas da inteligência.
De acordo com esse quadro teórico, a aprendizagem
praticamente não interfere no curso do desenvolvimento. A
ênfase nos processos internos e na atividade construtiva da
própria criança resulta em uma concepção que considera a
aprendizagem
como
dependente
do
processo
de
desenvolvimento. Ou seja, aquilo que a criança pode ou não
17
aprender é determinado pelo nível de desenvolvimento de suas
estruturas cognitivas (FONTANA e CRUZ, 1997, p.54)
Cabe destacar a importância de se ter claro este processo, pois o
não aprender está caracterizando uma situação não assimilada: é como um
alerta de que é necessária uma intervenção para que possa acontecer esse
equilíbrio, do que se está construindo.
2.2 Alguns Conceitos Piagetianos
Para compreender o processo de desenvolvimento da inteligência,
serão examinados alguns conceitos piagetianos, segundo Rappaport (1981):
Ø Hereditariedade: patrimônio genético herdado pelo sujeito que se
desenvolve em contato com o meio ambiente. Esse amadurecimento do
organismo contribui de forma decisiva para que apareçam novas
estruturas mentais que proporcionam possibilidade de adaptação cada
vez
melhor
ao
ambiente;
conseqüentemente,
a
qualidade
da
estimulação interferirá no processo de desenvolvimento da inteligência.
Assim, no caso da linguagem ou de outros aspectos que
dependem do desenvolvimento cognitivo, o sujeito herda a
capacidade para aprendizagem e desempenho. Mas a plena
realização destas capacidades depende das condições que o
meio ambiente irá oferecer. (Idem, p.57)
Ø Adaptação: possibilita ao indivíduo responder aos desafios do ambiente
físico e social. Para tanto vai se utilizar às estruturas mentais já
existentes ou então, quando estas se mostrarem ineficientes, elas serão
modificadas a fim de se chegar a uma forma adequada para se lidar com
a nova situação.
No processo de adaptação, dois processos complementares estariam
implicados: a assimilação e a acomodação.
18
O processo de assimilação se refere à tentativa, o sujeito usa suas
estruturas mentais para conhecer o meio, o novo.
O processo de acomodação, o sujeito acomoda suas estruturas mentais
antigas às novas informações que o meio fornece.
Logo, é muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação
em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois
dificilmente um objeto é exatamente igual ao outro já
conhecido, ou uma situação é exatamente igual à outra.
(RAPPAPORT, 1981, p. 58)
Ø Esquemas: uma das primeiras formas de organização cognitiva.
Constitui estrutura básica do pensamento ou de ação e que
corresponde, de certa maneira, a estrutura biológica que muda e se
adapta. Seu contínuo desenvolvimento permite ao indivíduo uma
adaptação mais complexa, de forma cada vez mais diferenciada e
abrangente, exigindo, portanto evolução nas formas de comportamento
e de pensamento.
Ø Equilibração das estruturas cognitivas ou equilíbrio: processo de
reorganização das estruturas cognitivas, que possibilita ao individuo
solucionar situações e problemas novos. É um processo de autoregulação interna. A cada solicitação o equilíbrio é rompido, ocorrendo
uma movimentação das estruturas mentais no sentido de solucionar o
desequilíbrio, buscando atingir novamente o estado de equilíbrio.
2.3 Estágios de Desenvolvimento Cognitivo
Conforme a concepção piagetiana, o desenvolvimento é um
processo de equilibrações sucessivas que conduzem a maneiras de agir e
pensar cada vez mais complexas e elaboradas. Esse processo apresenta
períodos ou estágios definidos, cada qual com características próprias e que
ocorreram numa ordem fixa de desenvolvimento.
19
O primeiro estágio é chamado de sensório-motor, caracteriza-se por
uma coordenação sensório-motora, baseada na evolução da percepção e da
motricidade. Estende-se do nascimento até os 2 anos, com o aparecimento da
linguagem. Neste período a inteligência é essencialmente do tipo prática,
devido à busca de resultados favoráveis.
Segundo Goulart (2001), do ponto de vista do desenvolvimento do
pensamento, o período sensório-motor é dividido em 6 subestágios:
1) Reflexo (0 a 1 mês) - a atividade é puramente reflexa, e desencadeada a
partir de uma estimulação, como por exemplo, o sugar. A inteligência é
caracterizada pela repetição dos esquemas motores.
2) Reação circular primária (1 a 4 meses) - esta noção indica que, quando
um comportamento de forma não intencional leva a um resultado
interessante, a criança tende a repeti-lo.
3) Reações circulares secundárias (4 a 8 meses) - aqui a criança já
começa a manipular objetos. A repetição da ação busca prolongar ou
reproduzir um efeito interessante.
4) Coordenação de esquemas secundários (8 a 12 meses) - neste
subestágio a inteligência progride e repercute na evolução da imitação.
A criança já encontra objetos escondidos; porém se o objeto é
escondido primeiro sob uma almofada e depois sob outra, ela persiste
em procurá-lo sob a primeira.
5) Reações circulares terciárias (12 a 18 meses) - neste ponto, a criança
começa a experimentar ativamente novos comportamentos para atingir
seus objetivos. Parece perceber que os esquemas do seu repertório são
adequados para atingir todos os fins.
6) Início do simbolismo (18 meses a 24 meses) – este subestágio
representa
uma
transição
para
o
estágio
pré-operacional.
É
20
caracterizado pelo aparecimento da representação, que abrirá novas
perspectivas para o desenvolvimento intelectual.
O segundo estágio é o pré-operatório, que vai aproximadamente
dos 2 aos 7 anos, período em que acontecerão as primeiras experiências
escolares.
Este
período
marca
o
acesso
progressivo
à
inteligência
representativa, cada objeto é representado, isto é, corresponde a uma imagem
mental que permite evocar esse objeto em sua ausência. A criança é levada a
desenvolver sua função simbólica (ou semiótica): a linguagem, a imitação
diferida, a imagem mental, o desenho e o jogo simbólico.
