Anais da
Semana de Pedagogia da UEM
ISSN Online: 2316-9435
XXI Semana de Pedagogia
IX Encontro de Pesquisa em Educação
20 a 23 de Maio de 2014
O TRABALHO COM RELAÇÕES DE GÊNERO E SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
LEITE, da Luz Lucimar
[email protected]
MAIO, Rose Eliane (orientadora)
[email protected]]
Universidade Estadual de Maringá
Educação e diversidade
INTRODUÇÃO
O presente texto, ancorado em estudos bibliográficos, objetiva compreender as
relações de gênero e sexualidade nas brincadeiras livres e espontâneas de crianças da
Educação Infantil, dando especial ênfase acerca da importância dessa temática no âmbito
escolar e na formação de professores/as, para que esses profissionais possam tratar de gênero
e sexualidade sem receios e realizem as intervenções necessárias, visando desconstruir a visão
naturalista que se tem por herança histórica de gênero e de sexualidade.
Este estudo justifica-se pela necessidade de se trabalhar, no contexto escolar, a questão
das relações de gênero e sexualidade, de forma a contribuir para o desenvolvimento da
criança, não se ditando apenas regras e apontando o que é, historicamente, considerado como
“certo” ou “errado”, mas levando em conta a diversidade humana e sexual dos/as alunos/as,
para que estes/as não venham a conter aprendizagens impingidas de princípios
preconceituosos, silenciados e/ou aprendizagens distorcidas em relação à questão do gênero e
sexualidade.
Nossa discussão se apresenta em dois momentos. O primeiro se inicia pela abordagem
histórica da Educação Infantil, tendo como objetivo apresentar as diversas compreensões
construídas culturalmente, até esse nível de ensino ser assegurado por Leis que regem a
educação. No segundo momento, discutiremos as manifestações de gênero e sexualidade na
Educação Infantil, no desígnio de demonstrar sua relação com os elementos que
compreendam o social, histórico e o cultural, e como essas manifestações são refletidas no
âmbito escolar, em especial, no brincar. Ainda neste momento, abordaremos sobre a
importância da inserção de gênero e sexualidade na escola, enfatizando a formação de
Universidade Estadual de Maringá, 17 a 20 de setembro de 2013.
professoras e professores, por acreditar que estes ou estas podem e devem intervir de forma a
questionar e problematizar as atribuições consideradas como “naturais” pela sociedade que
são refletidas na escola, principalmente, nos momentos lúdicos, nas brincadeiras.
Compreendendo que é na infância que se inicia a construção de representações de
gênero e manifestações sexuais, acreditamos que este texto possa contribuir para uma
apreensão precisa a respeito da possibilidade de uma aprendizagem mais interrogada de
gênero e sexualidade no desenvolvimento da criança, particularmente nas brincadeiras
infantis.
Compreensões históricas inerentes à Educação Infantil
Para falar sobre Educação Infantil, certamente faz-se necessário buscarmos na
historicidade as compreensões, os valores e crenças conseguidas ao longo do tempo, uma vez
que a infância é entendida como categoria social e histórica, para então entendermos os
elementos recentes relacionados a esse nível de ensino.
A Educação Infantil, assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB
9.394/96) como primeiro nível de ensino da Educação Básica, é uma das áreas educacionais
que, do ponto de vista histórico, obteve avanços nas últimas décadas. No entanto, diversos
dados nos sugerem que esse nível de ensino ainda precisa ser repensado, pois há desafios a
serem conquistados, principalmente a respeito de sua ampliação, de seu currículo e das
pesquisas realizadas neste campo.
Ao abordarmos a temática da Educação Infantil, é fundamental a compreensão acerca
das concepções de infância. Nesse sentido, Camargo e Ribeiro (1999) nos auxiliam ao apontar
que a concepção de criança e de infância modifica-se conforme o tempo e espaço. Isso porque
“[...] a criança foi concebida e tratada de diferentes maneiras, em diferentes momentos e
lugares da história da humanidade; serão tantas infâncias quantas forem as ideias, as práticas,
os discursos que se organizam em torno da criança e sobre ela” (CAMARGO e RIBEIRO,
1999, p.17).
