RESUMO
Capacitação de alfabetizadores
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA NA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA: UMA VIVÊNCIA
EMANCIPATÓRIA
Lorita Maria de Oliveira – Universidade de Passo Fundo – RS – [email protected]
Maria Helena Weschenfelder – Universidade de Passo Fundo – RS – [email protected]
Maria Terezinha Fortes Braz – Universidade de Passo Fundo – RS – [email protected]
José Jackson Reis dos Santos – Universidade de Passo Fundo – RS – [email protected]
Introdução
Neste texto, analisa-se o processo teórico-metodológico vivido no contexto da formação
continuada de educadores/as dos municípios de Euclides da Cunha, Ribeira do Pombal e Tucano,
norte do estado da Bahia, com os quais a Universidade de Passo Fundo, Rio Grande do Sul,
desde o ano de 1998, mantém colaboração no trabalho político-pedagógico da Educação de
Pessoas Jovens, Adultas e Idosas, a partir do Programa Alfabetização Solidária.
Metodologia
A análise realizada inscreve-se no campo da formação de educadores e pretende
compreender o processo teórico-metodológico vivido no cotidiano da experiência pedagógica dos
municípios baianos, buscando respaldo em autores que discutem a metodologia dialética como
uma das possibilidades na elaboração do conhecimento. A experiência profissional nos
municípios, aliada aos elementos metodológicos utilizados nesta pesquisa (fragmentos de
histórias de vida e memórias) também contribui para a análise pretendida. O enfoque de análise
dos documentos e da própria experiência desenvolvida apóia-se na perspectiva dialéticohermenêutica.
Resultados
Os resultados da experiência pedagógica investigada revelam a possibilidade de
ressignificar, de qualificar continuamente práticas pedagógicas à medida que é garantido um
processo teórico-metodológico rigoroso, sério, vivenciado enquanto práxis pedagógica.
Conclusões
Verifica-se, ainda, que transformar, ressignificar práticas pedagógicas pressupõe,
sobretudo, assegurar condições materiais de trabalho para os sujeitos envolvidos, o que exige a
implementação de políticas de formação continuada no interior das escolas como condição
fundamental para a melhoria da qualidade no processo educacional, bem como para a construção
de consciências críticas, emancipatórias, desalienantes.
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA NA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA: UMA VIVÊNCIA
EMANCIPATÓRIA
Lorita Maria de Oliveira – Universidade de Passo Fundo
Maria Helena Weschenfelder – Universidade de Passo Fundo
Maria Terezinha Fortes Braz – Universidade de Passo Fundo
José Jackson Reis dos Santos – Universidade de Passo Fundo
1 Localizando o percurso
Desde o ano de 1998, a Universidade de Passo Fundo, Rio Grande do Sul, mantém
trabalhos de colaboração na área de Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas (Epjai) com
os municípios de Euclides da Cunha, Ribeira do Pombal e Tucano, localizados no norte do estado
da Bahia, a partir do Programa Alfabetização Solidária. De acordo com o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística1, em 1996, Euclides da Cunha, Ribeira do Pombal e Tucano possuíam
uma média de 50% de pessoas analfabetas, considerando-se a população na faixa etária de 15 a
19 anos. A necessidade de contribuir na diminuição dos índices de analfabetismo levou a
universidade a envolver-se nos contextos educacionais da rede municipal das três cidades.
Consciente do seu papel socioeducacional, a participação da universidade nos municípios
possibilitou a reorganização do processo político-pedagógico, através da construção e
implementação do Projeto Político-Pedagógico “Nos Coletivos, o Reencontro com a Pedagogia da
Esperança”2, abarcando tanto a educação infantil quanto a educação fundamental (anos iniciais e
finais).
Como não acreditávamos que uma campanha3 de alfabetização asseguraria processos de
escolarização para pessoas jovens, adultas e idosas, iniciamos, em 1999, um trabalho político1
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE-2000), a população total dos três municípios é de 53.885
(Euclides da Cunha), 46.270 (Ribeira do Pombal) e 50.948 (Tucano) habitantes. Dados do IBGE (2000) revelam, ainda, altos
índices de analfabetismo nos três municípios: 33,6%, 30,3% e 35,8%, respectivamente, considerando-se a população acima de 10
anos de idade.