Essa função simbólica desenvolve-se entre 3 e 7 anos por imitação,
sob forma de atividades lúdicas. A linguagem acompanha a brincadeira e
permite a interiorização progressiva. Entretanto, a criança ainda não é capaz
de se colocar no lugar do outro nem de avaliar seu próprio pensamento. O
pensamento é egocêntrico, repousa sobre a intuição direta – a criança pensa e
dá explicações na base de intuições e da percepção e não da lógica.
O terceiro estágio é o das operações concretas. Período que vai
aproximadamente dos 7 aos 11/12 anos e marca um grande progresso na
socialização e na objetivação do pensamento.
O egocentrismo intelectual e social, caracterizado no período
anterior, é superado. A criança torna-se capaz de compreender o ponto de
vista de outra pessoa e de conceitualizar algumas relações. O limite operatório
desse período permanece marcado pela necessidade do suporte concreto: a
criança ainda não consegue raciocinar partindo apenas dos enunciados
verbais.
Dessa forma, por meio das operações – inicialmente só aplicáveis a
objetos concretos e presentes no ambiente – os conhecimentos construídos
anteriormente pela criança vão se transformando em conceitos.
Portanto, a criança que se desenvolve normalmente do ponto de
vista intelectual, ao chegar aos 6 ou 7 anos (idade cronológica) terá feito essas
21
aquisições sucessivamente e passado pelos três estágios, estando apta a
iniciar a aprendizagem formal (escolar), ao passo que uma criança atrasada no
desenvolvimento mental não conseguirá.
O quarto estágio, das operações formais vai dos 11 aos 12 anos
em diante, marca a entrada na adolescência e representa a última aquisição
mental. Nele ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato.
De acordo com Piaget esta nova unidade apresenta como característica
essencial à distinção entre o real e o possível: o adolescente ao tomar em
consideração um problema, é capaz de prever todas as relações que poderiam
ser válidas e logo procura determinar, por experimentação e análise, qual
dessas relações possíveis tem validez real. Em lugar de limitar-se a organizar o
que lhe chega através dos sentidos, o adolescente tem a capacidade potencial
de imaginar o que poderia estar ali. (GOULART, 1983, p.47)
A estratégia cognitiva tem caráter hipotético-dedutivo, não há mais
necessidade de estar diante de dados concretos ou de operar sobre eles para
relacioná-los.
O adolescente torna-se, enfim, capaz de pensar sobre seu próprio
pensamento, ficando cada vez mais consciente das operações mentais que
realiza ou que pode ou deve realizar diante dos mais variados problemas.
(FONTANA e CRUZ, 1997, p.52)
2.4 Arteterapia e Aprendizagem
Na sociedade de hoje, o modelo de educação com enfâse na
transmissão e memorização de informações já não responde às necessidades
do indivíduo. A aprendizagem não vem sendo mais encarada de maneira linear
e determinista. Seu conceito teve que se tornar mais dinâmico e, aprender
passou a ser exigência instrumental, relativa, deixando de ser capacidade
determinante e absoluta.
22
Coutinho (2005), diz que o processo de aprendizagem necessita do
estabelecimento de vínculo positivo para se dar, além do fato de ser
absolutamente necessário que o aprendiz deseje aprender. A arte, por suas
características libertadoras e organizadoras, pode se constituir um caminho
para que a aprendizagem se dê de forma mais prazerosa, respeitando
potencialidades únicas e tempos próprios, em uma construção que é singular
de cada sujeito.
Para Urrutigaray (2004), num sentido literal ”fazer arte” envolverá
vários níveis humanos como sensório-motor, o emocional, o cognitivo e o
intuitivo. O sujeito ao transformar sua realidade e a si mesmo, promoverá o
desabrochar da percepção, da organização e ordenação de seu pensamento.
Neste contexto, aumentar a criatividade supõe optar pela qualidade
das aprendizagens. Entretanto, não significa optar pela qualidade ou
quantidade e, sim, encontrar uma quantidade suficiente que não anule a
qualidade. De fato, a criatividade não pode ser potencializada sem uma base
mínima de conhecimentos sobre as aquisições científicas e sociais.
(DALABELA, F.; ANDRADE, V.F.- s/d.)
Assim, a prática da arte tanto pode ser considerada como uma
abordagem terapêutica quanto educativa (por visar o sentido
da integração da complexidade humana). Ela proporciona tanto
o
desenvolvimento
racional
quanto
o
irracional,
simultaneamente, possibilitando, assim, o sentido da autoorganização
por
equilibrar
razão
–
emoção
e,
conseqüentemente, o desenvolvimento dos aspectos volitivos,
afetivos e cognitivos. (URRUTIGARAY, 2004, p.88)
23
CAPÍTULO 3
PSICOPEDAGOGIA PARA QUÊ?
Embora a falta de preparo dos educadores e a precariedade das
condições funcionais e estruturais da escola, entre outros fatores, sejam
apontados como causa do fracasso escolar, a culpa ainda é, em grande parte,
atribuída a problemas individuais do aluno.
O fracasso escolar é uma patologia recente. Só pôde surgir com a
instauração da escolaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou um lugar
considerável nas preocupações de nossos contemporâneos em conseqüência
de uma mudança radical da sociedade. (CORDIÉ, 1996, p.17),
A dificuldade para lidar com o que é diferente com tudo aquilo que
se afasta dos padrões normais, não é tarefa simples para professores, nem
para alunos e suas famílias. As crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem são um desafio para todos aqueles que estão a sua volta, pois
compreender os fatores que levam ao insucesso escolar requer, acima de tudo,
reflexão.
Em busca de melhorar as condições de aprendizagem, surge a
psicopedagogia:
(...) área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e
com os problemas dele decorrentes, recorrendo aos
conhecimentos de várias ciências, sem perder de visa o fato
educativo, nas articulações sociais mais amplas. (SCOZ, 2004,
p.12)
Com atuação tanto no nível clínico como no institucional, com ações
preventivas e interventivas.
