ÁREA TEMÁTICA: 24- Formação de recursos humanos para atuação em Educação
Especial com superdotados e talentosos.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES, A PARTIR DO LÚDICO, E A INCLUSÃO DE
ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
AMARAL, Alessandra da Silva Souza Ávila 1
MAIA, Maria Vitoria Campos Mamede 2
RESUMO:
Pretendemos discutir a formação de professores e o lúdico, a partir da análise das aulas
observadas na disciplina SSE 000247 – Práticas Educacionais para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação, que é oferecida pela Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense(UFF) para o curso de graduação de Pedagogia como optativa e como eletiva para a
Licenciaturas. A pesquisa tem como objetivo geral discutir o lúdico como metodologia que
possibilite a inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação com questões relacionadas ao
ensino-aprendizagem. Geralmente esses estudantes estão na escola, mas não são reconhecidos a
partir de seu desempenho, pois diferente das deficiências, as altas habilidades/superdotação são
reconhecidas por intermédio de uma avaliação pedagógica de professores que possuam uma
formação adequada sobre o assunto que os habilite a distingui-los ao observar seu desempenho
no contexto da sala de aula junto a outros alunos. Para tanto pretendemos apresentar a disciplina
SSE, 000247, como formadora de novas práticas docentes a partir da utilização da metodologia
lúdica, a partir das oficinas de robóticas, analisaremos os questionários semi-estruturados
aplicados a 45 dos 47 discentes do curso que reqüentaram as aulas da disciplina. Acreditamos
que estes poderão refletir novas culturas inclusivas por meio das quais os alunos com altas
habilidades/superdotação serão tirados da invisibilidade. Esta é uma pesquisa qualitativa, de
cunho etnográfico, que tem como modelo o estudo de caso. A teoria crítica é a base pela qual
trabalharemos as questões referentes à formação de professores e o lúdico. Faremos a
triangulação, ao utilizarmos, além dos questionários, as observações feitas em campo, as
fotografias e as filmagens das oficinas de robótica. A interpretação do material coletado seguirá a
metodologia da “análise de conteúdo”. Espera-se, como resultado desta pesquisa, divulgar, junto
à Academia, uma proposta de formação de professores que possa lançar mão da metodologia
lúdica percebida presente nas oficinas de robóticas. Nestas oficinas marcamos claramente a
junção entre teoria e prática, onde alunos licenciandos e crianças diagnosticadas com SD/AH
interagiam e podiam, um e outro, trocarem experiências outras para além das bases curriculares.
Logo, esperamos a confirmação da hipótese de que a disciplina supracitada contribui para a
construção de novas práticas pedagógicas inclusivas na formação de docentes capazes de
identificar pedagogicamente alunos com altas habilidades/superdotação, bem como planejar
ações pedagógicas que os contemplem.
Palavras-Chave: Docência, Ludicidade, Educação Inclusiva, Superdotados.
1
Mestranda do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ – Brasil – E-mail: [email protected]
2
PhD. Professor Adjunto, Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação Universidade Federal do Rio de
Janeiro – UFRJ – Brasil - E-mail: [email protected]
ABSTRACT:
We intend to discuss the training of teachers and the playful, from the analysis of the lessons
observed in the course SSE 000 247 - Educational Practices for Students with High
Abilities/Giftedness that is offered by the Faculty of Education at the Universidade Federal
Fluminense (UFF) for the undergraduate course Pedagogy as optional and as an elective for the
undergraduate. The research aims to discuss the play as a general methodology that allows the
inclusion of students with high ability/gifted with issues related to teaching and learning. Usually
these students are in school, but are not recognized from his performance because of different
disabilities, the high ability/gifted are recognized through an educational evaluation for teachers
who have appropriate training on the subject to enable them to distinguish them to observe their
performance in the context of the classroom with other students. To this end we intend to present
the discipline SSE, 000,247 as a trainer of new teaching practices from the playful use of the
methodology, from the robotic workshops, we will analyze the semi-structured questionnaires
applied to 45 of the 47 students who attended the course lessons of discipline. We believe that
these may reflect new inclusive cultures through which students with high ability/gifted will be
taken from invisibility. This is a research in qualitative, ethnographic models, and also a case
study. Critical theory is the basis to work the issues of teacher training and play. The
triangulation by using, in addition to questionnaires, field observations, photographs and footage
of robotics workshops. The interpretation of the collected material will follow the methodology
of "content analysis". It is expected as a result of this research, promotion, by the Academy, a
proposed teacher training that can make use of this perceived ludic methodology workshops in
robotics. In these workshops clearly mark the junction between theory and practice, where
students and undergraduates children diagnosed with DS/AH and could interact, and one other,
share experiences other bases beyond the curriculum. Soon, we hope to confirm the hypothesis
that the discipline above contributes to the construction of new teaching practices in inclusive
education of teachers able to identify high ability students pedagogically/giftedness as well as
planning educational actions that contemplate
Keywords: Teaching, Lucidity, Inclusive Education, Gifted Students.
