INDISCIPLINA ESCOLAR: UMA POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO
CONSULIN, Eliane G. – PUCPR- [email protected]
NUNES, Mayara F. – PUCPR - [email protected]
AMORIM, Cloves A. A. – PUCPR - [email protected]
Não houve agência financiadora.
RESUMO
A indisciplina escolar tem sido bastante discutida entre os diversos profissionais que
trabalham no campo da educação. Sabe-se que há uma relação professor-aluno e as
condições de ensino, no entanto são as características do aluno e as consequências
arranjadas para este ensino que podem ser problemáticos. A atenção deste estudo
também se recai sobre a figura do professor, aquele que propicia condições facilitadoras
para o aprender. A questão da indisciplina pode ser tratada por meio de diferentes
enfoques, neste trabalho assume-se o enfoque da análise do comportamento. Este
trabalho objetiva apresentar uma experiência de intervenção em uma turma de sexta
série do ensino fundamental, com a queixa de indisciplina, no decorrer do ano de 2010,
realizada por duas estagiárias voluntárias na modalidade de consultoria em Psicologia
Escolar/educacional. Participaram vinte adolescentes, com idades entre quatorze e
dezessete anos, de ambos os sexos e de classe sócio-econômica baixa, matriculados no
ensino regular da rede pública estadual, bem como cinco profissionais da instituição.
Inicialmente houve a delimitação da linha de base dos comportamentos dos alunos
participantes, seguida da proposta de intervenção, que envolveu o corpo docente e
discente. A metodologia foi composta por observação, entrevistas, análise de fontes
documentais e atividades em grupos. Os temas abordados referiam-se à comunicação,
integração e autoconhecimento. As atividades obtiveram resultados positivos no sentido
de reflexão e possibilidades de novos comportamentos mais adequados em sala de aula.
Foi possível observar que a indisciplina era uma forma inadequada de pedir ajuda, um
sintoma e uma denúncia de suas dificuldades e desafios existenciais. Portanto, é
possível afirmar que um contrato ético e a compreensão da indisciplina como um
sintoma ou pedido de ajuda se aplica a esse coletivo de alunos.
Palavras-chave: Indisciplina; análise do comportamento; ensino fundamental.
INTRODUÇÃO
Este artigo socializa os resultados de uma intervenção realizada em uma escola
pública da cidade de Curitiba-PR. A solicitação de auxílio foi feita por um professor que
trabalha com uma turma de sexta série do ensino fundamental, por considerar que esta
¹ Acadêmica do décimo período de Psicologia pela PUCPR.
² Acadêmica do décimo período de Psicologia pela PUCPR.
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Docente dos cursos de Psicologia da PUCPR e FEPAR. Curitiba-PR.
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turma era a mais indisciplinada de toda a escola, devido às características particulares
dos alunos.
Segundo Estrela (1994) uma turma é um grupo formal que obedece a
características especiais: o grupo não se constitui de forma voluntária; os fins que unem
os membros do grupo são lhes igualmente impostos. Entre os membros do grupo há
partilha de papéis que geram expectativas, além de que se instituem redes de
comunicação e criam-se normas.
Na vida de uma turma há, portanto, vários fenômenos relacionais que poderão
explicar a disciplina ou a indisciplina na aula. O mal-estar dos alunos pode voltar-se
contra os colegas ou contra o professor, daí a importância da adequação do currículo às
necessidades e interesses dos alunos, da variação de estímulos e de projetos motivadores
(Estrela, 1994).
A indisciplina escolar vem sendo discutida por diversos profissionais que
trabalham no campo da educação. No que diz respeito a este trabalho, o estágio
voluntário teve um caráter de consultoria em Psicologia Escolar/educacional, que para
Silva (2009) tem por finalidade auxiliar na implementação de propostas que favoreçam
o processo de ensino-aprendizagem.