24
3.1 Visão Atual
Desde a década de 70, a Psicopedagogia, enquanto área de
atuação vem conquistando terreno no Brasil de uma forma marcante.
Nessa trajetória, mesmo com todas as transformações de costumes,
valores e modos, de pensar e aprender, que são experimentados diariamente,
a Psicopedagogia continuou crescendo. Além de dominar a patologia e a
etiologia dos problemas de aprendizagem, vem aprofundando conhecimentos
que lhe possibilitam oferecer uma contribuição efetiva não só relacionada aos
problemas de aprendizagem, mas, também, quanto à melhoria da qualidade do
ensino oferecido a instituições,
Entretanto, Beauclair (2008) coloca que isso não significa afirmar
que a Psicopedagogia é a salvação de todas as nossas mazelas, que é a
redenção de nossas tantas limitações.
Aprender a conviver com o contexto espaço-temporal que a cerca,
em suas contínuas mudanças e sucessivos desafios, faz parte de sua história.
Mais do que isso, é condição de sua sobrevivência e frutificação, pois um de
seus grandes desafios não é apenas enxergar dificuldades , mas procurar ver
aspectos positivos e buscar criar condições de multiplicá-los.
Nesse desafio Gonçalves (2006) coloca que, nesta nova escola há
um papel a desempenhar, pois se sabe que todos os seres são dotados da
possibilidade de transformar vida em existência, informação em conhecimento,
e todos tem um saber a ser explorado em benefício da sociedade.
3.2 Avaliação Psicopedagógica
Avaliação psicopedagógica, é um processo que tem como objetivo
identificar as causas dos bloqueios que se apresentam nos sujeitos com
dificuldades de aprendizagem.
25
Há que considerar à avaliação como um processo dinâmico,
aberto e contextualizado que se desenvolve ao longo de um
período de tempo; não é uma ação pontual ou isolada. (Site:
http://pt.wikilingue.com/es/Avalia%C3%A7%C3%A3o_psicoped
ag%C3%B3gica)
Sampaio (2009), coloca que esse processo
é como montar um
quebra-cabeça, entretanto, a maneira de montá-lo, só depende do profissional.
Um bom resultado, precisa levar em conta aspectos objetivos (observados e
identificados, direta ou indiretamente, pelo próprio examinador) e subjetivos
(perceptíveis apenas pelo paciente) observados nos diversos âmbitos:
cognitivo, familiar, pedagógico e social.
Avaliação psicopedagógica nos coloca em contato com o
sintoma; reconhêce-lo como tal é a primeira tarefa do
psicopedagogo e não a mais simples, pois estará lidando com
diferentes conceitos de normal e patológico, na escola e na
família; conceitos muitas vezes não explicitados e por isso de
difícil acesso e controle (...). (KIGUEL (1991), p.24-25 apud
OLIVEIRA,V.B.; BOSSA,N.A. (orgs), 2008, p.212 - 213)
Segundo Weiss (2004), a investigação não se pretende classificar o
paciente em determinadas categorias nosológicas, mas sim obter uma
compreensão global
da forma de aprender do sujeito. Essa avaliação
possibilita ao profissional levantar hipóteses provisórias que serão confirmadas
ou não, ao longo do processo.
No entanto, para iniciar o diagnóstico, Weiss (2004) coloca que é
fundamental o terapeuta ter claro os dois eixos de análise:
Horizontal (a histórico) – visão do presente ( aqui, agora, comigo).
Explora-se o campo presente, a busca está centrada nas causas que
coexistem temporalmente com o sintoma.
Vertical (histórico) – visão do passado, visão da construção do
sujeito,sempre contextualizada nos diferentes momentos.
Deve ficar claro que o proposta da autora para obter dados dos dois
eixos, não é regra prefixada, existem diferentes instrumentos
que
podem
26
captar e de forma articulada, elementos na área cognitiva, afetivo-social e
pedagógica.
Para Weiss (2004), o objetivo de todo esse processo é identificar os
desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem³ do sujeito que, o
impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social.
Deve ficar claro que o proposta da autora para obter dados dos dois
eixos, não é regra prefixada, existem diferentes instrumentos
que
podem
captar e de forma articulada, elementos na área cognitiva, afetivo-social e
pedagógica.
3.3 Etapas do Processo Avaliativo
O processo avaliativo em psicopedagogia é composto de vários
momentos, podendo variar dependendo da postura teórica adotada pelo
profissional.
Segundo o modelo clínico proposto por Weiss (2004), a Seqüência
Diagnóstica, é estabelecida a partir dos primeiros contatos, podendo ser
modificada segundo a necessidade de cada caso. Para melhor entendimento
será abordado, individualmente as seguintes etapas:
1- E.F.E.S.- Entrevista Familiar Exploratória Situacional
2- Anamnese
3- Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)
____________________
3. Modelo de Aprendizagem - conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos que o sujeito
já possui, os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e as áreas de expressão da conduta,
a mobilidade e o funcionamento cognitivos, os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as
ansiedades, defesas e conflitos em relação ao aprender, as relações vinculares com o
conhecimento em geral e com os objetos de conhecimento escolar, em particular, e o
significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua família e a escola. WEISS, M. l. L.
Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar, 2004,
p. 32.
27
4- Se necessário, complementação com provas e testes
5- Síntese diagnóstica – prognóstico
6- Devolução – encaminhamento
3.3.1 E.F.E.S.- Entrevista Familiar Exploratória Situacional
É a primeira entrevista, realizada com os pais, a criança ou
adolescente, com duração mínima de cinqüenta minutos. Esta sessão conjunta
tem como objetivos:
(...) compreender a queixa nas dimensões familiar e escolar, a
captação das relações e expectativas familiares centradas na
aprendizagem escolar, a expectativa em relação à atuação do
terapeuta, a aceitação e o engajamento do paciente e seus
pais no processo diagnóstico, a realização do contrato e do
enquadramento de forma familiar e o esclarecimento do que é
um diagnóstico psicopedagógico. (WEISS, 2004, p.50)
É importante o registro fiel das informações, pois no primeiro
momento, pais podem não revelar todos os dados.