2
O Projeto Político-Pedagógico: “Nos Coletivos o Reencontro com a Pedagogia da Esperança” está vinculado ao Centro Regional
de Educação (CRE) da Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo (UPF). Este projeto desenvolve-se em municípios
da região de abrangência e de atuação da UPF. Os princípios que dão sustentação ao projeto são: o processo, a participação, o partir
da prática, o exercício do poder-serviço, a opção ética e a natureza da instituição sobre a qual se faz a proposta. Três objetivos
estão presentes neste projeto, a saber: a) promover pela ação-reflexão-ação do processo pedagógico em desenvolvimento, no
contexto dos municípios e da universidade, a formação continuada do professor de modo a que todos e cada um possam participar
do projeto educacional; b) desencadear um processo de construção-apropriação da metodologia participativa, no qual todos são
sujeitos, rompendo com a divisão do trabalho entre quem pensa e quem executa; c) produzir textos reflexivos sobre a prática
pedagógica em processo nos vários coletivos, socializada e analisada nas sessões de estudos, buscando sistematizar cientificamente
os momentos históricos do conhecimento em construção. Importa salientar, ainda, que o CRE é o espaço articulador dos trabalhos
de extensão da UPF.
3
Ribeiro (1999, p.35), analisando a concepção de alfabetização, registra: “Durante muito tempo considerou-se que uma pessoa
estava alfabetizada quando sabia ler e escrever, ainda que num nível muito rudimentar. Foi essa a concepção que orientou a
pedagógico articulado a toda rede municipal de educação4, primando, fundamentalmente, pela
implementação de políticas públicas para a educação de pessoas jovens, adultas e idosas, pela
construção coletiva, pela participação, pelo registro escrito da prática pedagógica em forma de
memória5, pela teorização e planejamento da ação
político-pedagógica.
Nos diferentes espaços e tempos das escolas, a formação continuada e seu processo
metodológico, fundamentado na práxis pedagógica, permeou todo o trabalho. O processo
desencadeado em forma de rede social movimentou diferentes sujeitos das comunidades, das
escolas, das secretarias municipais de Educação. A experiência político-pedagógica nos
municípios assegurou dois elementos metodológicos: a produção de fragmentos de histórias de
vida e a escrita de memórias referentes à prática dos sujeitos envolvidos. Estes elementos,
atrelados a um permanente processo de reflexão, de teorização da prática, contribuíram para que
pudéssemos nos compreender como sujeitos históricos, políticos, ideológicos, culturais, sociais,
estéticos, enfim, sujeitos em sua dimensão de inteireza, de totalidade e, ao mesmo tempo,
possibilitaram analisar concepções de mundo, de conhecimento, de sociedade, de sujeitos.
É especificamente acerca deste processo metodológico vivido no cotidiano da formação
continuada que trataremos no presente texto. Pretendemos mostrar que a ressignificação de
práticas pedagógicas exige um trabalho de grupo, caminhos metodológicos compreendidos pelos
sujeitos do processo, condições materiais de trabalho, reflexão e teorização da prática e,
sobretudo, a imersão de nós profissionais num processo de análise da própria prática, articulando
esta análise à luta pela justiça social, como salienta Zeichner (2002), se não quisermos continuar
submetidos às análises e teorizações produzidas apenas por outros sujeitos acerca do que
fazemos, pensamos, construímos no cotidiano educacional.
maioria das campanhas de alfabetização de jovens e adultos em todo o mundo. Acreditava-se que, num par de meses, se pudesse
ensinar os princípios básicos da codificação dos sons em letras e, a partir de então, os jovens e adultos já estariam aptos a empregar
esse conhecimento em proveito próprio. Essa concepção levou a maioria das campanhas de alfabetização de adultos ao fracasso.
Encerrada a campanha, os jovens e adultos simplesmente retornavam a suas vidas cotidianas, num ambiente em que a linguagem
escrita estava praticamente ausente. Resultado: bastava um par de meses mais para que a maioria esquecesse o que tinha aprendido;
ocorria o fenômeno conhecido como regressão ao analfabetismo”.
4
No texto “A difícil travessia: d e um programa de alfabetização de jovens e adultos para a construção e implementação do projeto
político-pedagógico no município de Tucano-Bahia”. Passo Fundo, Espaço Pedagógico, v. 8, n. 2, p. 43-52, dez. 2001, analisamos
a possibilidade de transformação da campanha de alfabetização para pessoas jovens, adultas e idosas em política pública de caráter
permanente.