O papel do psicólogo escolar é desenvolver, apoiar e promover a utilização de
instrumental adequado para o melhor aproveitamento acadêmico do aluno, afim de que
este se torne um cidadão que contribua produtivamente para a sociedade (Cassins, et al.,
2007). Para a atuação do psicólogo escolar/educacional, esta deve ser pautada em uma
teoria científica que direcione suas decisões na instituição educacional. A questão da
indisciplina pode ser tratada por meio de diferentes enfoques, neste trabalho assume-se
o enfoque da análise do comportamento. O psicólogo analítico-comportamental entende
que a aprendizagem é regulada por fatores chamados “contingenciais” (situacionais): a
situação em que o comportamento ocorre, o próprio comportamento e suas
consequências. O efeito das interações das contingências sobre as pessoas depende de
suas características internas somadas a sua história de vida e ao momento específico em
que a aprendizagem está ocorrendo.
A atenção deste estudo também se recai sobre a figura do professor, aquele que
propicia condições facilitadoras para o aprender. Para Weber (2007) disciplinar não é
sinônimo de punir, mas sim de instruir, ensinar.
Andreazi (1992) relata que nas escolas públicas houve grandes perdas da
qualidade do ensino e os alunos se percebem incapazes, devedores, ignorantes e ou
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ignorados. A escola seria um espaço em que se pode estabelecer contato com o ler, o
escrever, o contar as nossas histórias, um lugar da construção da identidade do
aprendedor, interferindo sobre a qualidade da relação que o aluno vai estabelecer com o
conhecimento.
Portanto, este trabalho apresenta uma experiência de intervenção em uma turma
de sexta série do ensino fundamental, com a queixa inicial de indisciplina, realizada no
decorrer do ano de 2010.
MÉTODO
Participantes
Participaram vinte adolescentes, com idades entre quatorze e dezessete anos, de
ambos os sexos e de classe sócio-econômica baixa, matriculados no ensino regular da
rede pública estadual, bem como cinco profissionais da instituição.
Instrumentos
Foram utilizados materiais de papelaria, folhas impressas com o modelo da
entrevista a ser conduzida com os alunos, aparelho de som, de Data Show e de DVD. Os
encontros com os participantes ocorreram na própria instituição de ensino.
Procedimentos
Iniciou-se a etapa de diagnóstico com a delimitação da linha de base. Esta etapa
foi traçada em três etapas: na primeira etapa levantaram-se as demandas da instituição,
por meio de entrevistas com profissionais da instituição. Em visita à instituição, foi
realizada uma reunião previamente agendada com o diretor, secretário e pedagoga, na
qual verificou-se que a principal demanda seria trabalhar com a sexta série do noturno,
tratada como a “turma problema” da escola. A equipe pedagógica da instituição apontou
esta turma participante como a que tem mais dificuldades no relacionamento com os
professores. Segundo os profissionais, estes alunos apresentavam problemas de
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comportamento além de indisciplina em sala, como: vandalismo, agressividade, uso de
drogas e fugas durante o horário de aula.
Na segunda etapa foram utilizados procedimentos de observações diretas em três
contextos diferentes: em sala de aula, durante os intervalos entre aulas e durante a aula
de Educação Física - na quadra de esportes e pátio da escola. Nesta etapa foram
observados comportamentos agressivos entre os alunos, comportamentos opositivos em
relação aos limites estabelecidos pelos professores e não engajamento nas atividades
propostas, o que gerava tumulto e desorganização no ambiente.
Na terceira etapa foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, individuais,
com os alunos participantes. Foram identificados os seguintes comportamentos:
agressões verbais, jogar aviões e/ou bolinhas de papel nos colegas, conversar sobre
assuntos diferentes do tema da aula e ouvir MP3 durante as aulas.
Para acordar uma proposta de intervenção que o corpo docente e discente, foi
realizado o primeiro encontro com os professores, onde foi aberto espaço para que estes
falassem sobre suas experiências profissionais, bem como se explorou alguns princípios
básicos de Análise do Comportamento. Sobre a indisciplina, decorreu-se uma discussão
a partir da realidade que estes professores vivenciam em sala de aula. E, em um segundo
encontro, explorou-se o tema estresse em professores.