3.3.2 Anamnese
Considerada como um dos pontos cruciais de um bom diagnóstico,
esta entrevista possibilita ter uma visão da história de vida do paciente, nas
dimensões de passado, presente e futuro. Com esta entrevista dados
significativos do paciente serão colhidos, sendo necessário ser bem conduzida
e registrada, pois as informações contribuirão para o levantamento de
hipóteses sobre a possível etiologia do caso.
28
3.3.3 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)
São utilizadas no diagnóstico, como mais uma possibilidade de
compreender, o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-sociais em
suas interferências mútuas, no Modelo de Aprendizagem. (WEISS, 2004)
Weiss (Idem) coloca que sua utilização na clínica infantil é comum,
sendo utilizado também na área Psicopedagógica por Sara Pain “Hora do
Jogo” e Alicia Fernandez dentro da sua visão teórica e em outra
contextualização.
O jogo é uma atividade criativa e curativa, pois permite à
criança (re) viver ativamente as situações dolorosas que
vivenciou passivamente, modificando os enlaces dolorosos e
ensaiando na brincadeira as suas expectativas da realidade.
(FREUD, vol.XX apud BOSSA, 2000, p.111)
Bossa (Idem), afirma que o jogo é uma ferramenta terapêutica
importante, que significa, do ponto de vista cognitivo a via de acesso do saber.
Conforme aponta Pain (1992), há quatro aspectos que podem ser
extraídos da sessão ”hora do jogo”: distância de objeto, capacidade de
inventário; função simbólica, adequação significante-significado; organização,
construção da seqüência; integração, esquema de assimilação.
Já Weiss (Idem), apóia sua observação nos seguintes pontos:
escolha do material e da brincadeira (atividade), modo de brincar e a relação
com terapeuta e coloca a importância de se fixar na aprendizagem,
investigando o que pode estar envolvido nesse processo e sua relação com a
queixa.
3.3.4 Se necessário, complementação com provas e testes
Provas e testes, no diagnóstico psicopedagógico, representam em
alguns casos, um recurso a mais a ser explorado, por isso não é indispensável.
É uma complementação que funciona com situações estimuladoras que
29
provocam reações variadas, às vezes intensas, em pouco espaço de tempo.
São utilizados em casos onde há necessidade de um aprofundamento de
aspectos que não ficaram claros nas etapas anteriores (E.F.E.S., anamnese,
atividades lúdicas, etc.).
A seguir serão apresentados alguns comentários sobre alguns testes
e sua aplicação no diagnóstico psicopedagógico.
Os testes psicométricos procuram medir de forma objetiva e
padronizada, aspectos da inteligência. A importância na sua utilização não é
definir QI, mas verificar como o sujeito vem utilizando sua inteligência que,
poderá ser a seu favor ou contra.
Segundo Weiss (idem, p. 113), os testes CIA4, WISC5, RAVEN6 são
os mais utilizados na clínica psicopedagógica, em função da facilidade na
aplicação e avaliação, possibilidade de análise operatória, análise qualitativa,
de uso parcial das provas, da realização de inquéritos após as respostas, além
da possibilidade de boa observação do processo de realização.
Os testes projetivos investigam os vínculos que o sujeito pode
estabelecer em três domínios: a escola, a família e consigo mesmo.
Pregnolato (s/d) coloca que, são instrumentos menos estruturados
que os testes acima citados e, devido a essa característica, estimulam a
projeção de vivências internas na realização das tarefas propostas.
_____________________
4. Teste CIA Adaptação brasileira da “Escala de Inteligência para Adultos” de Wechsler
(Wechsler – Bellevue Scale – FormI) utilizado com crianças na faixa de 10anos e 9 meses a 49
anos. WEISS, M. l. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de
aprendizagem escolar, 2004, p. 114.
5. Teste WISC- É um instrumento clínico, de aplicação individual, para avaliar a capacidade
intelectual de crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos e 11 meses. Catálogo de testes.
http://www.magopsi.com.br/
6. Teste das Matrizes Progressivas de RAVEN - Teste não verbal para avaliação da
inteligência, especificamente fator “g”. Destina-se a crianças de 5 anos a 11 anos e meio,
deficientes mentais e pessoas idosas. Catálogo de testes. http://www.magopsi.com.br/
30
Weiss (idem, p. 117), observa que as tarefas propostas permitem
uma diversidade de respostas, havendo, portanto, o livre jogo da imaginação,
da fantasia, dos desejos.
Dentre os mais utilizados a autora Weiss (2004), aborda dois grupos
de técnicas: o relato e grafismo.
Técnica de relatos estão presentes o C.A.T. (Children’s Apperception
Test – Teste de Apercepção Infantil), para crianças organizado por L. S. Bellak,
e o T.A.T. (Thematic Apperception Test - Teste de Apercepção Temática), teste
de apercepção temática para adolescentes e adultos, organizado por Henry
Murray.
Grafismo, técnica de fácil administração, sem contra-indicação,
podendo ser usado em qualquer lugar e com materiais simples, lápis e papel.
No processo de produção do desenho Weiss (2004) coloca que, é
fundamental observar: a postura corporal, a motricidade fina, o ritmo como
trabalha e a forma de elaborar as figuras e a cena. Essas informações são
importantes, pois, fornecerão dados da área cognitiva do sujeito, assim como
do processo simbólico normal ou desvios patológicos.
Outro ponto que a autora destaca se refere à interpretação:
Os símbolos expressos, consciente ou inconscientemente,
apenas terão significado na história pessoal do paciente, de
sua família nuclear e de seus ancestrais. Por essa razão, não
se pode interpretar desenhos dentro de regras rígidas,
preestabelecidas ou tabeladas. (Idem, p.122)
Sobre a aplicação das provas operatórias, elas permitem investigar o
nível cognitivo em que a criança se encontra e se há defasagem em relação à
sua idade cronológica.