Introdução
Este artigo tem como objetivo apresentar a pesquisa de dissertação de uma das autoras na qual
pretendemos discutir a formação de professores e o lúdico como metodologia para identificação
de estudantes com altas habilidades/superdotação. Partiremos da teoria crítica, conforme
apresentada por Freire (1997) e Santos (2011), a partir da qual percebemos o currículo proposto
para formação de professores elaborado de forma intencional e não neutra. Ou seja, acreditamos
que o currículo precisa ser a manifestação de uma política de valores inclusivos e que contemple
a diversidade. Dentro desta perspectiva da teoria crítica, que contempla a abordagem do
dominado e do dominador, tomamos um olhar que não se restringe a esta aboradagem, pois
entendemos que para ressignificar tal dualidade é necessário abarcarmos também a perspectiva
multicultural pós-colonial, na qual a diversidade cultural precisa ser contemplada na formação
docente. Conforme Santos (2011), a “trajetória do conhecimento-regulação vai do caos à ordem”
e o “conhecimento-emancipação” que tem um ponto A (colonialismo), representado pela falta de
habilidade de conhecer o outro como igual, transformando este outro em objeto, e o ponto B
(autonomia solidária). Na perspectiva do conhecimento-emancipação, o conhecer vai do
colonialismo à autonomia solidária. Pretendemos discutir, a partir desta articulação, a formação
docente oferecida por uma universidade pública federal, qual seja, a Universidade Federal
Fluminense (UFF), que disponibiliza uma disciplina na qual se coaduna teoria e prática ao se
propor leituras e discussão de teorias sobre as altas habilidades/superdotação e as políticas de
inclusão (momento do conhecimento teórico) e ao fornecer, aos futuros professores, contato
direto com o objeto de estudo, as altas habilidades/superdotação, na observação e interação, por
intermédio de oficinas de robótica, com alunos da Educação Básica diagnosticados como alunos
com altas habilidades/superdotação pelo Programa de Atendimento a Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação (PAAAHSD).
Cabe aqui ressaltar que esta formação docente, nesta instituição, se dá à medida que o
atendimento educacional especializado (AEE), realizado pelo PAAAHSD, tem acontecido desde
2009 e, a partir de 2010, este acontece junto à nova disciplina oferecida como optativa para a
Pedagogia, e como eletiva para os demais cursos de licenciatura oferecidos pela UFF, intitulada
SSE 000247 - Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação.
De acordo com as orientações do Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
(MEC/2006), apresentadas no documento orientador que visa à implantação dos NAAH/S, os
dados do Censo Escolar de 2005 indicam a urgente necessidade de se formar professores
qualificados para ajudarem na identificação de alunos com altas habilidades/superdotação. O
objetivo é que haja, na escola regular, ações pedagógicas que atendam às necessidades
educacionais destes alunos de forma a possibilitar o desenvolvimento de suas potencialidades. O
NAAH/S foi pensado para ser um serviço de apoio ao sistema de ensino e uma estratégia de
inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação que ainda são praticamente invisíveis no
universo da educação básica brasileira (Maia e Amaral, 2012).
Conforme apresentado por Maia-Pinto e Fleith (2002), autores como Alencar (1986), Amabile
(1989), Csikszentmihalyi (1996), Starko (1995), Virgolim (1998) mostram a relevância da figura
do professor em sala de aula e a necessidade de planejamentos e estratégias educacionais
adequados ao desenvolvimento de potencial dos alunos coma altas habilidades/superdotação. O
professor é quem tem o poder para criar uma ambiência em sala de aula favorável ao
desenvolvimento de habilidades, da imaginação, da criatividade e do talento.
Na última década, a Agenda Mundial tem apontado para urgência da formação continuada dos
professores. Podemos pensar em algumas razões para tanto como os resultados do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), onde quase todos os sistemas escolares no mundo
mostraram baixos desempenhos. Outra razão seria a pressão sobre o sistema educacional mundial
por parte do mercado de trabalho, marcando a necessidade de se ter uma mão de obra cada vez
mais qualificada. Em nosso país foi implantado o Fundo de Manutenção e Valorização do
Magistério (FUNDEB), havendo pela primeira vez no Brasil base legal para investimentos
sistemáticos ao oferecer financiamentos de cursos de formação de professores. No entanto, ainda
não há pesquisas consolidadas que evidenciem o efeito desses investimentos de formação
continuada na melhoria da docência a ponto de modificar o desempenho dos alunos da educação
básica brasileira.
Gatti (2008) propõe uma reflexão a respeito dos investimentos vultosos que vem sendo aplicados
pelo poder público em programas de educação continuada no sentido de se pensar se tal fomento
não seria melhor aplicado ao se ampliar o número de vagas das instituições públicas para formar
licenciandos realmente bem preparados, ao invés de termos programas compensatórios que
tentam corrigir os gaps resultantes de uma formação tão precária oferecida por uma graduação
deficitária.
Dentro deste pensamento, podemos apontar a disciplina optativa oferecida pela UFF, como uma
formação que vem ao encontro de uma docência que oportunize o contato direto com alunos da
educação básica que têm altas habilidades/superdotação. Estes, na maioria das vezes, não são
reconhecidos pelos professores por suas características individuais e sim apenas por mais um
número e uma “tarefa”. Quando identificados por suas características, percebemos que a maneira
geralmente nada criativa e extremamente reprodutiva dos professores planejarem suas aulas se
torna uma barreira para que o potencial dos alunos com altas habilidades/superdotação, ou
igualmente daqueles que não a possuem, se desenvolva de forma saudável e profícua.