Para o envolvimento do corpo discente, a metodologia foi composta por
observação, entrevistas, análise de fontes documentais e atividades em grupos.
No primeiro dia de atividade com o corpo discente utilizou-se a construção do
crachá, objetivando a formação do vínculo destes com as estagiárias voluntárias,
promover autoconhecimento, integração e descontração. Para a realização desta
atividade, individualmente os alunos fizeram o seu crachá, sem identificarem-se pelo
nome, mas sim, através de figuras, desenhos, características pessoais e, em seguida,
apresentaram o crachá para o restante da turma.
No segundo dia de intervenção com o corpo discente foi realizada uma atividade
de grupo que constou em uma produção individual, com recortes e colagens de revistas
e/ou desenhos, de imagens que cada aluno escolheu para representar seus sonhos e
projetos de vida. Por meio destas produções, pôde-se observar a preocupação destes
com relacionamentos afetivos, lazer e trabalho. Através de questionamentos que as
estagiárias levantaram, os alunos também puderam refletir sobre as estratégias que estão
utilizando ou não para alcançar suas aspirações.
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No terceiro e quarto dias de intervenção, foi apresentado aos alunos o filme
“Mentes perigosas” (Smith, et al., 1995). Após a exibição do filme, realizou-se uma
discussão dos assuntos abordados neste, como gravidez na adolescência, uso de drogas,
violência, indisciplina na escola e a forma como a professora superou algumas
adversidades em sua prática. Durante a exibição, alguns alunos demonstraram
resistência, não querendo assisti-lo, no entanto todos participaram da discussão. Após a
discussão, solicitou-se aos alunos que escrevessem em uma folha de papel os temas que
eles gostariam de discutir. Os temas solicitados foram: drogas, sexualidade, amizade e
namoro. Baseados nestes temas realizaram-se os próximos encontros.
Vale lembrar que no início da intervenção participaram 20 alunos, e ao final
havia metade destes frequentando regularmente as aulas.
Em um quinto encontro foi apresentado o tema drogas, com o esclarecimento do
que são drogas licitas e ilícitas, contextualizando cada uma delas, doenças relacionadas,
consumo, prevenção e formas de tratamentos. Houve a participação dos alunos que, de
acordo com cada slide, relatavam casos pessoais, de familiares ou de algum colega de
sala, como o exemplo de um destes alunos desistentes que consumia, diariamente, cerca
de três carreiras de “giz” (cocaína), inclusive consumindo em sala de aula.
Na sexta atividade foi trabalhado o tema sexualidade. Inicialmente foi feita uma
apresentação sobre o assunto, e em seguida foi solicitado para que eles escrevessem as
suas dúvidas em um papel e as entregassem para as estagiárias para que, em um terceiro
momento, essas questões fossem esclarecidas. A partir das perguntas surgiram outras
questões, tais como: gravidez, métodos contraceptivos, doenças sexualmente
transmissíveis, entre outras. Finalizada esta etapa, as estagiárias fizeram a instrução
quanto à forma de uso da camisinha. Houve participação dos alunos, demonstrando
interesse sobre o tema, relatando que uma das alunas desistentes engravidou, por isso
deixou os estudos e outro aluno desistente não conseguiu conciliar o trabalho, estudo e a
família (esposa e filho). Foram entregues folders explicativos a respeito do tema.
O sétimo encontro foi utilizado para trabalhar o tema violência, através das
músicas “Perfeição” da banda Legião Urbana e “Paz”, composta por Gabriel, O
Pensador, Thiago Mocotó e Lenine. Foi entregue uma cópia para cada aluno das letras
das músicas e, após a exposição dessas músicas, os alunos destacaram as frases que
chamaram mais a atenção e refletiu-se sobre as letras e as formas de modificar o
ambiente em que vivem apontadas por estas.