Para Visca, A aplicação de provas operatórias tem como
objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito
realizando uma análise quantitativa, e reconhecer as diferenças
funcionais realizando um estudo predominantemente
qualitativo. (VISCA apud SAMPAIO, 2009, p. 41.)
31
Weiss, alerta sobre a necessidade de o terapeuta ter domínio sobre
esse “método clínico piagetiano”, pois falhas podem comprometer os
resultados. O profissional deve estar seguro das hipóteses alternativas e das
formas apropriadas de comprovação, tendo habilidade para alterar as
formulações em face de respostas imprevistas. Por isso é de suma importância
não só o registro detalhado das respostas, mas também suas reações, falas,
inquietações, seus argumentos, como organiza e manipula o material. Além de
não considerar as provas do diagnóstico operatórias um instrumento infalível,
absoluto, pois o desenvolvimento operatório, resultante de uma interação
indivíduo-meio, está sujeito a progressos após o momento das provas.
3.3.5 Síntese diagnóstica – prognóstico
A síntese diagnóstica é a formulação de uma hipótese, a partir da
análise de todos os dados coletados no processo do diagnóstico. Nesta etapa
deverão ser relatados não só, a hipótese final sobre o estado futuro do
paciente, mas também as recomendações e indicações para outros
profissionais.
3.3.6 Devolução – encaminhamento
Devolução é uma comunicação verbal feita aos pais e paciente,
sobre os resultados obtidos, ao final de um processo avaliativo. Essa
entrevista, não demonstra ser um momento isolado do diagnóstico, mas uma
parte do processo que se prolonga com o tratamento.
Weiss (2004) coloca que nesse encontro terapeuta, família e sujeito
analisam todos os aspectos apresentados seguindo de uma síntese
integradora e um encaminhamento. Faz-se necessário levar em consideração
não só as fantasias de doença, mas também as defesas que a família utiliza
para não se aprofundar no que é falado. Outro ponto importante é que se
32
toquem inicialmente nos aspectos positivos do paciente, para que o mesmo
sinta valorizado, pois revelar inicialmente os aspectos negativos pode perturbar
ainda mais não só o sujeito, mas também sua família, que pode não acreditar
na possibilidade de novas conquistas.
Para Bossa (2008) restabelecer a confiança na dinâmica familiar,
assim como rebaixar a culpa e a ansiedade dos responsáveis a fim de obter
sua colaboração é o passo final desta avaliação e o primeiro para um
tratamento ou um encaminhamento eficaz.
33
CAPÍTULO 4
A UTILIZAÇÃO DA ARTE PARA FINS TERAPÊUTICOS
A arte possui a virtude de aliviar a espécie humana, e por
extensão, toda a vida deste planeta, da violência, da
insensibilidade, do absurdo, da loucura e da miséria, em suas
múltiplas e variadas formas. (TRINCA, 1988, p.9)
Segundo Coutinho (2005), a arte, em termos de mobilização de
afetos, em vários momentos da história da humanidade, foi percebida como
caminho para fins terapêuticos, tanto para quem, efetivamente, a exercia, como
para quem a apreciava, pois é fato conhecido que algumas expressões
artísticas podem atingir níveis afetivos profundos e provocar que venham à
tona emoções guardadas.
O fazer criativo, geralmente é uma atividade prazerosa, não apenas
pelo contato com os diversos materiais (papéis, tintas), mas pela possibilidade
de materializar imagens que trazemos na mente. Desta forma, através de uma
análise cuidadosa, possibilitada pela relação terapêutica, constituem-se meios
de autoconhecimento, que podem auxiliar no desenvolvimento do ser.
Andrade (2000) coloca que a arte é um caminho novo, único ao
exteriorizar a interpretação-síntese da experiência pessoal.
Para Urrutigaray (2004, p.50):
O fazer arte é terapêutico, porque proporciona integração de
uma personalidade, mediante a aplicação de técnicas e
práticas expressivas, que tanto facilitam a materialização de
formas, doadas por conteúdos projetados, bem como permitem
a identificação funcional das mesmas, já que possibilitam a sua
integração, restituindo à personalidade os sentimentos acerca
de si que estavam faltosos. Dando ao sujeito que a utiliza como
prática o deleite de desfrutar de si mesmo.
34
Neste contexto, pode-se dizer que o processo de criação artística,
ajuda a reforçar aspectos saudáveis do ser humano, no entanto para se ter
chance de uma transformação se faz necessário que o profissional tenha
conhecimentos de qual técnica oferecer para cada sujeito e em cada situação.
4.1 Valor Terapêutico dos Materiais Artísticos
Existem inúmeras possibilidades do ser humano exercitar sua
expressão criativa. Ainda que cada profissional tenha suas preferências em
relação
a
algumas
técnicas,
se
faz
necessário
oferecer
um
ateliê
multidisciplinar, e estimular a experimentação de diversos materiais. É
indispensável o domínio da técnica, assim como o estudo detalhado e análise
do valor terapêutico do material para cada cliente.
A seguir será abordado o emprego dos materiais, segundo
Urrutigaray (2004):
1. Material seco
São materiais de fácil manuseio e controle que, transmite ao sujeito
que utiliza segurança e reforça a sensação de equilíbrio e de bem estar
facilitando o encontro com o material a ser projetado.
Nesta classificação se encontram:
Lápis: objeto muito utilizado por profissionais de ilustração gráfica e
publicidade. Possuem diferentes graus de dureza: categoria B (bem macios),
HB (dureza média) e H (mais duro).
O resultado obtido com sua utilização é excelente indicativo de
estados internos, uma vez que a maneira como é segurado, a força e o
controle dos movimentos influenciarão o aspecto final do desenho.
Canetas Hidrográficas: São fáceis de usar, envolve princípios
semelhantes à utilização da aquarela, no entanto sua diferença consiste em
35
não escorrer, não ser diluída em água e aplicada com pincel. É um material
que expande a libera afetos e impulsos, permitindo certo controle sobre os
resultados. Podem ser de pontas finas, que servem para fazer contornos ou
preencher superfícies pequenas. Os de ponta grossa ou normal são indicados
para obter traços estreitos, largos, preenchem pinturas de superfície pouco
extensas. Já os de ponta chanfrados, colorem áreas grandes e produzem
efeitos distintos em termos de espessura.