Oliveira (2008) completa essas informações ao salientar que a concepção de infância
passou a existir a partir de circunstâncias sólidas que, ao longo da história, designaram-se leis
e regulamentos que norteiam a Educação Infantil. Assim, essa autora enfatiza que
[...] no que se refere à educação da criança pequena em creches e préescolas, práticas educativas e conceitos básicos foram sendo construídos
com base em situações sociais concretas que, por sua vez, geraram
regulamentações e leis como parte de políticas públicas historicamente
2
elaboradas. Concepções, muitas vezes antagônicas, defendidas na educação
infantil têm raízes em momentos históricos diversos e são postas em prática
hoje sem considerar o contexto de sua produção (OLIVEIRA, 2008, p.57).
Ao longo da história, a criança não tinha sua infância reconhecida e realizava afazeres
determinados para os adultos. Além disso, não havia contato algum com a educação
formalizada, contando apenas com o cuidado que era de responsabilidade da figura feminina –
a mãe e/ou outras mulheres (OLIVEIRA, 2008). Dessa forma, podemos dizer que essas
crianças eram “invisíveis”, por não ter uma infância assegurada, e tão pouco um trabalho
pedagógico que atendesse as necessidades de seu desenvolvimento. Fisicamente eram
crianças, no entanto, sua infância era postergada, o brincar não se referia ao mundo infantil,
uma vez que, desde muito cedo, já estavam inseridas no mundo do trabalho, que se
diferenciava conforme cada gênero.
Somente por volta da Idade Média, com o crescimento da urbanização, as discussões
sobre a Educação Infantil começam a ganhar eficácia. Para Oliveira (2008), a partir do século
XVIII, autores/as como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori, e
outros/as, elaboraram propostas com diferentes ênfases educacionais voltadas para o ensino
infantil, ensino esse fora das instituições familiares, respeitando diversas compreensões
pedagógicas.
No entender de Oliveira (2008), a história da Educação Infantil, especificamente no
Brasil, se sucedeu semelhante à trajetória da Educação Infantil no mundo, já que, no nosso
país, os entendimentos de crianças em instituições como creches ou parques infantis passaram
a existir praticamente após o século XIX. Atualmente, graças às contribuições desses/as
estudiosos/as, temos a Educação Infantil garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, aprovada no ano de 1996.
Diferentes estudos, tais como Oliveira (2008); Araujo e Abramowicz (2006); Camargo
e Ribeiro (1999); Braga e Spirito (2010) apontam um aumento teórico satisfatório referente à
Educação Infantil. Contudo, ainda é preciso levar discussões de várias temáticas, dentre elas,
gênero e sexualidade para as realidades educacionais e cursos de formação de professores/as,
para que possamos pensar em subsídios de ensino que possam amenizar aprendizados
supostamente preconceituosos e machistas, que ocorrem por ausência de sustentação
científica.
Nesse contexto, Araújo e Abramowicz (2006), ao tratarem da trajetória histórica da
Educação Infantil, apontam que o grupo de trabalho da ANPED, denominado “Educação da
Criança de 0 a 6 anos” (GT 7), foi criado em 1981. No entanto, as autoras referenciam
3
Campos (1999), o qual menciona que foi somente a partir da Constituição de 1988 que os
efeitos das lutas políticas se consubstanciaram, estendendo as definições legais à criança.
Houve, assim, a ampliação do número de creches e pré-escolas na maior parte das regiões do
país. Em decorrência disso, aumentou, também, o número de estudiosos/as interessados/as em
pesquisar esse nível de ensino, que, até então, era pouco investigado.
A esse respeito, Araújo e Abramowicz (2006) salientam que a partir de 1998, devido à
emergência de pesquisar novos temas vinculados à área da infância, passaram a existir textos
teóricos abordando a infância e sua relação com diversas áreas das Ciências Humanas, como:
Antropologia, Psicologia, História, Sociologia. Para as autoras, os temas sobre gênero e etnia
surgiram de forma isolada, com autoria inicial de Fúlvia Rosemberg (1995 apud ARAÚJO e
ABRAMOWICZ, 2006). Desde então, tais discussões vêm crescendo. No entanto, a Educação
Infantil, em especial suas intersecções com a temática do gênero e da sexualidade, merecem
ainda muitos estudos e pesquisas.
Como pudemos observar, os trabalhos desenvolvidos na Educação Infantil se
expandiram historicamente. No entanto, Braga e Spirito (2010), pronunciam que é ainda
necessário o desenvolvimento de estudos nessa área, com a finalidade de se incluir algumas
temáticas no currículo escolar, em especial voltadas aos debates a respeito de gênero e
sexualidade. As autoras alegam que
[...] no hay contenidos específicos en los cursos de la Escuela de Magisterio
que trabajen sobre género y sexualidad. Si esa instituición queire formar
profesores/las que trabajarán con niños/as, un estudio educuado, científico,
sobre la sexualidad y género, se hace necesario, en la medida en que muchos
hechos ocorrirán em el espaçio educativo, y el más importante es que
puedan estudiar contenidos que recojan superar los problemas que puedan
encontrar sobre la educación sexual (BRAGA e SPIRITO, 2010, p.7).