5
Ao referirmo-nos à memória, relacionamo-la à produção escrita realizada pelos profissionais envolvidos no processo educacional.
Esta produção como resultado de sínteses possíveis acerca da nossa própria prática constitui-se num processo de permanente
sistematização, reflexão, teorização do quefazer pedagógico. Na compreensão de Benincá (2002a, p. 176), “a memória é entendida
[...] como ‘um momento reflexivo do sujeito que busca explicitar e reinventar a sua própria prática’ [...]. É mais exigente que o
registro e sua estrutura é diferente: o registro pontualiza observações, ao passo que a memória é um texto já ordenado”.
2 A formação continuada e o movimento metodológico: algumas contribuições teóricas
Nas experiências das quais temos participado, o desafio de alfabetizar pessoas jovens,
adultas e idosas exige tanto de nós coordenadores pedagógicos quanto de educadores/as a
imersão num processo sistemático de estudo, de compreensão, de teorização da prática
pedagógica. Esta é uma formação que não cessa no simples ato de organizar, sistematizar
conhecimentos a serem construídos em conjunto com educandos, ou seja, não pode significar
meramente a organização didático-pedagógica de saberes.
precisamos
constituir
processos
de
formação
Ultrapassando essa perspectiva,
continuada
investigando,
analisando,
compreendendo o que, como, por que, para quê, a favor de quem, contra quem estamos fazendo,
pensando, construindo o quefazer pedagógico. Esta prática requer, assim, a tessitura de novos
fios e redes teórico-metodológicos, de novos olhares crítico-reflexivos acerca do que produzimos
no contexto concreto de vivência da práxis pedagógica.
Apoiados em Benincá (2002b), acreditamos que a formação continuada centrada na práxis
pedagógica caracteriza-se pela autoformação e pela formação coletiva. Conforme o autor, a práxis
pedagógica como processo de investigação define uma epistemologia na produção do
conhecimento. Neste processo, não são desconsiderados conhecimentos do senso comum e da
informalidade, nem tampouco informações e conhecimentos produzidos em cursos, seminários,
palestras, oficinas, simpósios, entre outros. Para além disso, buscamos, num processo dialético,
construir conhecimentos referendados nas práticas pedagógicas concretas dos profissionais,
garantindo, dessa maneira, um método (que não significa dogmatismo) de trabalho coletivo na
tentativa de desvelar, compreender, interpretar, ressignificar saberes produzidos no cotidiano do
trabalho profissional.
De acordo com Benincá (2002b, p.104), esse enfoque de formação continuada garante a
constante atualização dos sujeitos, “pois a fonte de aprendizagem está na investigação de sua
prática. Por ser a prática pedagógica um processo, é dinâmica, por isso, sempre nova”. E mais:
“Mantém o investigador sempre em ação, já que trabalha com uma realidade sempre nova. A
prática do professor, por isso, é uma fonte permanente de geração de conhecimentos”.
Desde a década de 1950, Freire ratificava a necessidade de que o processo teóricometodológico na construção do conhecimento passa, fundamentalmente, por uma radical e
profunda mudança de atitude, de concepção, no sentido de que todos sejamos considerados
sujeitos no processo de elaboração do saber, construindo, coletivamente, um compromisso éticopolítico de transformação social. Assim, quando iniciamos qualquer processo educacional, se
queremos garantir o aspecto democrático no desenvolvimento da experiência, precisamos partir
do princípio de que todos somos sujeitos no ato de produzir saberes, de compreender, de
transformar a realidade.
Em Pedagogia do oprimido, Freire (1987) evidencia a dicotomia entre a educação bancária
e a educação libertadora. A última, sempre a serviço da humanização, jamais desconsidera os
sujeitos concretos na produção crítica do saber. A primeira, bancária, sempre a serviço da
desumanização, absolutiza a ignorância no outro, objeto a ser pesquisado, manipulado, alienado.
Freire (1987, p. 88), assumindo e vivenciando uma metodologia humanizante, sustentada e
construída com base no materialismo histórico de Marx, afirma que “o que se pretende investigar,
realmente, não são os homens, como se fossem peças anatômicas, mas o seu pensamentolinguagem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão do mundo
em que se encontram”.