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Ao término da intervenção, foram realizadas conversas informais com os
mesmos professores participantes do início, observações diretas dos alunos, como
também uma avaliação para verificar o aproveitamento dos alunos com relação às
atividades realizadas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como resultados obtidos da etapa inicial de diagnóstico, tem-se a frequência,
topografia e padrão dos comportamentos dos participantes deste estudo. A Tabela 1 foi
elaborada com base na terceira etapa: entrevistas semi-estruturadas com 20 alunos.
Tabela 1: Frequência dos comportamentos-problema apontados pelos alunos na terceira etapa da linha de
base.
Comportamentos
Frequência
Agressões físicas
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Agressões verbais
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Não engajamento nas atividades
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Jogar aviões/bolinhas de papel
20
Ouvir música no MP3 durante as aulas
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Pode-se observar pelos dados da Tabela 1 que todos os alunos citaram o
comportamento de jogar aviões e/ou bolinhas de papel como um problema em sala de
aula. O segundo comportamento-problema mais citado pelos alunos foi o de agressão
verbal (incluiu-se nesta categoria o comportamento de falar palavrões), seguido dos
comportamentos de não engajamento nas atividades (incluiu-se nesta categoria o
comportamento de conversar sobre assuntos diferentes do tema da aula, conversas
paralelas), agressões físicas e ouvir música no MP3 durante as aulas.
Uma proposta de intervenção eficaz requer, inicialmente, uma avaliação precisa
do comportamento-alvo e das unidades funcionais do ambiente onde esse
comportamento é mais provável de ocorrer. A partir dessa medida, é feita a escolha da
técnica de intervenção mais apropriada às necessidades e às características do cliente e
de sua realidade (Guimarães, 2001).
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De acordo com Skinner (1972) é a educação que faz com que as pessoas
busquem habilidades que as tornem independentes, críticas, conscientes e autônomas. O
professor propicia condições facilitadoras para o aprender, fornecendo o arranjo de
ensino.
Os agentes educativos relataram que não havia compromisso por parte dos
alunos com o processo educacional, e grande parte das famílias não incentivava que
seus filhos estudassem, sendo assim, o vínculo família-escola era insuficiente para que o
adolescente se sentisse incentivado a estudar. Para Hübner (2001) todo ser aprende,
dadas as condições adequadas, não há aluno problema, não há professor problema, há
uma relação professor-aluno e as condições de ensino. As características do aluno e as
consequências arranjadas para este ensino que estão são problemáticas.
Destaca-se neste meio, o trabalho de Fernandes & Santos (2009) sobre
programação de contingências reforçadoras no fortalecimento de repertórios pró-sociais,
em que relatam uma experiência de modificação de repertórios comportamentais em
alunos do Ensino Fundamental e de agentes educativos, da cidade de Goiânia-GO.
Ao longo de 17 anos atendendo crianças e adolescentes com problemas de
aprendizagem e realizando assessorias a escolas e a professores na cidade de São Paulo,
Hübner (2003 apud Amorim, 2004, 127) explicita que:
Se quisermos uma cultura de crianças, jovens e adultos assertivos, participativos e
críticos, precisamos definitivamente, abandonar o sistema aversivo nas escolas e dar
lugar ao incentivo, ao elogio, às práticas de reforçamento positivo para o desejável
comportamento de perguntar e de expor oralmente.
Skinner (1972) ainda destaca que o uso do controle aversivo é uma das variáveis
de maior relevância responsável pelo insucesso da escola; como também corroboram
Pereira, Marinotti & Luna (2004).
Percebeu-se que todos os professores que lecionavam para esta turma tinham
dificuldades em estabelecer regras e limites em sala de aula; fato este que os deixavam
desanimados, em maior ou menor grau. Segundo Lipp (2002), o denominado estresse
ocupacional é gerado por fatores relacionados ao trabalho, podendo ser decorrente de
uma variedade de fontes, algumas delas pertencentes ao ambiente e às condições de
trabalho, outras decorrentes do próprio indivíduo, como características pessoais e
interpretações disfuncionais próprias frente às condições presentes. Três professores
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relataram vários comportamentos respondentes, que podem estar diretamente
relacionados ao estresse.