Diante dos expostos, percebemos que existe preocupação em fornecer contribuições
para uma abrangência mais enérgica de gênero e sexualidade na Educação Infantil, isso
porque as realidades escolares evidenciam com recorrência as dúvidas, angústias e
dificuldades das professoras em lidar com as manifestações sexuais das crianças. Devido a
isso, acabam ocultando, ou tratando-a de maneira inadequada, o que pode possibilitar graves
consequências futuras às crianças.
4
Considerações de Gênero e sexualidade na escola, nas brincadeiras e na formação de
professoras/es
A dinâmica social é constituída por mudanças que se respaldam nos aspectos
temporais e espaciais. Sendo assim, algumas condições culturais e ideológicas modificam e
outras permanecem em diversos ambientes de socialização, porque os significados
ideológicos são passados de gerações a gerações, interferindo nos papéis a serem
desempenhados pelas pessoas e nas compreensões de gênero e sexualidade. Tais elementos
influenciam, sobremaneira, na formação de meninas e meninos, desde a Educação Infantil, em
diversos espaços, na família, na igreja e especialmente na escola.
Moreno (1999) enfatiza que, a partir do momento em que nascemos, estamos sujeitos
a influências do social, influências essas que interferem em nossa concepção. A formação de
meninos e meninas é invadida pelo paradigma androcêntrico, que cristaliza e naturaliza as
diferenças de gênero em comportamentos, papéis e estereótipos.
Para Vianna e Ridenti (1998) as atribuições sobre o gênero possuem princípios
pautados na cultura. Inicialmente, o gênero começou a ser usado como uma maneira de se
referir à organização social entre os sexos e distinções baseadas no corpo. Ao longo do tempo,
foram sendo atribuídos significados culturais ao gênero, pautados na feminilidade e
masculinidade. Ainda com as autoras, é possível verificar uma separação da vida social
baseada em padrões masculinos e femininos, a qual, derivada das diferenças inicialmente
biológicas, passa a orientar as diferentes sociedades. Assim, alegam que
A maioria das sociedades apresenta uma divisão de trabalho baseada em
padrões masculinos e femininos. Essa divisão se constitui em torno de uma
tendência praticamente universal de separação da vida social entre esfera
pública, associada ao homem (à política e ao mercado de trabalho), e a esfera
privada, doméstica, vinculada à reprodução e ao cuidado das crianças. [...], a
divisão sexual do trabalho elabora-se sobre as diferenças biológicas, sendo
que cada sociedade a organizaria e modificaria, ressaltando ou suprimindo
características que possuem fundamentação biológica de acordo com
valores, costumes e interpretações específicas (VIANNA e RIDENTI, 1998,
p.97).
Sastre (1999) destaca que o modelo de ensino que herdamos tem suas raízes
sustentadas em um momento histórico que a mulher não estava associada à vida pública, lugar
antes ocupado pelos homens. Assim, as mulheres não desempenhavam trabalho remunerado e
acabavam sendo formadas para realizar afazeres da esfera privada. Esse quadro justifica a
discriminação que existe quanto ao gênero, visto que, em plena contemporaneidade, as
5
crianças, ao chegarem à escola, refletem e exercitam os modelos de conduta apreendidos no
seu meio social. Isso ocorre, por exemplo, em suas brincadeiras livres e espontâneas.
Na obra “Sexualidade(s) e infância(s)”, de Camargo e Ribeiro (1999), que nos
apresenta a discussão sobre gênero e sexualidade, as autoras destacam que, em meados do
século XIX, a sexualidade humana tornou-se objeto de estudo de diversas áreas científicas.
Inúmeros conhecimentos têm sido produzidos e reproduzidos em vários espaços de
socialização: na família, na escola e em outras instituições. Mesmo com essa melhoria, o tema
atualmente é considerado difícil, atraindo ainda olhares preconceituosos e encontrando
impedimentos para as discussões.