Pastel Oleoso e Pastel a Seco: os oleosos possuem cores fortes
requerem um esforço na sua utilização, pois na sua constituição possui uma
mistura de pigmento e óleo. Apresentam o elemento resistência ao trabalho,
sendo abandonado por clientes ansiosos, impacientes ou com baixa autoestima.
“É como se o material tivesse uma certa independência em relação à
vontade daquele que o manipula”. (CHRISTO e SILVA, 2006, p.54)
Pastel a seco, é de fácil manuseio, no entanto o trabalho final pode
ficar borrado, porque o material produz um pó. Pode provocar frustrações ou
promover sensações de exaltação, torando aliado para manifestar sentimentos:
idealizados, pueris, sutis ou mais elevados.
2. Tintas
Material fluido que não permite tanto controle, proporcionando meios
para manifestar emoções e aumentar o conhecimento de si mesmo.
As tintas geralmente utilizadas são:
Aquarela: material caro, de difícil manipulação e impossível de ser
corrigido, apenas amenizá-los. Podem ser encontradas em pastilhas ou em
tubos.
O fato de as pessoas mais controladoras terem dificuldades
com a aquarela e demais técnicas que não permitem controle
não significa que estas técnicas devam ser descartadas, e sim
que devam ser utilizadas com cautela, inclusive para que as
36
respostas afetivas de desconforto possam emergir e serem
trabalhadas e melhor elaboradas. (COUTINHO, 2005, p.75)
Christo e Silva (2006) destacam outro ponto da aquarela, contato
estreito com a delicadeza, mesmo quando estão sendo usadas cores mais
vibrantes.
Tinta em pó: material de custo baixo e de difícil manuseio. Provoca
insatisfação com o resultado do trabalho, quando não bem misturado
Tinta acrílica: material de custo caro, fácil de ser utilizada. Produz
sensações de satisfação, possibilitando o conserto de erros durante o processo
criativo.
Tinta para pintura a dedo: material de textura grossa que permite a
manipulação direta com as mãos, sem necessidade de instrumento
intermediário. Possibilita o ajuste ou coordenação motora necessária frente à
dosagem a ser utilizada no trabalho, de maneira que a quantidade de tinta
saída do recipiente esteja de acordo com o resultado pretendido. Outra
característica relaciona-se com o aspecto formal, o material favorece retorno a
estados regressivos, sendo indicado para crianças e para despertar da criança
interior em adultos. Para pintar com os vários tipos de tintas, Coutinho (2005)
sugere a utilização de: esponja de aço, escova de dente, algodão, espumas,
barbantes, canudos, colheres e garfos de plástico, conta-gotas, peninha,
folhas, bolinhas de gude, cotonetes, etc.
3. Materiais tridimensionais:
Constituem
poderoso
recurso
para
manifestar
experiências
interiores, em especial as mais maleáveis. Entre as escolhas possíveis estão:
Plastilina
e
massa de
modelar
industrializada:
indicados
preferencialmente para crianças, por ser de fácil manuseio e por seu colorido
vibrante, sendo adequado para pequenos trabalhos.
37
A utilização destes materiais viabiliza o desenvolvimento da
coordenação motora, a expressão da imaginação, produzindo sensações de
realização de algo mágico, principalmente em crianças.
Argila: material natural flexível e maleável. Provoca o emergir de
emoções, favorecendo descargas emocionais, atuando como produtora de
feitos calmantes e promovendo também o desenvolvimento da autoconfiança
de quem pratica, visto que o trabalho pode ser feito e refeito.
Em algumas pessoas pode provocar rejeição, dada às questões
regredidas que o material aporta. Em casos de resistência e negação, outros
materiais (massa de modelar ou papel marche) podem ser oferecidos, e com a
adaptação, aos poucos a argila é incluída.
Comparada ao material anterior, Coutinho (2005, p.81) coloca que:
(...) a argila é material mais rico, tanto nas possibilidades
afetivas quanto na maior plenitude da troca que o sujeito
estabelece com ela, inclusive transmitindo o calor de suas
mãos para a massa, que, inicialmente fria, vai se aquecendo ao
ser manuseado. O trabalho, por um lado, pode ser
transformador com a ajuda da água, Por outro, uma vez seco,
endurece e pode receber diversos tratamentos como verniz,
tinta, queima em fornos especiais, etc.
Sucatas: arte com significado forte, provoca estados de profunda
virtualidade e de criatividade. A partir da inovação de algo já criado, permite a
experiência de que tudo tem uma continuidade e, de que neste processo, a
remoção de algumas peças é necessária no presente.
“Tal atividade pode ajudar na elaboração de que, de uma situação
em princípios caótica, pode nascer uma solução, mais harmônica e mais
interessante”. (Idem, p. 82)
Para os trabalhos podem ser reutilizados: rolo de papel higiênico,
caixas (de fósforo, de leite, de sapatos, de remédios etc.), tecidos, fitas,
pedrinhas, pedacinhos de madeira, copos e pratos descartáveis, etc.
38
4. Colagem: feito com imagens selecionadas de revistas, jornais e
outros, acrescidos da tarefa de ordenar as mesmas. Possuindo inúmeras
possibilidades de utilização no ambiente arteterapêutico.
Nesta atividade, o cliente busca
nos materiais, idéias que possam
expressar e comunicar seus
sentimentos, emoções e idéias em
relação ao tema. O planejamento, o
direcionamento, e a atenção do
paciente, ajudam na estruturação
de sua vida. VALOR DOS
MATERIAIS.
<http://www.terapeutaocupacional.c
om.br/valmaterial.htm>
Quanto às imagens utilizadas, Urrutigaray (2004, p.66) afirma que:
Imagens de catástrofes da natureza, de criaturas furiosas, de
aleitamento etc. podem estar sinalizando tópicos difíceis de
serem colocados de maneira mais direta. Mas que, sem
sombra de dúvida, já estão sendo projetadas para uma futura
confrontação.