Como o AEE/PAAAHSD acontece dentro de uma disciplina com licenciandos de vários cursos,
esse espaço se torna um laboratório no qual ações pedagógicas são pensadas coletivamente, à luz
de teorias a respeito do tema, visto que há a presença de alunos da educação básica que têm
AH/SD. Para tanto, se usa como estratégia pedagógica oficinas de robótica. Nesta pesquisa,
iremos abordar o lúdico, aqui representado por estas oficinas, como metodologia de identificação
de algumas das principais características das altas habilidades/superdotação, conforme
apresentado por Delou (1987) em sua Lista Base de Indicadores de Superdotação – Parâmetros
para observação de alunos em sala de aula - a saber: inteligência geral, pensamento criador,
capacidade de liderança e capacidade psicomotora. Acreditamos que, a partir do lúdico,
estabelecer-se-á um vínculo pelo qual se é possível propiciar uma troca efetiva entre docentes e
educandos para que haja a construção de um espaço mediador, no qual a subjetividade de ambos
passa a estar em jogo no processo de ensino aprendizagem.
Permitir que esse futuros
profissionais se tornem capazes não só de identificar, mas de principalmente planejar aulas que
contemplem a inserção social dos alunos com altas habilidades/superdotação em suas práticas
pedagógicas, é o principal objetivo do estudo que nos propomos a fazer ao longo da pesquisa de
dissertação aqui relatada. Acreditamos que este espaço observado represente um laboratório onde
se diminui o abismo entre teoria e prática, ao trazer aos graduandos um universo mais próximo da
realidade de uma sala de aula que o espera.
Outro objetivo deste artigo é relatar a discussão, que está sendo construída pelo estudo feito por
Amaral (2012) em sua dissertação, sobre uma formação de professores na qual se viabilize a
percepção da diversidade cultural como algo presente na sociedade e que precisa ser valorizada
em sala de aula. Assim, será possível a construção de acesso a um ensino efetivo, promotor de
uma aprendizagem de qualidade e do desenvolvimento de cidadãos preparados para serem
sujeitos transformadores em um mundo que se apresenta cada vez mais desafiador.
Partindo de tais pressupostos, acreditamos que seja importante fazermos um breve passeio
histórico sobre as políticas públicas que fomentam a inserção dos alunos com altas habilidades e
superdotação no contexto educacional brasileiro.
A Lei brasileira sobre Altas Habilidades/Superdotação e o AEE 3
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) preconiza a inclusão dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, preferencialmente, no Ensino Regular. Tal propósito é defendido nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001). A partir destas
Diretrizes encontramos os seguintes grupos:
a) alunos com acentuadas dificuldades de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento, vinculadas a uma causa orgânica específica; ou relacionadas a condições
limitações, disfunções ou deficiências;
b) alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
necessitando de que sejam utilizados códigos de linguagem e de escrita próprios;
c) alunos com altas habilidades/superdotação, que apresentam grande facilidade na
aprendizagem, resultando em rápido domínio de conceitos, procedimentos e atitudes.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases, LDB de 96, são consideradas crianças superdotadas e
talentosas as que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; aptidão acadêmica específica;
pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visuais,
artes dramáticas e música e capacidade psicomotora.
A LDB de 1996 em seu capítulo V, a Resolução CNE/CBE No. 2/2001, Artigo 5o. Inciso III e a
Deliberação CEERJ No. 291/2004, Artigo 7o., Inciso III irão dizer que por se tratar de aluno com
necessidades educacionais especiais, apresentando altas habilidades/superdotação, por ter grande
facilidade de aprendizagem que o leva a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
3
Este histórico está baseado no artigo A importância da formação de professores na identificação de alunos com
altas habilidades/superdotação: notas sobre o atendimento educacional especializado (AEE) realizado pelo projeto
de extensão programa de atendimento a alunos com altas habilidades e superdotação(PAAAHSD) da universidade
federal fluminense (UFF), apresentado no VIII Congresso Internacional de Ensino Superior de Cuba(2012) e
publicado em CD com ISBN 978-959-1614-34-6.
atitudes, recomenda-se sala de recursos, enriquecimento e aprofundamento curricular e
aceleração de estudos a fim de que se encontre um lugar de aprendizagem ao nível real de suas
potencialidades de aprendizagem.
O Decreto 6571 de 17/09/2008 que prevê o Atendimento Educacional Especializado aos “alunos
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”;
atendimento educacional especializado que constitui serviço de natureza pedagógica, conduzido
por professor especializado 4, que suplementa (a educação regular), no caso dos alunos com altas
habilidades/superdotação sendo uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a
diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela
escola para oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos,
favorecendo seu acesso ao conhecimento.
Este se torna revogado quando, em 17 de novembro
de 2011, é promulgado o decreto 7611 que dispõe sobre a educação especial, o atendimento
educacional especializado e dá outras providências. O novo decreto, em seu artigo primeiro, dá
aos alunos com altas habilidades/superdotação e a todos os demais alunos da educação especial a
garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis; oferta de apoio necessário, no
âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar a sua efetiva educação. Em seu artigo
2o, diz-nos que a educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a
eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Em seu
artigo 3º encontramos os objetivos do AEE
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio
especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
4
O professor especializado em Educação Especial deve comprovar pós-graduação, graduação ou cursos de formação
o
continuada nas áreas específicas de Educação Especial. Ver artigo nº. 18, § 2° e 3 da Resolução do CNE/CEB
2/2001.