Para as autoras, muitos/as professores/as da Educação Infantil apresentam receio em
trabalhar com as diferenças de gênero e a questão da sexualidade. Dessa forma, acabam
evitando ou limitando o assunto e deixam de atentar para sua importância em relação à
formação da identidade da criança. Ao que parece, essa dificuldade pode ser consequência da
própria formação de professores/as, nas quais há pouca, ou, na maioria das vezes, nenhuma
discussão sobre gênero e sexualidade.
Camargo e Ribeiro (1999) afirmam que não é fácil falar sobre sexualidade com as
crianças, visto que o tema carrega em si preconceitos e tabus pelos/as profissionais da
educação. Dessa maneira, a escola e a família acabam evitando a temática, ou tratando-a de
maneira inadequada com as novas gerações.
Moreno (1999) menciona que os livros, além de nos ensinar a ler, estão impregnados
de códigos e símbolos sociais, que consistem em uma ideologia sexista historicamente
construída, induzindo os/as alunos/as a uma maneira particular de interpretar o passado e de
preservar seus valores. Podem-se construir, assim, padrões na conduta de ambos os gêneros.
Até as manifestações espontâneas nas brincadeiras possibilitam-nos perceber diversas
diferenças quanto ao gênero. Desse modo, a autora alega que
[...] as meninas têm liberdade para ser cozinheiras, cabeleireiras, fadas
madrinhas, mães que limpam seus filhos, enfermeiras etc., e os meninos são
livres para ser índios, ladrões de gado, bandidos, policiais, “super-homens”,
tigres ferozes ou qualquer outro elemento da fauna agressiva (MORENO,
1999, p.32).
Culturalmente, houve a construção de padrões de comportamento de meninas e
meninos e, como consequência, esses papéis específicos em função de cada gênero são
reproduzidos nas brincadeiras. Com isso, muitos são os discursos que permeiam o âmbito
escolar, revelando que as meninas devem brincar de bonecas, casinha, utensílios domésticos e
6
outros brinquedos em espaços mais fechados e tranquilos. Em controversa, os meninos devem
brincar de carrinho, bola, armas e outros elementos lúdicos, em espaços mais livres.
Essas crianças, ao evidenciarem comportamentos não considerados “certos” ao seu
gênero, são reprimidas e rotuladas, porque há a compreensão dos aprendizados ideológicos
como algo pré-determinado e próprio da natureza da criança. Nessa perspectiva, a escola
consiste em um espaço de repressão contra os comportamentos que contradizem o natural.
Entendemos que as atribuições de gênero, que determinam o que é “ser mulher” e o
que é “ser homem”, passaram a existir a partir das diferenças específicas sobre o corpo. A
partir dessas diferenças, outras foram construídas nas práticas de socializações e, atualmente,
temos milhares e milhares de itens que são tidos como pertencentes ao gênero masculino ou
feminino, o que inclui cores, profissões, comportamento, acessórios, assim como
características físicas (cabelos longos e curtos, unhas feitas etc.). Até mesmo nos brinquedos
que poderiam expressar igualdade entre meninos e meninas quanto às suas funções há
diferenciação, seja na cor, seja nas referências descritivas e indicativas de cada um deles
(XAVIER FILHA, 2006). Tudo isso acontece porque é na sociedade que as relações de
gênero são criadas e instituídas, respeitando, assim, um dinamismo que se respalda nas
dimensões temporais e espaciais.
A esse respeito, Cipollone (2003) afirma que os comportamentos que caracterizam o
modo de ser da mãe com as crianças nos primeiros anos de vida produzem resultados nos
relacionamentos entre meninos/as, pois os jogos e brincadeiras apresentam não somente a
diferenciação de uso, mas os incentivos diferenciados para o uso em função do gênero.
Para Seffner (2006), além da dificuldade encontrada no trabalho em relação à temática
sexualidade, existem as ideologias permeadas nos diferentes discursos, em que a cultura
investe na construção da heterossexualidade como sendo a identidade “protótipo”, a partir da
qual são julgadas as demais, de modo que uma multiplicidade de outras identidades referentes
à sexualidade se torna um desvio às “normas” estabelecidas socialmente.
Diante do exposto, e uma vez que os ambientes escolares pouco trabalham com as
temáticas de gênero e sexualidade, Braga e Spirito (2010) defendem a urgência de se inserir,
nas escolas e na formação de professores/as, estudos sobre o gênero e a educação sexual.