4.2 Algumas Técnicas
A seguir serão apresentadas algumas técnicas segundo CHRISTO e
SILVA, (2006):
4.2.1 Pintura
§
Água sanitária na anilina: essa técnica trabalha o elemento surpresa,
por isso possibilita que o sujeito se solte um pouco mais, fazendo
contato com suas emoções.
§
Com rolha: essa técnica reduz a possibilidade de controle por parte de
quem expressa, podendo despertar impaciência pela dificuldade de
dirigir o resultado planejado.
39
§
Com rolo de espuma: permite maior controle e pequena dose de
elemento surpresa, devido o rolo ser controlado pela mão do sujeito.
§
Por impressão: diferente da rolha, utilizando sabão ou legumes
esculpidos com a faca, permite resultados mais próximos da imagem
que se idealizou e alternativa na direção do que se está imprimindo.
§
Soprada: técnica liberadora, que pode ajudar a trabalhar controle e
rigidez, fugindo da situação convencional de criar com as mãos. Podem
ser utilizados canudos de diferentes espessuras e comprimentos.
4.2.2 Desenho
§
Lápis de cera e removedor: este recurso possibilita trabalhar a
transformação de um desenho, na medida em que o resultado após
aplicação do removedor é diferente do que se tinha antes. Isso propicia
uma surpresa agradável, podendo ser explorada as diferenças que se
manifestam com sutileza.
§
Lápis de cor no papel camurça: é uma técnica que não permite
correções. Podendo ser explorado pelo terapeuta a possibilidade de
transformação, quando não é possível “voltar atrás”.
§
Em papel alumínio: outra técnica que não permite correções, pois cada
traço feito fica marcado. Nesta técnica há a necessidade de se encostar
o ponto certo para força a ser empregada na criação do trabalho: fraco
demais não surge efeito, forte demais pode furar, rasgar, danificar o
suporte.
§
Com carvão fusain: a técnica ajuda a trabalhar a paciência e a
delicadeza, uma vez que traços feitos com mais força não conseguirão
ser apagados.
40
§
Hidrográfica no papel celofane: técnica proporciona grande prazer
pelo seu poder de transformação de uma imagem. Permite trabalhar a
multiplicidade de opções diante de uma mesma situação.
4.2.3 Recortando, colando e dobrando
§
Tecelagem
em
papel:
técnica
organizadora.
Permite
trabalhar
alternativas, a composição de um todo a partir de porções separadas.
Esta técnica vai privilegiar o cuidado e a paciência. Falta de atenção no
início do trabalho pode dificultar o fechamento da composição.
§
Montagem de imagens e fotos: esta técnica permite explorar várias
alternativas de solução para um mesmo ponto de partida. A opção de
montar um personagem pode ser utilizada para trabalhar a relação com
o corpo.
§
Compondo palavras: esta técnica estruturada oferece trabalhar em
cima de alternativas e coerência. Possibilita a organização do
pensamento, aliviando o peso da própria expressão e ajuda os que
tenham maior dificuldade de expressão.
§
Montagem com flores: esta técnica além de proporcionar impacto
visual, trabalha sensações táteis, olfativas e explora o aspecto de que os
momentos precisam ser vividos no presente, pois podem não existir no
futuro.
§
Dobradura: esta técnica consiste em dobrar um papel e fazer com que
se torne uma forma. Pode ser usado como recurso de concretização,
objeto que se deseja presentear algo ou alguém, pode ser utilizado
como elemento de uma história, entre outros.
4.3 A Importância da Criatividade
41
A criatividade não é atributo de pessoas especiais, e embora todo
ser humano possua potencial criativo, esta qualidade se manifesta de forma
diversa em cada sujeito.
(...) remete à consciência de singularidade no ser humano,
constituindo-se uma qualidade de vida. Diz do modo como
cada pessoa percebe a sua realidade e nela se expressa,
fazendo escolhas, estabelecendo relações, descobrindo suas
possibilidades de ser e agir. DESENVOLVIMENTO,
CRIATIVIDADE E APRENDIZAGEM: DESAFIOS AO
EDUCADOR/EDUCADORA
DA
EDUCAÇÃO
BÁSICA,
http://www.ufpe.br/cap/images/aplicacao/artigofeiracap%20lavi
nia.pdf
Para Torre (2005) a criatividade deixa de ser um dom, uma
capacidade pessoal para se converter em um bem social, uma riqueza coletiva.
Na perspectiva de Allessandrini (1996), visa preencher o desejo –
consciente ou não – de um novo objeto ou estado experimental que não seja
facilmente encontrado ou atingido, e que seja perceptível tanto no processo
quanto no produto criativo.
No processo arteterapêutico, a função criativa é elemento essencial.
Ela auxilia o ser humano no resgate do seu potencial mais saudável e criativo,
proporcionando ao sujeito condições para que estabeleça uma relação de
aprendizagem diferenciada com seu semelhante e com o mundo que o rodeia.
Mesmo ligada à espontaneidade, deve ser incentivada, pois críticas constantes
reduzem a capacidade de expandir, de vivenciar experiências ricas e
indispensáveis para o desenvolvimento como pessoa. (FERREIRA, 2010)
4.4 Arteterapia no Contexto Psicopedagógico
A Arteterapia pode ser utilizada como elo de interação entre os
vários campos do conhecimento. Dentro do contexto educativo, oferece muitas
possibilidades de trabalho para ampliar a aprendizagem.
42
Por meio das diferentes expressões artísticas o sujeito é estimulado
a participar de um processo de criação e leitura da sua obra, tocando
impreterivelmente em pontos significativos e/ou em conflitos da sua vida, com a
intenção de reorganizar e equilibrar os mesmos.