Em diversas experiências, Freire ratificou a necessidade de que tenhamos um rigor
metodológico na construção do saber, o qual parte da problematização do contexto como ato de
investigação permanente das práticas desenvolvidas. Há, nessa rigorosidade metódica, segundo
ele, dois elementos fundamentais: a observação e a análise da própria prática dos profissionais
envolvidos.
Analisando as teorias da ação cultural que se desenvolvem a partir da matriz antidialógica e
da dialógica, Freire afirmava que homens e mulheres são seres da práxis, diferentemente dos
animais. Segundo o autor (1987, p.121), “os animais imergem no mundo; os homens como seres
do quefazer ‘emergem’ dele e, objetivando-o, podem conhecê-lo e transformá-lo com seu
trabalho”.
O processo de externalização de práticas tanto para nós coordenadores da universidade
envolvidos no acompanhamento sistemático desta experiência quanto para os sujeitos dos
municípios baianos encontra-se não somente na oralidade, mas, acima de tudo, nas memórias
escritas e nos fragmentos de história de vida de educandos, educadores, coordenação
pedagógica. A memória, como um dos principais elementos metodológicos utilizados, desnuda
práticas cotidianas desenvolvidas em sala de aula e/ou em outros espaços. Colocam-se em
evidência condicionamentos que incidem no contexto educacional, objetivando avançar na
construção crítica da consciência e no processo de permanente emancipação. Se tivéssemos de
situar a memória no contexto de sua produção, diríamos que se encontra entre a familiaridade,
proximidade do contexto no qual atuamos, e a distância que dele fazemos para problematizar,
entender, ressignificar concepções, caminhos teórico-metodológicos.
Reafirmamos, desse modo, a idéia de que não há transformação com puros verbalismos
(discursos vazios, ocos) ou com puros ativismos (ações sem reflexões, sem teorizações), uma vez
que a transformação requer esforços coletivos de construção também coletiva do pensar-agirpensar, do agir-refletir-agir, da prática-teoria-prática, da práxis, enfim.
Segundo Freire (1987, p. 125), “o que pode ocorrer, ao exercer-se uma análise críticoreflexiva sobre a realidade, sobre suas contradições, é que se perceba a impossibilidade imediata
de uma forma determinada de ação ou a sua inadequacidade ao momento”. Mesmo assim, para
ele, é preciso que façamos, permanentemente, a problematização e a análise de realidades, das
situações concretas de vida, uma vez que a consciência social incide diretamente na construção
da consciência singular do ser humano. É preciso, portanto, que tomemos consciência da situação
de opressão em que vivemos, do contrário, não há possibilidade de buscar a transformação.
No trabalho de investigação defendido por Freire, o diálogo com os sujeitos envolvidos no
processo não é concessão, nem dádiva. É o “encontro dos homens e das mulheres para a
pronúncia do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização” (1987, p.134).
Nesse campo, cabe, certamente, uma pedagogia problematizante, humanizante, dialógica,
emancipatória e não uma pedagogia dos que doam, depositam, enchem as cabeças dos
chamados “incapazes”, como fazem os opressores.
No contexto da experiência de formação continuada nos municípios baianos, a pedagogia
humanizante, como processo de formação, garante, na sua vivência, alguns elementos e
movimentos metodológicos: fragmentos histórias de vida, memórias, levantamento de indicativos,
teorização da prática, retorno à prática. Esses elementos e movimentos dialeticamente constituem
a essência da formação continuada como prática permanente de formação ao longo da vida. Essa
perspectiva, como teoria da ação dialógica, nas palavras freireanas, exige desvelamento,
pronúncia, problematização do mundo. Desvelando-se e desvelando o mundo, situando-se num
contexto histórico, homens e mulheres “descobrem que [...] já não podem continuar sendo ‘quasecoisas’ possuídas e, da consciência de si como homens oprimidos, vão à consciência de classe
oprimida” (FREIRE, 1987, p.174).
Hurtado, reafirmando concepções freireanas de educação, explicita que o papel dos
sujeitos no grupo, na sociedade não é o de repassar ou transmitir conhecimentos, mas o de
construir na ação-reflexão-ação a consciência de classe, histórica e politicamente entendida. Para
ele, o processo metodológico na construção do conhecimento precisa ser assumido e incorporado
criticamente pelos sujeitos para alcançar os objetivos propostos.