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo
de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.
Temos ainda o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011 a 2020, em sua meta 4 que
prevê a universalização, para a população de 4 a 17 anos, do atendimento escolar em ensino
regular para alunos com transtornos globais de desenvolvimento, deficiências, superdotação ou
altas habilidade. Essa meta vem atender o compromisso assumido pelo Brasil ao ratificar a
Convenção sobre os Direitos das pessoas com Deficiências (ONU, 2006) que assegura um ensino
inclusivo em todos os níveis.
Tais diplomas legais certamente demandarão a necessidade de se oferecer uma formação de
professores que perpasse por um olhar sensível às características cognitivas individuais de tais
alunos que, a nosso ver, deveria ser a prática pedagógica proposta a todos os alunos, mesmo
àqueles tidos como “normais”. Só a partir de um olhar que contemple o aluno em suas
características ímpares poderemos ter uma educação que seja realmente para todos dentro de uma
perspectiva de inclusão na qual, segundo Santos (2009)
Inclusão não é a proposta de um estado final ao qual se quer chegar. Também não se resume na simples
inserção de pessoas deficientes, ou de quaisquer outros grupos de excluídos, isoladamente, no mundo do
qual têm sido geralmente privados. Inclusão é um processo, e como tal, reitera princípios democráticos de
participação social plena. (Santos, pg.12, 2º.§)
São previstas também nas leis supracitadas ações que contemplem a formação de professores
para uma educação inclusiva, o que além de uma formação continuada, demandará revisão
curricular dos cursos de Pedagogia e dos cursos de Licenciaturas. Para que haja as mudanças
educacionais propostas pelas políticas públicas, novos valores e novas práticas educacionais
deverão ser orquestrados. No entanto, acreditamos que a própria possibilidade de se ter em sala
de aula alunos que sejam contemplados em suas características individuais fomentará uma
reflexão sobre como fazer para que todos os alunos possam ter seus potenciais cognitivos
considerados e devidamente estimulados. Os professores também precisarão participar de forma
mais efetiva, inclusive com a colaboração do Ministério Público, exigindo que haja, dentro do
espaço escolar, o cumprimento de normas legais que possibilitem uma educação inclusiva e de
qualidade para todos.
Reflexões sobre leis e práticas: por que não temos AEE no espaço escolar?
Percebe-se, pela análise da legislação brasileira, que não é por falta de protocolos legais que não
temos o AEE sendo oferecido de forma abrangente aos alunos com altas habilidades ou
superdotação, o que nos leva a inferir que, talvez, isso ocorra por se ter à impressão de que alunos
com altas habilidades/superdotação não necessitem tanto do AEE como os alunos que possuem
algum tipo de limitação por serem surdos-mudos, cegos, cadeirantes, ou com transtornos globais
de desenvolvimento. Dessa forma eles estão sendo excluídos dentro do próprio grupo de
excluídos. As altas habilidades ou superdotação, geralmente, não são tão visíveis como as
deficiências e a maioria dos transtornos globais de desenvolvimento. Acreditamos que isso
corrobore para que o número de alunos com altas habilidades/superdotação ainda esteja muito
aquém do percentual estimado por órgãos internacionais como a OMS que diz ter em uma
população cerca de 1 a 3% de pessoas com altas habilidades/superdotação. Segundo dados
informados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, INEP,
referente ao Censo 2011 sobre a Ed. Especial, em classes comuns, o número de alunos da
Educação Especial com altas habilidades/superdotação é 31082 alunos. Ressaltamos que embora
esse número esteja inferior ao esperado, o INEP realizou um levantamento histórico, de 2007 a
2011, sobre a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs) em classes
comuns, que demonstrará que o número de alunos da educação básica identificados com altas
habilidades/superdotação no Brasil vem crescendo sensivelmente (em 2007: 2570; em 2008:
3272; em 2009: 14.241; em 2010: 9000; em 2011: 31.082), ou seja, tivemos um aumento acima
de 1000% em quatro anos, mesmo que em 2010 esse número tenha diminuído (o que precisa ser
investigado), esse crescimento vertiginoso merece um estudo mais detalhado para se averiguar
cientificamente se ele está relacionado ou não à formação de professores da educação básica e as
políticas públicas que regulam as questões da Educação Especial no Brasil.
Outro fator que pode está colaborando para não acontecer o AEE para os alunos com altas
habilidades/superdotação, são os mitos e as crenças equivocadas sobre as AH/SD os quais
contribuem para formação de barreiras atitudinais que impedem que tais alunos sejam
reconhecidos nas práticas educacionais vigentes. Isso também contribui, paradoxalmente, para o
fracasso escolar de muitos alunos que apresentam notável desempenho e/ou elevada
potencialidade em qualquer dos aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual
superior; aptidão acadêmica específica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de
liderança; talento especial para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora.