O sistema educacional, como qualquer outro meio de socialização, tem uma
contextualização histórica e social. Sendo assim, em vários momentos, reproduz as estruturas
de poder, de privilégios de um gênero em relação a outro em nossa sociedade e da
heterossexualidade em relação às outras identidades sexuais. Ferreira (2006) nos apresenta
7
informações importantes ao dizer que, no contexto escolar, professoras e professores criam e
estimulam tipos de comportamentos, conforme os estudantes sejam meninas e meninos. Dessa
forma, o trabalho pedagógico está sempre caracterizado pela necessidade de estabelecer
diferenças quanto ao gênero. Essa necessidade acontece nas filas, no brincar, em um momento
em que
a escola produz e reproduz conteúdos e identidades culturais. Reproduz
porque, como faz parte da sociedade, participa das representações que,
nessa, circulam. A escola também é reprodutora de cultura, por ser um
microcosmo com capacidade de elaboração de práticas particulares,
conforme as circunstancias e os indivíduos que nela convivem. Em termos
de reprodução de diferenças de gênero, devemos reconhecer que a própria
organização do trabalho pedagógico em sala de aula, já vem muitas vezes
marcada pela necessidade de estabelecer relações (FERREIRA, 2006, p. 72).
Pode-se dizer que os comportamentos são ensinados, e que “a distinção entre os sexos
é algo inculcado, ou seja, é algo que se reproduz do exterior para o interior das crianças bem
antes que nos corpos se vejam [...]” (FERREIRA, 2006, p. 71).
Atualmente, por mais que haja diferentes estudos e materiais voltados para as relações
de gênero e sexualidade, a prática pedagógica tem ainda evidenciado dificuldades em
trabalhar com essas temáticas. Cabe à escola, junto às/aos professoras/es, trabalhar a
sexualidade. No entanto, o que se percebe, em muitos casos, é que ela acaba por esquivar-se
de tal responsabilidade, por entender a temática como algo reprimido.
Percebemos nas realidades escolares que a criança, ao se manifestar sexualmente, é
convidada a conversar como se tivesse feito algo “inconveniente”. As intervenções realizadas
procuram, por vezes, mostrar à criança que a forma como se comportou é considerado “feio”
e “coibido”. Tendo a escola sua função formativa, e compreendendo que a criança constrói
conhecimento por meio da descoberta de seu próprio corpo, esta precisa ser conscientizada de
que existem lugares apropriados para tais manifestações sexuais, o que não quer dizer que seja
“atípico”. Ribeiro (2011) salienta que as crianças têm o direito à intimidade, a manifestar sua
sexualidade e à informação. Por sua vez, Maio (2011) destaca que uma proposta de educação
sexual adequada, consciente e emancipadora poderia contribuir para o objetivo de discussão
de toda comunidade educativa sobre a área da sexualidade.
Desse modo, o trabalho com a educação sexual escolar torna-se necessário para que
possa tratar das identidades sexuais e relações de gênero cientificamente, sem preconceitos e
aprendizagens pautadas nos princípios religiosos e outras crenças que educadores e
educadoras impregnam.
8
Entendemos que as atribuições tradicionalmente atribuídas ao gênero e à sexualidade
existem há muitos séculos. Contudo, partimos do pressuposto de que tais implicações
permanecem de maneira evidente na sociedade atual: na família, na mídia e também na
escola. Essa influência certamente se manifesta no brincar das crianças da Educação Infantil.
Ainda hoje, a sexualidade é ocultada, uma vez que as crianças são impedidas de falar de suas
inquietações, medos e alegrias, da descoberta da sexualidade, de tocar em seus corpos e de
apresentar curiosidade pelo corpo do outro. Esta constatação evidencia a necessidade de um
trabalho voltado para as questões de gênero e sexualidade na escola e também na formação de
professores.
O que se percebe, em parte, é a presença de dois terrenos contraditórios. De um lado,
temos as tentativas de introdução da Educação Sexual no espaço escolar, por meio de projetos
de lei. De outro, percebemos, ainda, que o silêncio se encontra embutido nesses espaços.
Muitas escolas compreendem essas discussões como algo vergonhoso, desrespeitoso e feio, o
que evidencia o fato de que essas discussões que se travam teoricamente não têm sido
concretizadas. É nesse sentido que defendemos a relevância de gênero e sexualidade na
escola, desde o período da infância.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente texto teve como objetivo discutir gênero e sexualidade no âmbito escolar,
particularmente nas brincadeiras de crianças da Educação Infantil. Partimos do pressuposto de
que se faz necessária a inserção da temática: gênero e sexualidade no âmbito escolar e na
formação de professores e professoras, para que esses e essas possam discutir gênero e
sexualidade com seus alunos e alunas sem receios e preconceitos.