Nesse sentido, métodos e
técnicas articulam-se diretamente ao marco teórico que (re)constrói, ressignifica as ações dos
sujeitos envolvidos no processo de construção de uma outra sociedade.
Referendado na concepção de educação popular como conceito que se define na práxis,
Hurtado (1992) propõe a metodologia dialética, objetivando construir e vivenciar práticas que
superem concepções de ciências positivistas, presas simplesmente ao como fazer.
As etapas dessa metodologia, para Hurtado, podem ser sintetizadas em cinco movimentos:
a) o ponto de partida, que possibilita obter um diagnóstico, compreendido como reconhecimento
objetivo e sistemático da realidade, produzindo um distanciamento dessa mesma realidade
observada; b) “análise das ações que o grupo realiza para transformar seu meio e o sistema em
geral” (p.49); c) o agir do grupo passa à interpretação da realidade social e a uma intenção frente
a ela; d) o distanciamento do sujeito da realidade social em que está imerso, no sentido de passar
ao exercício de teorização junto a todos os sujeitos do grupo, objetivando avançar no nível de
consciência que se tem da realidade social; e) retorno, dialeticamente compreendido, dos sujeitos
para a prática, vista não como a volta ao mesmo tempo e espaço anteriores, uma vez que isso
anularia a idéia de processo e da própria dialética, mas como a possibilidade de retorno
transformador, questionador, crítico, criativo e, essencialmente, propositivo sobre a própria
realidade social.
Em contraposição à lógica impositiva em educação, na qual os sujeitos constantemente são
anulados do processo, buscamos, no trabalho de formação de educadores/as, nos tornar
investigadores atentos, curiosos, produtores de saber. Encharcados nas palavras de Freire (1987,
p.98), entendemos que a metodologia de investigação que defendemos “exige [...] que, no fluxo da
investigação, se façam ambos sujeitos da mesma – investigadores e homens do povo que,
aparentemente, seriam seu objeto”.
A compreensão do processo em desenvolvimento
reafirma a concepção de teorização apontada por Hurtado (1992, p.52):
Teorizar é um processo de aprofundamento ascendente, isto é, um processo de acumulação
e avanço quantitativo e qualitativo no conhecimento da realidade e a partir da mesma
realidade, mediante ações sistemáticas de reconhecimento, abstração, análise e síntese,
que levam, mediante a construção e a apropriação de conceitos, ao conhecimento e
apropriação de um modelo científico de interpretação da realidade e de suas leis históricas.
Em pesquisas desenvolvidas, Benincá et al., desde o início da década de 1990, vêm
fornecendo subsídios teórico-metodológicos vivenciais, que qualificam a discussão sobre a
metodologia dialética. Em pesquisas realizadas, anunciam que “é da ação que se parte e é para a
ação que se volta; a ação é o ponto de partida e ponto de chegada, mas o caminho percorrido
constitui um processo educativo extremamente rico para o professor que investiga a sua prática”
(BENINCÁ et al., 1998, p.134).
Para Benincá et al., há movimentos, não isolados, constituidores dessa metodologia: a) a
observação da prática pedagógica; b) a produção de registros e de memórias, seguida da leitura,
do levantamento de indicativos e da análise destes; c) a teorização da prática e o retorno a ela de
maneira intencional e transformadora.
A observação da prática pedagógica, segundo o grupo, é entendida como os olhares
intencionais lançados sobre, para e a partir da ação que cotidianamente se estabelece entre
educador-educando-contexto.
A observação, assim, “tentará perceber como
acontece a relação e por que ocorre de tal forma” (BENINCÁ et al., 1998, p.136).
As leituras de memórias construídas pelos pesquisadores constituem o segundo movimento
da metodologia. Todos os pesquisadores, em tempos e espaços definidos, após produção de
registros e de memórias, entram num esforço coletivo e sistemático de levantamento de
indicativos e de categorização dos dados gerados através da prática pedagógica de cada um nas
suas diversas relações estabelecidas. O processo de teorização, nesse caso, “decorre de um
primeiro distanciamento crítico sobre a realidade que se expressa através da memória” (BENINCÁ
et al., 1998, p.135).
O retorno à prática concreta, em processo de permanente teorização, constitui-se no terceiro
movimento metodológico. Mediatizado pela ação-reflexão-ação, esse retorno configura-se como
ações organizadas, intencionais construídas num processo coletivo de discussão e análise da
prática pedagógica.