O que percebemos é que a atenção do AEE geralmente está nas pessoas com deficiências, não só
porque as entidades representativas deste segmento são em maior número, implicando numa
demanda mais consistente nas reivindicações dos direitos dos mesmos; mas, também, porque
percebemos que a sociedade olha para estes a partir de sentimentos de pena e de culpabilidade,
mobilizando, desta maneira, nas pessoas ditas “normais”, um movimento de compensação, como
forma de aliviar as culpas. Tal situação projetiva geralmente não ocorre com o sujeito com
AH/SD, já que ele frequentemente é percebido como “superior aos demais”, mobilizando nas
relações interpessoais, sentimentos de menos valia, intolerância, competitividade e negação da
necessidade de uma atenção específica.
Ressaltamos tal situação para entendermos que o AEE oferecido pelo PAAAHS/UFF, ao formar
futuros professores com práticas educacionais inclusivas, contribui para que a inclusão aconteça
de fato e de direito. Ao entender que esse processo significa oferecer às mesmas oportunidades
para todas as pessoas, vemos na figura do professor um profissional que deve considerar, em suas
práticas pedagógicas, uma pedagogia que considere a diversidade representada pelo contexto
cultural individual do aluno e que seja capaz de educar todas as pessoas, tanto as que têm
dificuldades de aprendizagem quanto as que apresentam desempenho acima da média. A proposta
básica é que sejam oferecidas a esses alunos as oportunidades educacionais disponibilizadas aos
demais. Esse conceito de igualdade de oportunidades não implica que todos - “normais” e com
“necessidades especiais” - tenham que vivenciá-las da mesma forma, mas sim, como afirma
Carvalho (1997, p. 34-35), que deve considerar-se o “[...] direito à igualdade de oportunidades
desiguais, isto é, diferentes segundo as características e necessidades de cada um”, conforme é
preconizado pela CF de 88, uma escola para todos.
Acreditamos que as políticas e as práticas de inclusão exigem novas culturas a partir de novas
abordagens sobre o tema, principalmente por parte dos professores os quais contribuem, em
grande parte, para a formação de uma nova forma de pensar e ver o outro como um indivíduo
único e por isso incomparável. Uma boa escola precisa ser aquela que é boa para todos: alunos,
professores e demais educadores, família e sociedade local e geral. No momento, o PAAAHSD é
o único programa encontrado, no âmbito do estado e do município do Rio de Janeiro (Amaral,
2012), de uma instituição de ensino público que tem oferecido uma possibilidade de atrelar, a
uma
disciplina,
um
laboratório
de
práticas
inclusivas
para
alunos
com
altas
habilidades/superdotação. Ao ser oferecido esse atendimento em uma instituição de ensino
superior federal (UFF), garante-se o acesso de todos aqueles que, além do acompanhamento,
desejam saber mais sobre o tema, o que se torna extremamente relevante para a democratização
do acesso da sociedade brasileira ao que tem sido pesquisado e estudado no espaço acadêmico
brasileiro.
A partir das oficinas de robótica uma reflexão: seria o lúdico uma metodologia
inclusiva para crianças com SD/AH e futuros professores?
Para engendramos novas culturas, precisamos ter metodologias inovadoras que procurem dar
conta de uma questão, que para nós é de vital importância, qual seja, como fazer com que futuros
professores possam ser capazes de lidar com as questões que as crianças e jovens com
superdotação e altas habilidades trazem para o âmbito de sala de aula? Como fazer com que as
Políticas Públicas, com suas leis, como acima foram analisadas, possam ser efetivadas em uma
prática inclusiva? Apostamos no olhar e trabalho lúdicos como uma opção não somente de
inclusão de alunos com Superdotação e Altas Habilidades, mas para todo e qualquer aluno. Por
que defendemos o lúdico como um espaço privilegiado de fazer com que o processo de ensinoaprendizagem aconteça da melhor forma possível, sem a promoção de barreiras para a
aprendizagem? Para que essa questão possa ser desenvolvida teremos de lançar mão de uma
interface entre a Psicopedagogia e a Psicanálise, para que, juntamente com o que já foi exposto,
possamos refletir sobre a importância deste ponto para a inclusão de crianças com SD/AH.
Para Maia (2012), utilizando a teoria winnicottiana como referencial para suas considerações
sobre a importância do lúdico na aprendizagem, o que está em jogo na questão do saber, do
conhecer e do brincar é exatamente o espaço potencial, uma das principais idéias para se pensar a
questão do ensino-aprendizagem nesta perspectiva. Para esta autora, o espaço lúdico é similar ao
que Winnicott (1975) denomina de espaço potencial. O espaço potencial abre, dentro do mundo
interno das pessoas, a capacidade de simbolização e, posteriormente, da cultura. Para Winnicott
cultura significa tudo aquilo que o ser humano pode criar de forma original e vinculada com a
experiência vivida.
O brincar se estabelece na área de transicionalidade, no espaço potencial, no espaço lúdico. O
objeto transicional demonstra “tanto o primeiro uso de um símbolo pela criança quanto à primeira
experiência da brincadeira” (Winnicott, 1975, p.134). Assim sendo, “o brincar é uma experiência
e sempre uma experiência criativa, uma experiência de continuidade espaço-tempo, uma forma
básica de viver” (p.75). Maia (2012), em seu artigo “O lúdico no ensino superior: uma prática
(im)possível? , questiona-se sobre por que o brincar seria uma forma básica de viver? O espaço
do brincar possibilita à criança o desenvolvimento da expressão e a preparação para a vida.