Toscanini e Basso num texto publicado na revista ABC Educatio em
Abril de 2005, ao falar sobre o processo de criação, colocam que a arteterapia
possibilita: Aumentar a autoconsciência e auto-estima; Lidar com sintomas de
doenças, stress e experiências traumáticas; Desenvolver habilidades cognitivas
e sociais; Estimular a imaginação e a criatividade; Expressar sentimentos
difíceis de verbalizar; Desenvolver hábitos saudáveis; Identificar sentimentos e
bloqueios na expressão emocional/afetiva e no crescimento; Abrir canais de
comunicação, tornando a expressão verbal mais acessível.
No contexto psicopedagógico, a arte funciona como facilitador para
que o sujeito volte a criar, estabelecendo uma relação positiva com o aprender.
O desafio será resgatar o aprendiz em sua totalidade, como pessoa que cria e
que se manifesta, com capacidade de se desenvolver e de criar, descobrindo
outras formas de pensar e expressar.
Nesta proposta Allesssandrini (1996) considera a percepção,
atenção, memória, habilidade construtiva e linguagem, atividades mentais que
podem ser trabalhadas de forma criativa, proporcionando ao sujeito uma
melhor condição de aprendizagem não só na escola, mas também na vida.
A descoberta de um fazer criativo surpreende aquele que faz,
pois muitas vezes ele se percebe capaz de realizar o novo, de
dar um corpo a sua idéia, de apresentá-la com um colorido
próprio, representando simbolicamente o que lhe é tão
precioso. (Idem, p.49)
Segundo Fagali (1987, p. 40):
A proposta da psicopedagogia é trabalhar basicamente com as
relações afetivas ocorridas durante a aprendizagem, de modo a
garantir que o sujeito seja criativo, espontâneo, perseverante e
transformador ao trabalhar seu pensamento. Além disso, é
fundamental neste trabalho, desenvolver todos os processos
43
psicomotores e de raciocínio que estão por trás de qualquer
aprendizagem.
CONCLUSÃO
A psicopedagogia ocupa-se com as questões da aprendizagem e
muito tem contribuindo para explicar e tratar as causas do não aprender. Como
área de conhecimento e prática de avaliação, intervenção, encontra-se
comprometida com a visão integrada do homem e do conhecimento (corpo,
emoção e cognição) e com a dinâmica do encontro, na situação de
aprendizagem. Sua prática reconhece que o sujeito deve desenvolver-se por
meio de um processo de aprendizagem junto à família, ou grupo social, ou
então na escola, onde o aprender é intencional.
Quando ocorre dificuldade e o sujeito se depara com a necessidade
de reestruturar a maneira de aprender, novos caminhos e experiências tornam
fundamentais para que redescubra o valor e o sentido de aprender.
Para esse entrave a Arteterapia apresenta a Psicopedagogia um
leque de possibilidades para que o aprendiz manifeste suas dificuldades. A
expressão artística pode proporcionar condições para que se estabeleça uma
relação diferenciada com a aprendizagem não só com seus pares, mas
também com o mundo que o rodeia.
Nesta proposta, a arte além de auxiliar na identificação das causas
da não aprendizagem; na intervenção facilita o desenvolvimento da
44
criatividade, permitindo que o sujeito elabore suas habilidades de forma mais
completa.
BIBLIOGRAFIA
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Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
ANDRADE, Liomar Quinto de. Terapias Expressivas: Arte-Terapia, ArteEducação, Terapia-Artística. São Paulo: Vetor, 2000.
ARCURI, Irene Gaeta (org.). Arteterapia um novo campo de conhecimento.
São Paulo: Vetor, 2006.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Ática, 1985.
BOSSA, Nadia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a
partir da prática. Artmed, 2000.
CANCLINI, Nestor Garcia. A Socialização da Arte: teoria e prática na
América Latina. São Paulo, Cultrix, 1984.
CHRISTO, Edna Chagas; SILVA, Graça Maria Dias da. Criatividade em
Arteterapia: pintando & desenhando, recortando, colando & dobrando. Rio
de Janeiro: WAK, 2005.
COUTINHO, Vanessa. Arteterapia com crianças. Rio de Janeiro: WAK ED.,
2005.
FAGALI, Eloisa. Oficina Psicopedagógica para o desenvolvimento do
raciocínio através da sensibilização e linguagem não verbal. Boletim da
Associação de Psicopedagogia, ano 6, nº 14. São Paulo: dez.1987
45
FERREIRA, Aurora. Arte, escola e inclusão: atividades artísticas para
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48
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS
RESUMO
METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
3
5
6
7
8
CAPÍTULO 1
A ARTETERAPIA CONCEITOS E CONTEXTOS
1.5 Breve Histórico
1.6 Arteterapia no Brasil
1.7 Conceitos e Abordagens em Arteterapia
1.8 Campos de Atuação
10
CAPÍTULO 2
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
2.1 Desenvolvimento Cognitivo Segundo Teoria de Jean Piaget
2.2 Alguns Conceitos Piagetianos
2.3 Estágios de Desenvolvimento Cognitivo
2.4 Arteterapia e Aprendizagem
16
10
11
13
14
16
17
18
21
CAPÍTULO 3
23
PSICOPEDAGOGIA PARA QUÊ?
3.1 Visão Atual
24
3.2 Avaliação Psicopedagógica
24
3.3 Etapas do Processo Avaliativo
26
3.3.1 E.F.E.S. - Entrevista Familiar Exploratória Situacional
27
3.3.2 Anamnese
27
3.3.3 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)28
3.3.4 Se necessário, complementação com provas e testes
28
49
3.3.5 Síntese diagnóstica – prognóstico
3.3.6 Devolução – encaminhamento
31
31
CAPÍTULO 4
A UTILIZAÇÃO DA ARTE PARA FINS TERAPÊUTICOS
4.1 Valor Terapêutico dos Materiais Artísticos
4.2 Algumas Técnicas
4.2.1 Pintura
4.2.2 Desenho
4.2.3 Recortando, Colando e Dobrando
4.3 A Importância da Criatividade
4.4 Arteterapia no Contexto Psicopedagógico
33
34
38
38
39
39
40
41
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
WEBGRAFIA
43
44
46