No contexto da experiência pedagógica nos três municípios baianos, o processo teóricometodológico tem sido desenvolvido na perspectiva até aqui anunciada. Independentemente da
instância (escola, sala de aula, secretaria municipal de Educação, coletivos de estudo,
comunidade, universidade) na qual atuamos, esse processo reafirma-se e desenvolve-se pelo fato
de que as práticas em construção evidenciam significativa ampliação da nossa consciência, na
perspectiva de transformação individual e coletiva, tornando-se, como afirma Freire (1987, p.99),
[...] um esforço comum de consciência da realidade e de autoconsciência, que a inscreve como
ponto de partida do processo educativo, ou da ação cultural de caráter libertador.”
3 Reflexões (in)conclusivas
A experiência teórico-metodológica do processo de formação de educadores/as revela que
é preciso levar em consideração na elaboração do conhecimento alguns conceitos, entre os quais:
a) totalidade, ou seja, não compreender os fatos isoladamente, mas compreendê-los no conjunto
de suas implicações e conseqüências; b) processualidade – identificar no contexto concreto os
condicionamentos, buscando a razão de ser no passado, nas relações com outros elementos e,
fundamentalmente, processar idéias para avançar na perspectiva de ressignificar, de lançar
olhares para o futuro;
c) dialeticidade – aprender a trabalhar as contradições, os
conflitos, recuando quando necessário, avançando se as condições concretas possibilitam,
resistindo se preciso; d) cotidianidade – compreender as práticas pedagógicas na dinâmica e na
complexidade em que se situam os sujeitos e o processo educacional.
Transformar práticas pedagógicas ingênuas, acríticas em práticas pedagógicas reflexivas,
intencionais, críticas, emancipatórias não é um ato voluntário, espontâneo, sem intencionalidade.
Tal transformação exige trabalho conjunto, disciplina intelectual, procedimentos metodológicos,
fontes teórico-práticas enraizadas no contexto das ações concretas, princípios de trabalho
incorporados criticamente inscrevendo-se nas consciências dos sujeitos, formação continuada,
condições materiais de trabalho, coordenação, acompanhamento pedagógico sistemático.
Os elementos e movimentos constituidores do processo teórico-metodológico (fragmentos
de histórias de vida, memórias, levantamento de indicativos, teorização e retorno à prática
intencional e organizadamente) configuram-se como alternativas de romper com práticas
fragmentadas, descontextualizadas, acríticas.
A formação continuada e o seu processo metodológico revelam, assim, a necessidade de
garantir políticas públicas de formação nos contextos espaciotemporais das escolas, políticas
construídas com a participação e envolvimento dos segmentos da comunidade escolar,
transformando a escola, dessa forma, em comunidade reflexiva. O trabalho de grupo, a
constituição de coletivos articulados no interior das escolas, das comunidades, assim como a
coordenação em cada coletivo de formação continuada são de suma importância no processo de
ressignificação das práticas pedagógicas. Indispensável na coordenação do processo, o assessor,
condutor e/ou coordenador do grupo é alguém que mobiliza, questiona, reorganiza, em conjunto
com os demais sujeitos do coletivo, as práticas em movimento. Um dos papéis do assessor,
coordenador, condutor é o de contribuir com a análise das contradições da prática pedagógica.
Referências
BENINCÁ, Elli. O senso comum pedagógico: práxis e resistência. 2002. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2002a.
____. Formação continuada. In: BENINCÁ, Elli; CAIMI, Flávia Eloísa (Org.). Formação de
professores: um diálogo entre a teoria e a prática. Passo Fundo: UPF, 2002b, p. 99-109.
____ el al. Em busca de um método para a ciência pedagógica. Espaço Pedagógico, Passo
Fundo: Ediupf, v. 5, n. 1, p.129-153,1998.
____. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Brasília: Contagem da População, 1996,
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
HURTADO, Carlos Nunez. Educar para transformar: transformar para educar. Rio de Janeiro,
Vozes: 1992.
RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Conceito de alfabetização. In: Programa de desenvolvimento
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ZEICHNER, Kenneth. Formando professores reflexivos para uma educação centrada no aprendiz:
possibilidades e contradições. In: ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges (Org.). Professorapesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 25-54.