Brincando, a criança adquire experiência. (Winnicott, 1982). Essa vivência é uma vivência de
desenvolvimento de contatos sociais, já que o brincar fornece uma organização para a iniciação
de relações emocionais fora do relacionamento mãe–criança. Dolto (1987) afirma que “brincar é
aprender a ser, é aprender a viver tanto sozinho quanto com os outros, trocando brinquedos”
(p.118). O espaço lúdico comporta, dentre muitas expressões, o jogo. A atividade lúdica pode ser
considerada um instrumento mediador para a apropriação de diversos hábitos e saberes sociais e
curriculares.(Maia,2007)
Interessante trazermos o pensamento de Huizinga (2007), que, ao estudar e resgatar a história do
Homo Ludens, traça-nos a história do jogo como elemento da cultura. Este autor nos marca que
“no jogo há alguma coisa em ‘jogo’ que transcende as necessidades imediatas da vida e confere
um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa (...). Seja qual for à maneira como o
considerem, o simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a presença de um elemento não
material em sua própria essência” (p.4).Interessante vermos como a visão deste autor se coaduna
com a de Winnicott (1975) quando este situa o espaço potencial como aquele que propicia o
surgimento da capacidade de poder vir a advir o símbolo e igualmente como um espaço entre, de
transicionalidades e do espanto criador e criativo. Neste espaço a linguagem habita, seja ela em
sua forma gestual, imagética, falada, escrita.
Igualmente, “a situação do jogo abre sempre um espaço para a invenção e para a iniciativa do
jogador; coloca a necessidade de buscar alternativas e construir possíveis respostas para as
situações que se apresentam, as que são consideradas livres e originais dentro dos limites de
regras previamente estabelecidas” (Aizencang, 2005, p.26). Portanto, o espaço do jogo ou do
brincar possibilita a invenção, o espanto, a criação, a originalidade, a metaforização do mundo
posto que suspende o mundo cotidiano por um tempo para se poder ser simbolicamente o que não
se é: a função representativa do jogo.
No caso estudado por esta pesquisa podemos dizer que a inter-relação entre os alunoslicenciandos e as crianças os fez vivenciar uma experiência lúdica, a partir do momento em que,
mais do que caracterizar essas crianças como superdotadas, os alunos puderam olhar e escutar,
tão diferente de ver e ouvir, o que essas crianças diziam ao brincar de montar robôs. Nesse
sentindo essas oficinas traziam para o campo da sala de aula uma realidade construída por dois
grupos, o das crianças e a dos alunos. Dessa forma podemos considerar que esta sala de aula se
tornou um espaço do brincar e do experienciar no momento em que as crianças ocupavam e
habitavam os seus espaços, forçando, quase, que os alunos, adultos, se posicionassem frente a
essa novidade. Nesse momento o ensinante era a criança e o aprendente era o aluno-adulto que
sabia, mas poderia ser que não pudesse interpretar, as características do pensar e do
comportamento de crianças com SD/HÁ. Nesse sentido afirmamos que esta sala de aula, durante
as oficinas, se tornou um jogo entre alunos e crianças.
Para Maia (2012, 2011), devemos estar atentos aos estudos que questionam se o lúdico e o jogo,
ao entrarem no espaço escolar, não mudariam suas características, se tornando mero veículo de
transmissão pedagógico. Aizencang (2005) discute exatamente essa questão. Em seu livro Jugar,
aprender y enseñar esta autora apresenta as tensões que se expressam na implementação do jogo
nas práticas de ensino escolar, tensão esta muito evidente não somente no âmbito do ensino
básico, mas principalmente no âmbito do ensino universitário. Aizencang (2005) nos afirma, e
certamente em muitos casos podemos com ela concordar, que quando o jogo entra no espaço
escolar, marca esta autora, este se converteria, no olhar dessas pessoas, em instâncias que pouco
conservam o espírito do desafio lúdico. Não acreditamos, no caso de nossa pesquisa e da
desenvolvida pelo grupo Criar e Brincar: o lúdico no processo de ensino-aprendizagem, que essa
perspectiva nos baste, ou seja, confortável. Acreditamos sim em outra visada que a mesma autora
nos traz no mesmo livro já citado.
Para contrapor essa idéia mais difundida sobre o espaço lúdico e do jogo nas instâncias
educacionais, Aizencang (2005) traz à cena a teoria de Engestrom e o triângulo da mediação.