Com base nas evidências dos/as autores/as pesquisados, pudemos constatar uma
dificuldade de se empreitar uma atividade pedagógica consistente e científica sobre relações
de gênero e manifestações sexuais. Isso se deve, em grande parte, ao não acesso de
professores e professoras a essa temática durante a sua formação. Portanto, realizam
intervenções e direcionamento didático pautados em princípios do senso comum, o que acaba
por reproduzir e/ou silenciar ainda mais as representações de gênero e manifestações sexuais
nas brincadeiras das crianças.
Percebemos que os comportamentos são certamente ensinados, induzindo as crianças a
preservar ideologias passadas e a construir padrões na conduta de ambos os gêneros da
9
sociedade atual. Dessa forma, queremos propor a ideia de uma educação sexual escolar e de
gênero que vise à compreensão das atribuições sociais que são refletidas na escola.
Almejamos que essas atribuições quanto ao gênero e à sexualidade, presentes no contexto
escolar, sejam questionadas, bem como as ideologias culturais. Estaremos buscando, assim,
amenizar o silêncio, a repressão e o preconceito evidenciados na Educação Infantil, em
especial nas brincadeiras.
Esperamos, dessa forma, que este estudo possa contribuir para uma compreensão
precisa a respeito da possibilidade de uma aprendizagem mais questionada de gênero e
sexualidade no desenvolvimento infantil, já que os/as diferentes autores/as nos recomendam
que as atribuições de gênero e sexualidade se estruturem em um aprendizado histórico e
social, constituído ao longo do tempo.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, A. L. C. de; ABRAMOWICZ, A. A criança fora da educação infantil no GT 7 da
ANPED: a construção de um campo de pesquisa. In: MAGALHÃES, L.; ALVES, A. E.;
CASIMIRO, A.P. (Org.). Lugares e sujeitos da pesquisa em história, educação e cultura.
São Carlos: Pedro & João, 2006, p.87-101.
BRAGA, E. R. M; SPIRITO, C. A. Una invetigación sobre La importância de La educación
afectivo-sexual en las Escuelas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, p.1836, 2010
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9.394, 20 de
dezembro de 1996.
CAMARGO, A. M. F; RIBEIRO, C. M.. Sexualidade(s) e infância(s): a sexualidade como
um tema transversal. Campinas: Ed. Unicamp; São Paulo: Moderna, 1999.
CIPOLLONE, L. Diferença sexual, dimensão interpessoal e afetividade nos contextos
educacionais para a infância. Pro-Posições (14), Campinas, 2003, pp.25-39.
FERREIRA, M. O. V. Docentes, representações sobre relação de gênero e consequências
sobre o cotidiano escolar. In: SOARES, Guiomar Freitas; SILVA, Meri Rosane Santos da;
RIBEIRO, Paula Regina Costa (orgs). Corpo, gênero e sexualidade. Problematizando
práticas educativas e culturais. Rio Grande/RS: Edit. da FURG, 2006, p. 69-82.
MAIO, E. R. O Nome da Coisa. Maringá: Unicorpore, 2011.
MORENO, M. Como se ensina a ser menina. São Paulo: Moderna; Campinas: Ed. da
Unicamp, 1999.
10
OLIVEIRA, Z. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008,
p.57-102.
SASTRE, Genoveva et al. Falemos de sentimentos: a afetividade como um tema
transversal. São Paulo: Moderna; Campinas: Ed. Unicamp, 1999, p.17-42.
SEFFNER, Fernando. Cruzamento entre gênero e sexualidade na ótica da construção da(s)
identidade(s) e da(s) diferença(s). In: SOARES, Guiomar Freitas; SILVA, Meri Rosane
Santos
da;
RIBEIRO,
Paula
Regina
Costa
(Orgs.): Corpo,
gênero
e
sexualidade. Problematizando práticas educativas e culturais. Rio Grande/RS: Edit. da
FURG, 2006, p.85-94.
VIANNA, Claudia; RIDENTI, Sandra. Relações de gênero e escola: das diferenças ao
preconceito. In: AQUINO, Julio G. (Org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas
teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998, p.93-105.
XAVIER FILHA, Constantina. Construindo identidade(s) sexual e de gênero: artefatos
culturais em análise. In: II Simpósio Científico - Cultural, 2006, Paranaíba. II Simpósio
Científico-Cultural. Campo Grande: UFMS, 2006. v. 1. p. 20-31.
11