Na avaliação, encontrou-se que a realização das práticas foi favorecida, além dos
temas que interessavam aos alunos, também pelo vínculo satisfatório que as estagiárias
estabeleceram com os mesmos, o que proporcionou um ambiente de troca, de respeito
mútuo, de confiança e de partilha de experiências de vida. Nas observações diretas, foi
possível perceber uma diminuição na frequência e topografia dos comportamentos
agressivos entre pares e maior engajamento nas atividades propostas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Notou-se que o comportamento dos alunos está contextualizado de acordo com
as contingências arranjadas pelo ambiente escolar e também está diretamente
relacionado com os interesses dos mesmos. Assim, o tema sexualidade, por exemplo,
foi o de maior interesse, o que gerou a participação total e, por conseguinte, foi o
encontro em que não houve problemas disciplinares.
Passou-se a perceber como o corpo discente e docente se veem como elementos
vinculados à escola. Esta constatação da relevância das dimensões afetivas e emocionais
das pessoas no contexto de ensino-aprendizagem encontra níveis diferenciados de
permeação da nossa cultura. Outra questão perceptível foi a necessidade dos alunos
terem espaço para expor suas idéias e seus pensamentos livremente, demonstrando a
importância de serem ouvidos e a necessidade de atenção que demandam. Portanto, é
possível afirmar que um contrato ético e a compreensão da indisciplina como um
sintoma ou pedido de ajuda se aplica a esse coletivo de alunos.
REFERÊNCIAS
9
Amorim, C. A. A. (2004). O Behaviorismo nas organizações: a organização escola. In
Brandão, M. Z. S., et al. (orgs.). Sobre Comportamento e Cognição: estendendo a
psicologia comportamental e cognitiva aos contextos da saúde, das organizações, das
relações pais e filhos e das escolas. 14. Santo André: ESETec Editores Associados,
123-131.
Andreazi, L. C. (1992). Uma História do Olhar e do Fazer do Psicólogo na Escola. In
Campos, F. C. B. Psicologia e Saúde: Repensando Práticas. São Paulo: HUCITEC.
Cassins, A. M., et al. (2007). Manual de Psicologia Escolar-Educacional. Curitiba:
Gráfica e Editora Unificado, CRP-08.
Estrela, M. T. (1994). Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto,
Portugal: Porto.
Fernandes, E. C. & Santos, A. C. G. (2009). Programação de contingências reforçadoras
no fortalecimento de repertórios pró-sociais no contexto escolar. Revista Brasileira de
Terapia Comportamental e Cognitiva. 11 (2). Campinas, 285-304.
Guimarães, S. (2001). Técnicas cognitivas e comportamentais. In Rangé, B. (org.).
Psicoterapias cognitivo-comportamentais: um diálogo com a psiquiatria. Porto Alegre:
Artmed, 113-130.
Hübner, M. M. C. (2001). B. F. Skinner - Coleção Grandes Educadores. São Paulo:
Paulus, DVD (40 min.).
Lipp, M. N. (2002). O stress do professor. Campinas: Papirus.
Pereira, M. E. M.; Marinotti, M. & Luna, S. V. (2004). O compromisso do professor
com a aprendizagem do aluno: contribuições da Análise do Comportamento. In Hübner,
M. M. C. & Marionotti, M. (orgs.). Análise do Comportamento para a Educação:
contribuições recentes. Santo André: ESETec Editores Associados, 11-32.
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder.
Silva, M. B. (2009). Consultoria em Psicologia escolar/educacional: princípios
teóricos e técnicos e contribuições de práticas sistematizadas. Curitiba: Juruá.
1
Smith, J. N., et al. (1995). Mentes perigosas = Dangerous minds. Buena Vista Home
Entertainment, DVD (99 min.).
Weber, L. (2007). Eduque com carinho: equilíbrio entre amor e limites. Curitiba: Juruá.