Dentro do sistema montado por Engestrom, a partir da leitura de Aizencang, o jogo assumiria
algumas características diferenciadas no espaço escolar, passando a ter um uso instrumental para
facilitar a realização de outras atividades e alcançar metas escolares diversas. O jogo passaria a
ser reconhecido “como uma atividade genuína e fundamental para a criança”, e assim
“potencializar o jogo, introduzir novas fermentas e saberes, assim como promover trocas
favoráveis ao enriquecimento da atividade lúdica que acontece em sala de aula” seriam os
objetivos próprios da escola. Essa mudança de objetivo faria com que o jogo adquirisse um novo
espaço ou função: “ser um objeto que é ensinado e aprendido”, e a atividade lúdica seria
considerada um instrumento mediador para a apropriação de diversos hábitos e saberes sociais e
curriculares. Importante ressaltar que se o jogo passa de objeto para instrumento, no sentido de
Engestrom, este passaria “a estabelecer relações com outras pessoas que dividem o mesmo
objeto; igualmente estabeleceria a divisão de trabalho que permeia esses vínculos com os outros e
traz em seu bojo as regras sociais que as regulam, entendidas como normas explicitas que
facilitam e também limitam as ações dos sujeitos no sistema”. (Maia, 2012)
Ampliando o triângulo de Engestrom com suas considerações, Aizencang nos apresenta a leitura
de Barbara Rogoff. Para esta autora Nas “atividades lúdicas, o sujeito transforma sua
compreensão da realidade e também seu modo de implicação com seu grupo de pares por meio
de sua própria participação”. Dentro da idéia de apropriação participativa, Bárbara Rogoff marca
que os jogadores assumem papéis ativos e permutáveis interdependentes entre si, se
comunicando, compartilhando e modificando “suas decisões, ao mesmo tempo em que
desenvolvem práticas e processos que resultam em um lastro para seu desenvolvimento cognitivo
e social”. Dessa forma, as trocas ativas pedem do sujeito pensar, pensar, representar, reconstruir e
planificar diversas alternativas, havendo “a transformação de suas ações e argumentos para
envolver-se e adaptar-se em uma nova situação, em um processo de apropriação que se produz
por meio de sua própria participação no jogo”.
Dentro desses aspectos apresentados podemos e devemos nos questionar por que o lúdico como
metodologia não é utilizado na formação de professores como uma ferramenta vivencial de seu
próprio processo de aprendizagem enquanto licenciandos e futuros professores? Na experiência
observada por Amaral (2012), nas oficinas de robóticas do PAAAHSD, foi percebido o quanto
estas oficinas, mesmo que não tivesse um propósito consciente de ludicidade, trazia, na escolha
do objeto de interação entre licenciandos e crianças com SD/AH, uma escolha lúdica, os montar
de robôs. Observando as imagens registradas dos encontros feitos nessas oficinas, percebe-se
claramente a mudança da relação entre licenciando e criança enquanto esta brinca e o outro, num
primeiro momento somente observa, do seu lugar de tentar aprender sobre aquela criança, objeto
de seu estudo naquele curso, para outro onde alguns (e nos perguntamos por que somente
alguns?) conseguem num segundo tempo, no passar do tempo das oficinas em sua sequencia
temporal, sentar no chão e vivenciar com as crianças o que aprenderam em teoria.
Essa passagem do observar uma criança para brincar com a criança e, nesse vínculo, aprender e
ensinar, é o que postulamos como importante para a formação de professores e igualmente para a
capacitação dos mesmos para lidar com as crianças com SD/AH, e não somente com elas. As
crianças com AH/SD possuem como marca registrada, se assim podemos dizer, uma eficiência
cognitiva imensa, mas muitas vezes uma deficiência lúdica, posto que rapidamente passam de
crianças a adultos mirins devido a educadores que, por não conhecerem cientificamente sobre o
assunto, geram uma expectativa de atitudes próprias de adultos. O lúdico se perde ou fica restrito
a um lugar secundário posto nossa formação docente não passar por esse olhar a não ser na
Educação Infantil. A robótica traz para o cenário da pesquisa, que aqui relatamos, este lúdico, já
que as crianças aparentemente só estão brincando e os licenciandos, que na maioria das vezes não
conseguem dar conta do que elas dão conta de montar e fazer acontecer no computador, estariam
observando e aprendendo. Só que postulamos que é na interação que esse vínculo de ensinar e
aprender se constitui efetivamente e criativamente. E tal fato fica evidente ao analisarmos as
fotografias e falas dos licenciandos quando passam a marcar em seus rostos sorrisos e prazer em
estar com essas crianças, mais do que saber “diagnosticá-las”.
Conclusão
Cabe ressaltar que para nós as práticas refletirão o processo dialético de inclusão/ exclusão
conforme apresentados por Ainscow, Booth e Santos (2005) a partir do qual todos têm suas
próprias percepções sobre uma idéia complexa de práticas inclusivas/ exclusivas. Assim, a
dimensão das práticas, idealmente falando, deveria refletir valores (culturas) inclusivos e que não
tivessem contradição com suas respectivas políticas (que seriam, consequentemente, também
inclusivas). A partir do PAAAHSD, os discentes em questão têm tido a oportunidade de repensar
o conceito de altas habilidades/superdotação, muitas vezes relacionado a mitos sobre o que venha
ser este aluno. Assim consideramos esse AEE como prática portadora de sentidos e significados
construídos socialmente e que, inscrito na realidade de um projeto de extensão de uma
universidade pública, desenvolve um papel de extrema relevância para a demanda de formação
de professores qualificados, bem como o oferecimento de atendimento especializado gratuito e de
qualidade para a sociedade em geral. Nesse sentido, o PAAAHSD apresenta-se como um espaço
de construção do conhecimento, novas culturas e práticas, além de promover a reflexão, o debate
de idéias, o surgimento de soluções conjuntas ao proporcionar que as famílias dos alunos
atendidos pelo Programa participem ativamente ao ressignificarem suas histórias e preocupações
na construção do bem-estar social, emocional e cognitivo de seus filhos, e, a longo prazo, do
bem-estar de outros que serão alcançados com as proposições de novas práticas as
quais
fomentarão novas culturas e políticas do AEE realizado.
Assim, a partir desta pesquisa, esperamos confirmar que o lúdico possa vir a ser, caso seja este
espaço adotado como uma metodologia de construção de saberes e práticas, como espaço de
manobra, permitindo aos professores e educandos a se mobilizarem para, juntos, engendrarem o
processo ensino-aprendizagem que os contemple em suas subjetividades. Por todo já exposto,
defendemos sim o lúdico como uma metodologia para uma possível vinculação entre mestres e
educandos de maneira a permitir que as características individuais do aluno com SD/AH sejam
identificadas e contempladas ao se planejar o fazer pedagógico de uma sala de aula e de uma
escola, sendo isto replicável não apenas para os alunos com altas habilidades/superdotação, mas
para todos os alunos que fazem parte de um universo de sala de aula no qual a diversidade não
pode ser mais a exceção e sim cada vez mais a regra da escola do novo milênio que é para todos
de fato e de direito.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aizecang, N. (2005). Julgar, aprender y enseñar: relaciones que potencian los aprendizajes
escolares. Buenos Aires: Manatial.
Alencar, E. S. de; Fleith, D. de S. (2001b.). Superdotados: determinantes, educação e
ajustamento. São Paulo: EPU.
Amaral, A. da S. S. (2012). A formação de professores a partir do lúdico: um possível caminho
para identificação de alunos com altas habilidades/superdotação em tempos de inclusão.
Rio de Janeiro: UFRJ, (projeto de qualificação no mestrado em Educação do Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro).
Booth, T., & Ainscow, M. (2005). Index para Inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a
participação na escola. 2ªEdição. (UNESCO/CSIE, Ed., & M. P. SANTOS, trad.).
Brasil. (1988). Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
Senado Federal, 1988.
Brasil. (2001). Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a educação especial na
Educação Básica. Brasília, DF, 2001.
Brasil.
(2011).
Decreto
7611,
de
17/11/2011.
Disponível
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm (1 of 5)
23/11/2011 12:32:20
Carvalho, R. (1992). A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. Fávero,
O.; Horta, J. S. B.; Frigotto, G. Políticas educacionais no Brasil: desafios e propostas.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo: n. 83, nov.
Delou, C. M. C. (1987). Identificação de Superdotados: Uma Alternativa para a Sistematização
da Observação de Professores em Sala de Aula. (Dissertação de Mestrado) Rio de
Janeiro, Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Gatti, B. A. (1996). Diagnóstico, problematização e aspectos conceituais sobre a formação do
magistério: subsídio para delineamento de políticas na área. São Paulo: FCC/DPE.
Gatti, B. A. (2009). Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na
última década. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro: ANPED, v.13, n. 37, p.57
– 70.
Germani, L. M. B. (2004). Um estudo preliminar par a implantação da política pública de
atendimento educacional para pessoas portadoras de altas habilidades/superdotação.
Seminário Pesquisa Em Educação-Região Sul, 6., 2004. Curitiba, Anais Curitiba.
Huizinga, J. (2000). Homo Ludens O Jogo como elemento da cultura. SP, Editora Perspectiva
S.A.
Karagianis, A.; Stainback, W.; Stainback, S. (1999). Fundamentos do ensino inclusivo. In:
Satainback, W.; Stainback, S. (Org.). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artmed.
Landau, E. (2002). A coragem de ser superdotado. Tradução: Sandra Miessa; São Paulo, Arte &
Ciência.
Maia, M. V. C. M. (2007). “Rios sem discurso”: reflexões sobre a agressividade da infância na
contemporaneidade. São Paulo: Vetor.
Maia, M. V. C. M., (2011). “Jogando para não dançar” – encontros com jogos na escola em
grupos de crianças com conduta anti-social e dificuldades de aprendizagem. Rio de
janeiro, UFRJ. (pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação na
Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Maia, M. V. C. M., (2012). “O lúdico no ensino superior: uma prática (im)possível?”
Universidade de Coimbra, Coimbra. In: Anais do Fourth ATEE Winter Conference,
“Professional development of teacher educators: Bringing together policy, practice and
research”
Maia-Pinto, R. R & Fleith, D. S. (2002). Percepção de Professores sobre Alunos Superdotados.
Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 19, n. 1, p. 78-90.
Perez, S. G. P. B. (2004). Gasparzinho vai à escola: um estudo sobre as características do aluno
com altas habilidades produtivo-criativo. 2004. Dissertação (Mestrado) – Programa de
Pós-Graduação da Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade católica do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre.
Perez, S. G. P. B. (2003). Políticas públicas para pessoas com altas habilidades: uma análise de
uma realidade que fala sem pensar. Educação Unisinos, v. 7, n. 13. Número especial. 1
CD-ROM. Anais do III Congresso Internacional de Educação - Educação na América
Latina, nestes tempos de império.
Prieto, R. G. (2003). Formação de professores para o atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais: diretrizes nacionais para a educação básica e a educação
especial. In: Silva, S; Vizin, M. (Org.) Políticas públicas: educação, tecnologias e pessoas
com deficiências. Campinas, Mercado das Letras.
Santos, M. P., Fonseca, M. P. S., Melo, S. C. (orgs). (2009). Inclusão em Educação: Diferentes
Interfaces. Curitiba, CRV.
Santos, M. P., & Paulino, M. M. (2008). Inclusão em Educação: culturas, políticas e práticas.
São Paulo, Cortez.
Winnicott, D.W. (1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago.