ALINE FARINA GONÇALVES
A INCLUSÃO DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR,
NA PERSPECTIVA DOS COLEGAS DE SALA
Monografia apresentada como requisito parcial
para obtenção do título de Bacharel em
Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí.
Orientador: MSc. Lísia Regina Ferreira Michels.
Itajaí
2007
2
Dedicatória
Dedico aos alunos com deficiência mental participantes
do projeto AMBIARTE, que me fizeram perceber
as possibilidades humanas que quebrar as
barreiras sociais da vida!
3
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a Deus primeiramente, pois acredito que a fé ainda é o que
move a força de vontade e a esperança.
Agradeço aos meus pais que em todos os momentos de minha vida fizeram-se
presentes, e em todos os caminhos que escolhi, principalmente nos que me
pareciam mais sinuosos. E por acreditarem em mim sempre.
À minha orientadora Lísia Regina Ferreira Michels, por me possibilitar desenvolver
meu senso crítico e o conhecimento das minhas potencialidades.
Agradeço à professora convidada e membro da minha banca de defesa, Márcia
Miranda de Oliveira, que me incentiva e que me proporciona aprendizado prático
com o programa ao qual atuo, e a quem tenho muita admiração.
E à professora Maria Isabel também membro da minha banca, a quem devo uma
indescritível admiração tanto a área profissional como pessoal.
À professora Rosaria, pela prontidão e apoio na reta final de conclusão desse
trabalho.
Aos meus colegas de trabalho, pela paciência e apoio e pelas palavras de
motivação.
À meu namorado Flávio Gonçalves Jr. que tem me ajudado em muitos aspectos.
Enfim, à todas as outras pessoas que direta ou indiretamente me apoiaram para que
eu chegasse até aqui.
... a todos meu MUITO OBRIGADA!
4
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS........................................................................................05
RESUMO...........................................................................................................06
1 INTRODUÇÃO................................................................................................07
2 EMBASAMENTO TEÓRICO...........................................................................09
2.1 Síndrome de Down....................................................................................09
2.2 Inclusão......................................................................................................11
2.2.1 Breve histórico........................................................................................11
2.2.2 Conceito de inclusão..............................................................................13
2.2.3 Fundamentos do ensino inclusivo........................................................14
2.2.4 O processo de inclusão.........................................................................16
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS...................................................................18
3.1 Sujeitos de pesquisa.................................................................................18
3.2 Instrumento................................................................................................19
3.3 Coleta de dados.........................................................................................20
3.4 Análise dos dados coletados...................................................................20
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS................................................22
4.1 Interação social..........................................................................................22
4.2 Aceitação das diferenças..........................................................................24
4.2.1 Superproteção.........................................................................................25
4.3 Visão positiva da inclusão........................................................................26
4.3.1 Cooperação.............................................................................................27
4.4 Aprendizagem na convivência com o colega com SD...........................28
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................30
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................32
7 APÊNDICES...................................................................................................34
7.1 Apêndice I...................................................................................................35
7.2 Apêndice II..................................................................................................36
7.3 Apêndice III.................................................................................................37
5
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Dados para Identificação..................................................................19
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A INCLUSÃO DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR,
NA PERPECTIVA DOS COLEGAS DE SALA
Acadêmica: Aline Farina Gonçalves
Orientador: Lísia Regina Ferreira Michels.
Defesa: Junho de 2007
Resumo: A inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, vem avançando
gradativamente nos últimos anos a fim de promover o convívio com a diversidade e a
igualdade para todos. Os objetivos deste estudo são: analisar a percepção de alunos sem
deficiência sobre a inclusão de alunos com síndrome de down no ensino regular; identificar
se os alunos sem deficiência incluem o aluno com deficiência no cotidiano dentro e fora de
sala de aula; identificar quais as situações que promovem a interação entre os alunos com e
sem deficiência; reconhecer se existe um entendimento por parte dos alunos, sobre o
processo de inclusão (benefícios e adversidades). Esta pesquisa, com enfoque qualitativo,
foi desenvolvida em uma escola pública do município de Balneário Camboriú. Para a
realização desta, foram convidados inicialmente doze alunos devidamente matriculados na
oitava série do ensino fundamental, selecionados por sorteio, para a participação na
pesquisa, a fim de levantar os dados necessários para a obtenção de informações
pertinentes ao tema a ser pesquisado. Os dados foram coletados por meio de uma
entrevista semi-estruturada. Os dados foram analisados pela técnica de Análise de
Conteúdo de Bardin (1991). A partir dos dados coletados emergiram quatro categorias e
duas sub-categorias, que foram: Interação social; Aceitação das diferenças; Superproteção
(sub-categoria); Visão positiva da inclusão; Cooperação (sub-categoria) e Aprendizagem na
convivência com o colega com Síndrome de Down. Através das pesquisas é possível
perceber nas falas dos entrevistados que a inclusão surge para estes alunos de uma forma
positiva e de aprendizagem mútua.
Área de conhecimento: 7.07.00.00-1 – Psicologia.
Sub-área de conhecimento: 7.07.05.01-1 – Relações Interpessoais.
Palavras-chave: Síndrome de Down – Educação inclusiva – Interação.
7
1 INTRODUÇÃO
"A verdadeira viagem do descobrimento não
consiste em procurar novas paisagens,
mas em vê-las com novos olhos."
Marcel Proust
Surgem muitas dúvidas e vieses de compreensão, que dificultam a inclusão,
embora atualmente alguns aspectos da Síndrome de Down estejam mais
conhecidos e divulgados, e mesmo sabendo que a pessoa com SD1 tem grandes
possibilidades de desenvolvimento quando estimulada, ainda enfrenta-se barreiras
na inclusão do aluno com deficiência, como o preconceito, alguns valores antigos,
velhas verdades, atitudes e paradigmas conservadores e distorcidos.
A inserção de crianças com Síndrome de Down no ensino regular, implica em
disponibilizar para que essa criança possa vir a ter uma vida de sucesso social e
realização educacional como todas as outras crianças, afinal crianças com Síndrome
de Down têm uma rotina parecida com os demais, elas vão à escola, jogam
videogames, viajam, recebem uma alimentação normal, e sobretudo aprendem!
Mesmo que a pessoa com Síndrome de Down fuja dos padrões estéticos e de
produtividade da sociedade atual, vem crescendo a conscientização da importância,
da valorização, da diversidade, principalmente pelas crianças de hoje. Assim, essa
inclusão é benéfica a todos os envolvidos.
O ensino inclusivo parte de uma filosofia, segundo a qual todas as crianças
podem aprender e fazer parte da vida escolar, social e comunitária. Nas salas de
aula inclusivas a diversidade é valorizada, acredita-se que tal diversidade fortaleça a
turma e ofereça aos membros oportunidades para a aprendizagem, incentivando
todas as crianças à cooperação com quem é diferente, afinal, o que é diferente não
é igual, e sendo assim, o que não é igual a nós tem algo a nos ensinar. A escola
inclusiva é aquela que educa a todos, no qual todos fazem parte, onde todos ajudam
e são ajudados, em que todos são aceitos e onde as necessidades escolares e
sociais sejam satisfeitas.
Assim, conforme defende Michels (2006, p. 04):
1
Nota : SD – Síndrome de Down.
8
O movimento pela inclusão questiona todas as práticas e políticas
educacionais que estiveram vigentes por muitas décadas, e defende
que todos os alunos sejam incluídos em classes regulares, na qual
tenham todas as suas necessidades educativas reconhecidas e
atendidas. A educação inclusiva é um processo que, se bem
planejado e executado, irá beneficiar não apenas as pessoas que
apresentam necessidades especiais, mas todos os alunos da
escola.
Embora as crianças com deficiência nem sempre se apropriam de todo o
conteúdo do currículo da educação regular, elas podem se beneficiar das
experiências não acadêmicas no ambiente educacional regular, assim como as
relações interpessoais, a convivência social e comunitária, as conquistas e
frustrações educativas. Contudo, na presença de outras crianças, as crianças com
SD podem se sentir encorajadas a fazer o que os outros estão fazendo, sentindo-se
assim estimuladas a desenvolver-se educacionalmente.
Este trabalho tem como objetivo geral, analisar a percepção de alunos sem
deficiência sobre a inclusão de alunos com SD no ensino regular. Os objetivos
específicos são: identificar se os alunos sem deficiência, incluem o aluno com
deficiência no cotidiano dentro e fora da sala de aula; identificar quais as situações
que promovem a interação entre os alunos com e sem deficiência e constatar se há
aprendizado por parte deles na convivência com um aluno com SD.
Tendo em vista a escassez de estudos e publicações sobre a perspectiva de
colegas de alunos com deficiência mental inseridos no contexto educacional,
acredita-se que o presente estudo apresenta relevância social para a área de
educação inclusiva e pretende contribuir no avanço da produção de conhecimento
nesta área.
9
2 EMBASAMENTO TEÓRICO
2.1 A SÍNDROME DE DOWN
A Síndrome de Down (SD) é decorrente de uma alteração genética ocorrida
durante ou imediatamente após a concepção, que ocorre de modo regular na
espécie humana e afeta um em cada 600 a 800 recém-nascidos vivos. A alteração
genética se caracteriza pela presença a mais do autossomo 21, ou seja, ao invés do
indivíduo apresentar dois cromossomos 21, possui três (Schwartzman, 1999).
Conforme aponta Werneck (1995), é graças aos estudos do cientista francês
Jerome Lejeune, que descobriu em 1958, a verdadeira causa da SD, estudando os
cromossomos dessas pessoas, onde percebeu que ao invés de 46 cromossomos
por célula, agrupados em 23 pares, tinham 47, ou seja, um a mais, anos depois,
identificou que esse cromossomo extra era justamente no par 21, que ao invés de 2
passavam a ser 3 cromossomos. Por essa razão a SD é também conhecida como:
trissomia do par 21. O nome “Síndrome de Down”, Lejeune, deu em homenagem ao
médico inglês, John Langdon Down, que há quase 130 anos, chamou a atenção da
sociedade para a existência de um grupo de pessoas até então ignorado.
De acordo com Smith e Wilson (1976), a trissomia 21, causa da SD, afeta
sempre o desenvolvimento e funcionamento do cérebro, sendo ele responsável pelo
controle de muitos aspectos da evolução, como a coordenação motora, os cinco
sentidos, a inteligência e muitos aspectos do comportamento.
Brunoni (1999) caracteriza a SD, como a principal causa genética da
deficiência mental, e foi a primeira síndrome associada a uma alteração
cromossômica.Um importante órgão afetado pela SD é o cérebro.
O desenvolvimento do cérebro abrange desde formação de
neurônios, sua diferenciação e organização funcional, organização
de redes e circuitos cerebrais, até a plasticidade neuronal, que se
faz pelas modificações produzidas no ambiente físico e
eletroquímico ao longo da vida (SAAD, 2003 p. 25).
Na SD, o cérebro apresenta volume e peso menores do que o estimado em
pessoas nas quais ela se faz presente, com diminuição das circunvoluções
secundárias e número de neurônios reduzido em várias áreas do córtex cerebral,
hipocampo e cerebelo. Saad (2003) lembra que, classicamente, o cérebro era
considerado como estrutura passiva e estática, algo que, na atualidade, é negado,
10
salientando-se seu caráter dinâmico. É sabido que o neocórtex é o centro de
processamento das informações; não se conhece, no entanto, qual é seu
mecanismo básico. Nesta perspectiva, Buonomano e Merzenich (1998, apud Saad,
2003) ressaltam que o fato de não termos a compreensão exata de como o córtex
processa a informação, dificulta o entendimento dos mecanismos neurais por trás da
plasticidade e reorganização do mapa cortical.
Os estudos desenvolvidos pelos autores acima citados indicam que, somente
há duas décadas é que se tem a convicção de que o cérebro é modificável pela
pratica de atividades, pelo re-estímulo e pela força sináptica. Por isso, a estimulação
precoce, logo nos primeiros meses, é essencial para que a criança amplie suas
habilidades.
Outros estudiosos como Wisniewski (1990, apud Schwartzman, 1999)
concluem que até os cinco anos de idade o cérebro das crianças com SD, encontrase anatomicamente similar ao de crianças normais, apresentando apenas alterações
de peso, que nestas crianças encontra-se inferior a faixa de normalidade, que ocorre
devido uma desaceleração do crescimento encefálico iniciado por volta dos três
meses de idade.
De acordo com Schwartzman (1999), referente ao comportamento e ao
padrão de desenvolvimento que a criança com SD apresentará, é importante
ressaltar que não há um padrão estereotipado e previsível em todas as crianças
afetadas, uma vez que tanto o comportamento quanto a inteligência não dependem
exclusivamente da alteração no cromossomo, mas como o restante do potencial
genético, bem como, das importantes influencias provindas do meio.
No entanto, o desenvolvimento da inteligência é deficiente e normalmente
encontramos um atraso global. As disfunções cognitivas observadas neste paciente
não são homogêneas e a memória seqüencial auditiva e visual geralmente são
severamente comprometidas (Schwartzman,1999).
Segundo Smith e Wilson (1976), toda a criança é um ser individual e seu
desenvolvimento físico e mental dependerá de fatores genéticos e hereditários, de
influências culturais e ambientais. A criança com SD tem seu potencial como
qualquer outra criança, embora seja um potencial limitado, e esta limitação está
presente desde antes do seu nascimento.
Neste sentido, como descreve Schwartzman (1999), é importante destacar
que a síndrome se refere a uma alteração genética e que os portadores da
11
síndrome, embora apresentem algumas dificuldades, podem ter uma vida normal e
realizar atividades diárias da mesma forma que qualquer outra pessoa.
Como pesquisadora não nego a afirmação de que a pessoa com SD
apresenta algumas limitações e até mesmo precise de condições especiais para
aprendizagem, mas enfatizamos, que estes através de estimulações adequadas
podem se desenvolver.
Nessa dimensão, Smith e Wilson (1976) corroboram com a idéia de
Schwartzman(1999) ao afirmar que a criança com SD, ainda que com lentidão,
responde ao meio e as pessoas que o rodeiam e ao afeto e estímulos que recebe.
O autor aborda em seu trabalho justamente a questão da educação da
criança com SD. E expõe os objetivos da educação dessa criança especial:
Um dos grandes objetivos da educação infantil é fazer com que a
criança seja mais autônoma na sala de aula. Adquirir autonomia é
interiorizar regras da vida social para que se possa conduzir sem
incomodar o restante do grupo. E essa adequação social é condição
para que seja integrada. (MILLS, 1999: p. 23).
Conforme aponta Mantoan (1993), a medida que a criança vai se
desenvolvendo, necessita de oportunidades de interação com pessoas e objetos do
mundo com liberdade, livre de toda sorte de tensões, que limitam sua tendência
natural para se tornar gradativamente autônoma.
2.2 INCLUSÃO
2.2.1 BREVE HISTÓRICO
A inclusão escolar de pessoas com deficiência tem sido a proposta
norteadora e dominante na educação especial no Brasil nos últimos anos.
Movimentos relacionados à inclusão vêm sendo construídos ao longo do tempo.
Neste sentido Melleti (2003) afirma que estamos vivendo um momento crucial
na busca de transformações sociais, o que requer uma verdadeira revolução de
idéias, na sociedade em geral, em particular na educação. O “mito” de homem
padrão contrapõe-se à diversidade humana.
Conforme apontam Stainback e Stainback (1999), a grande dificuldade das
pessoas com deficiência era ter acesso a educação. Benjamin Rush, médico do final
da década de 1700, foi um dos primeiros norte-americanos a introduzir o conceito de
12
educação para pessoas com deficiência. Mas foi só em 1817 que Thomas Gallaudet
estabeleceu o “Asilo Norte-Americano para a Educação e Instrução de Surdos e
Mudos”, um dos pioneiros programas especiais de educação. Por exemplo, o “Asilo
para a Educação de Cegos”, de New England foi fundado em 1829, em Watertown,
Massachusetts, e a “Escola Experimental para o Ensino de Crianças Idiotas” foi
fundada em 1846, em Barre, Massachusetts. Essas instituições fazem parte do
quadro mais amplo da transformação da sociedade colonial em nacional no final do
século XVIII e início do século XIX.
Apesar da criação de sociedades filantrópicas onde a principal preocupação
era garantir que os grupos de pessoas “a margem da sociedade” não ameaçassem
a República e os valores norte-americanos, essas instituições têm um papel
importante na criação de instituições de treinamentos e escolas para as pessoas
com deficiência, segundo Stainback e Stainback (1999).
Líderes como, Samuel Gridley Howe (Schawatz 1956 apud Stainback e
Stainback 1999), fizeram notáveis esforços para promover a idéia de que todas as
crianças, incluindo aquelas com deficiência, deveriam ter direito ao ensino. Todavia
o fato das escolas de treinamento para as pessoas com deficiência, seres
organizadas como asilos, com estrutura militar, condenava-as a locais onde eram
mais controladas do que ensinadas. Esta tendência para o controle dos
“indesejáveis”, culminou no século XX.
Nesta dimensão, Stainback e Stainback (1999) argumentam que entre 1900 e
1930, disseminou-se a idéia que as pessoas com deficiência tinham tendências
criminosas, sendo o que encorajou a criação de salas especiais nas escolas
públicas, sendo assim a criação dessas salas especiais não tem a ver com um fator
humanitário, mas, porque estas crianças eram indesejadas nas salas de aula do
ensino regular.
Ainda conforme a visão de Stainback e Stainback (1999), nas décadas de
1950 a 1960, a atitude do público em relação ao espaço físico separado para as
pessoas com deficiência nas escolas e até na comunidade começaram a mudar.
Nesta data, os pais dos alunos fundaram a “Associação Nacional para os Cidadãos
Retardados” e deram início a ações legais para reivindicar a educação de seus
filhos.
Batista e Enumo (2004) argumentam que, a proposta de integração escolar foi
elaborada em 1972, na Educação Especial, por um grupo de profissionais da
13
Escandinávia, liderados por Wolfensberger, na forma do chamado princípio de
normalização. Este princípio apregoa, que todas as pessoas com deficiências têm o
direito de usufruir de condições de vida o mais comum ou "normal" possível, na
sociedade em que vivem. Dito de outra forma, normalizar não quer dizer tornar
normal, significa dar à pessoa oportunidades, garantindo seu direito de ser diferente
e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade.
Stainback e Stainback (1999) colocam que somente no final da década de
1970 que os alunos com deficiência começaram a ser integrados no ensino regular,
pelo menos por meio período. Foi na década de 1990, que ocorreu a reforma geral
da educação. A reestruturação da escola para todos os alunos é vista como um
objetivo fundamental pelas principais associações profissionais.
Conforme aponta Santos (2004) a nossa Constituição Federal elegeu como
fundamentos da República, a cidadania e a dignidade da pessoa humana, e como
um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
(...) a constituição garante que todos tem direito à educação e ao
acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos
oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não
podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça,
sexo, deficiência ou ausência dela. (SANTOS, 2004, p.06)
2.2.2 CONCEITO DE INCLUSÃO
Explicando a diferença entre integração e inclusão.
A integração privilegia o aluno com deficiência, dividindo com ele a
responsabilidade da inserção, enquanto a inclusão tenta avançar, exigindo também
da sociedade, em geral, condições para essa inserção. Em outros termos, a
integração é um tanto mais "individualizada" e a inclusão um tanto mais "coletiva".
Na prática inclusiva, no entanto, percebe-se que mesmo aqueles alunos que se
encontram inseridos no sistema regular de ensino continuam sendo isolados dos
seus companheiros de turma regulares.
Conforme o Souza (2006) o propósito de inclusão da pessoa com deficiência
nos diferentes segmentos da sociedade não é algo novo, mas ainda se constitui em
um tema de grande complexidade que precisa estar presente na pauta dos debates
contemporâneos.
14
Precisamos evoluir dos belos discursos para implementação de
políticas públicas que resultem na garantia dos direitos da pessoa
com deficiência, mostrando-lhe que para além dos seus limites está
a conseqüente possibilidade de superação.
Assim, a inclusão compreendida como um processo planejado,
gradativo deve ser compromisso de toda a sociedade,
compartilhando
responsabilidades
entre
organizações
governamentais e não-governamentais, voltadas à garantia da
dignidade da pessoa humana como fundamento de uma sociedade
livre, democrática e justa (SOUZA, 2006, p.04)
Na perspectiva de Mantoan et al (2004) a inclusão é um desafio, que ao ser
devidamente enfrentado pela escola comum, provoca uma melhoria da qualidade de
educação básica e superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam
exercer plenamente o direito a educação, é indispensável que essa escola apriore
suas práticas, a fim de atender às diferenças apresentadas. Esse aprimoramento é
necessário sob pena dos alunos passarem pela experiência educacional sem tirar
proveito desejável, tendo comprometido um tempo valioso e irreversível em suas
vidas: o momento do desenvolvimento.
Como concluiu Martins (2003) a inclusão é, portanto, um processo
participativo, dinâmico e envolvente, com uma carga educativa profundamente
social, através do qual os alunos aprendem a conviver com a diferença,
enriquecendo-se
reciprocamente
e
desenvolvendo
atitudes
de
confiança,
intercomunicação, respeito e aceitação do outro.
2.2.3 FUNDAMENTOS DO ENSINO INCLUSIVO
Segundo Pacheco (2007) o termo educação inclusiva cobre variadas
tentativas de atender a diversidade total das necessidades educacionais dos alunos
nas escolas de um bairro por exemplo. Isso deve ser conseguido por meio de um
ambiente de aprendizagem escolar que tenha altas expectativas dos alunos, que
seja seguro, acolhedor e agradável.
Forest e Pearpoint (1997, apud Marquezine, 2003), destacam que o processo
de inclusão escolar envolve aprender a viver com o outro, a estar com o outro e a
cuidar uns dos outros. Implica na valorização da diversidade humana, pois entre
seres humanos, não há como existir padronizações e igualdades.
O princípio que rege a educação inclusiva é o de que todos devem
aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração
suas dificuldades e diferenças, em classes heterogêneas, com
alunos da mesma faixa etária. (SCHWARTZMAN, 1999: p.257 )
15
Stainback e Stainback (1999) acreditam que o ensino inclusivo é a prática da
inclusão de todos, independente de sua, origem cultural ou socioeconômica, seu
talento, deficiência, em escolas e salas de aulas, onde as necessidades
educacionais de todos os alunos são satisfeitas. Afinal, educando todos os alunos
juntos, as pessoas com deficiência têm a oportunidade de preparar-se para a vida
na comunidade, os professores podem melhorar suas habilidades profissionais, e a
sociedade toma a decisão de funcionar considerando o valor social da igualdade
para todas as pessoas, contribuindo com a qualidade de vida desta população,
enfrentando o preconceito e também contribuindo com a paz mundial, a fim de
respeitar as diferenças.
Nas salas de aula integradas, todas as crianças enriquecem-se por
terem a oportunidade de aprenderem umas com as outras,
desenvolve-se para cuidar umas das outras e conquistam as
atitudes, as habilidades e os valores necessários para nossas
comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos.
(VANDERCOOK et al, 1988 apud STAINBACK, 1999, p. 22)
Nesta dimensão, Stainback e Stainback (1999) continuam sua defesa à
educação inclusiva, argumentando que os benefícios dos arranjos inclusivos são
muitos para todos os envolvidos. Os alunos se beneficiam pelas atitudes positivas,
aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente
com as diferenças e as semelhanças individuais. Há também ganhos nas
habilidades acadêmicas e sociais, pois as crianças aprendem além das habilidades
acadêmicas, as habilidades da vida diária, de comunicação e social, através dessa
interação com seus pares. Todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência,
precisam dessa interação, que impulsiona as habilidades acadêmicas e sociais, o
que favorece sua preparação para a vida na comunidade.
Nesta perspectiva, concordamos com Davis et al (1989) que diz :
Interações sociais contribuem para a construção do saber e, por
esta razão, são consideradas educativas, referem-se, pois, a
situações específicas: aquelas que exigem coordenação de
conhecimentos, articulação da ação, superação das contradições,
etc. Para tanto, é preciso que certezas sejam questionadas, o
implícito explicitado, lacunas de informações preenchidas,
conhecimentos expandidos, negociações entabuladas, decisões
tomadas. Tal intenção, no entanto, ocorrerá apenas na medida em
que houver conexões entre seus objetivos (conhecimentos a serem
construídos) e o universo vivido pelos participantes, entendidos
enquanto atores que possuem interesses, motivos e formas próprias
de organizar sua ação. Para que os parceiros de uma dada
interação abram mão da individualidade que os move, é
fundamental que o significado e a importância da atividade conjunta
16
estejam claros para todos os participantes (DAVIS et al, 1989, p.
52).
Neste sentido, a escola tem um papel fundamental, de criar situações em que
a aprendizagem se construa num ambiente rico em interações sociais, no qual os
alunos tenham diferentes oportunidades de desenvolveram atividades juntos,
movidos pela colaboração e cooperação.
2.2.4 O PROCESSO DE INCLUSÃO
Conforme aponta Pacheco (2007) a inclusão pressupõe que a escola se
ajuste a todas as crianças que desejam matricular-se em sua localidade, em vez de
esperar que uma determinada criança com necessidades especiais se ajuste a
escola (integração).
De acordo com a declaração de Salamanca sobre as necessidades
educacionais especiais, aquelas que possuem necessidades
educacionais especiais devem ter acesso à escola normal, a qual
deve acomoda-las dentro de uma pedagogia centrada na criança
capaz de atender as suas necessidades. (UNESCO, 1995 apud
PACHECO, 2007, p. 15).
A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e pessoa com
deficiência procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de
oportunidades e, conseqüentemente, uma sociedade para todos. A inclusão (na
sociedade, no trabalho, no lazer, nos serviços de saúde etc) significa que a
sociedade deve adaptar-se às necessidades da pessoa com deficiência para que
esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida (MRECH, 1999).
Pode-se acrescentar ainda que essa inclusão não acrescenta apenas aos aspectos
da vida da pessoa com deficiência, mas também aos aspectos da vida de cada
pessoa que convive com a inclusão em seu meio social.
Adiron (2007) defende que viver na diversidade não se baseia, como pensam
alguns, somente na adoção de medidas excepcionais para as pessoas com
necessidades específicas, mas na adoção de um modelo de sociedade que facilite a
vida de todas as pessoas em sua diversidade. Se isso não é entendido adequada e
corretamente, corre-se o risco de confundir "adaptação à diversidade" (que supera a
deficiência) com "adaptação à desigualdade" (que ressalta a deficiência).
Conforme defende Miranda (1984) é na escola que a criança vive um
processo de socialização qualitativamente distinto, internalizando novos conteúdos,
17
padrões de comportamento e valores sociais. É na escola também que a criança é
submetida a novos processos de internalização da realidade social, pela mediação
de novos veículos sociais.
Segundo Martins (2003), os laços de amizade construídos no convívio
escolar, possibilitam a criança uma maior segurança afetivo-emocional, que são a
base para sua auto-estima, e representam uma intervenção instigativa ao acesso do
conhecimento. Ao mesmo tempo, a introdução de estimulações sócio-culturais,
favoráveis constitui o fundamento do desenvolvimento integrativo escolar.
18
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Foi realizada uma pesquisa exploratória de campo, com análise qualitativa.
Com a finalidade de obter maior detalhamento sobre o tema, uma vez que neste
método pode-se obter uma maior descrição sobre os dados coletados. Uma das
características do método qualitativo é o conhecimento do significado que as
pessoas designam as coisas, sendo que a perspectiva dos participantes é o foco
principal dessa pesquisa.
Neste sentido Andrade (1997) afirma que a pesquisa de campo é utilizada
com o intuito de levantar informações e/ou conhecimentos acerca de um problema
ou hipótese, para o qual se procura uma resposta, com o objetivo de descobrir ou
comprovar fenômenos.
3.1 SUJEITOS DE PESQUISA
Participaram deste estudo os alunos da 8ª série, (série a qual havia um aluno
com SD cursando) de uma escola regular da rede municipal de ensino de Balneário
Camboriú.
O aluno com SD, está regularmente matriculado na oitava série, é do sexo
masculino, tem 18 anos e está a 3 anos nessa mesma escola, e atualmente não
está freqüentando a escola especial (APAE), na escola que está, não obteve
reprovações.
A escolha dos participantes se deu por sorteio entre os alunos freqüentadores
da 8ª série do ensino fundamental; foram sorteados 50% da turma para
responderem a uma entrevista semi-estruturada (apêndice I).
Inicialmente foram sorteados 12 alunos, porém a direção da escola
apresentou algumas dificuldades para realização da coleta de dados, tais como: a
dificuldade em possibilitar uma sala disponível para a coleta de dados, que foi
realizada na biblioteca, na maioria dos dias, e um dia na sala de orientação
pedagógica; não poder ser tirado os alunos de sala de aula, não poder ser usado o
horário de recreio, pois havia muito barulho, os alunos selecionados não trouxeram o
Termo de Consentimento assinado nas datas de realização da entrevista. Devido a
19
essas
dificuldades
foram
apenas
seis
entrevistados,
abarcando
assim,
aproximadamente 24% dos colegas de sala deste aluno com SD.
Foi encaminhado para os pais dos participantes um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (Apêndice II), e a autorização da diretora da instituição também
foi obtida por meio de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido direcionado
a ela, (Apêndice III) que foi assinado antes do início da coleta de dados.
Os entrevistados serão apresentados no quadro abaixo:
Quadro 1: Dados para identificação
Idade
Sexo
Tempo de convivência
com o aluno com SD
Entrevistado 1 (E1)
14
F
8 meses
Entrevistado 2 (E2)
13
M
1 ano
Entrevistado 3 (E3)
14
F
2 anos
Entrevistado 4 (E4)
13
M
2 anos
Entrevistado 5 (E5)
15
M
2 anos
Entrevistado 6 (E6)
14
M
2 anos
3.2 INSTRUMENTO
A coleta de dados foi realizada por meio de uma entrevista semi-estruturada.
Conforme os autores Lüdke e André (1986), a entrevista semi-estruturada,
representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro da
perspectiva de pesquisa qualitativa em educação.
A entrevista semi-estruturada se desenrola a partir de um
esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo
que o entrevistador faça as necessárias adaptações. (Lüdkle e
André, 1986, p.34).
A entrevista semi-estruturada foi realizada mediante a utilização de um
formulário com 10 questões (Apêndice I) que norteou a pesquisadora durante todo o
desenvolvimento deste estudo. Na perspectiva apresentada por Triviños (1987), a
entrevista semi-estruturada é aquela que parte de certos questionamentos básicos,
apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que, em seguida,
oferecem amplo campo de interrogativas, junto de novas hipóteses que vão surgindo
20
à medida que recebem as respostas do informante. Desta maneira os participantes
da pesquisa, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas
experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começam a
participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.
3.3 COLETA DOS DADOS
A entrevista deu-se na própria escola, nos dias em que foram disponibilizados
um espaço na biblioteca e outros dias na sala de orientação pedagógica.
Primeiro ocorreu a apresentação da pesquisa para toda a turma, o sorteio e a
entrega dos termos de consentimento, para levarem aos pais. A pesquisa foi
realizada na semana posterior. Os sujeitos sorteados foram tirados de sala de aula e
encaminhados para os locais de entrevista munidos do termo de consentimento
devidamente assinado. As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas
posteriormente.
Cada pesquisa teve duração de aproximadamente 20 à 25 minutos, e foram
realizadas em 4 dias sendo que no primeiro dia foi realizada 2 entrevistas e após
uma entrevista nos dias restantes.
3.4 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
Para a análise dos dados coletados na pesquisa, utilizou-se a técnica de
Análise de Conteúdo de Bardin (1991). A Análise do Conteúdo é um conjunto de
técnicas que analisam as comunicações, e que utiliza procedimentos sistemáticos e
objetivos para descrever o conteúdo das informações. Ela “procura conhecer aquilo
que está por trás das palavras sobre as quais se debruça” (BARDIN, 1991, p.44).
Foi utilizado o método das categorias, no qual a análise de conteúdo consiste
em classificar todo o texto segundo a presença ou ausência de sentido. Conforme
Bardin (1991) a análise de conteúdo organiza-se em três fases: pré-analise,
exploração do material e tratamento dos resultados ou interferência e interpretação.
Os dados coletados foram transcritos literalmente, logo após foram
construídas categorias. A primeira diz respeito a interação social entre os
entrevistados e seu colega com SD, seu convívio dentro e fora da sala de aula e a
21
opinião do entrevistado na escolha da presença ou ausência desse aluno na
hipótese de uma viajem; a segunda refere-se a aceitação das diferenças entre os
entrevistados e o aluno com SD, visando perceber como se dá o convívio com essa
diversidade emergindo daí uma sub-categoria que é a superproteção, que ocorre por
parte dos colegas em relação ao aluno com SD; a terceira categoria refere-se a
visão positiva que os entrevistados têm da inclusão, reaparecendo como
subcategoria a cooperação entre escola, colegas e o aluno com SD; a quarta e
última categoria diz respeito a aprendizagem que os entrevistados reconhecem na
convivência com o aluno com SD.
As informações trazidas pelos entrevistados foram agrupadas em categorias,
para análise dos dados, procuramos estabelecer articulações entre as informações
coletadas por meio das entrevistas e o referencial teórico adotado neste estudo, com
vistas a atingir os objetivos propostos nesta pesquisa.
22
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Foram entrevistados seis colegas de classe de um aluno com SD,
matriculados na oitava série em uma escola da rede municipal de ensino de
Balneário Camboriú.
Os entrevistados serão classificados pela letra “E” seguido do número
correspondente a cada um, como descrito no quadro apresentado anteriormente.
Procuramos estabelecer articulações entre as informações coletadas por meio
das entrevistas e o referencial teórico adotado neste estudo, com vistas a atingir os
objetivos propostos nesta pesquisa.
Através dos dados obtidos com as entrevistas foi possível perceber quatro
categorias e duas sub-categorias:
As categorias dividem-se em:
4.1 Interação social;
4.2 Aceitação das diferenças;
4.2.1 Superproteção;
4.3 Visão positiva da inclusão;
4.3.1 Cooperação;
4.4 Aprendizagem na convivência com o colega com Síndrome de Down;
Cada categoria será apresentada e descrita separadamente com devido
referencial teórico, para o melhor entendimento da proposta da pesquisa.
4.1 INTERAÇÃO SOCIAL
Essa categoria tem como objetivo analisar a interação social do
aluno com SD frente à convivência com seus colegas.
Serão ressaltadas algumas falas dos entrevistados que correspondem a essa
categoria de análise.
Quando perguntado aos entrevistados na primeira pergunta do roteiro que
escolhessem cinco colegas de sala para levar a uma viagem, é notável que dentre
23
os seis entrevistados, o nome de Antônio2, aparece em quatro deles que afirmaram
que levariam Antônio, e isso pode ser percebido na fala dos entrevistados E1, E2,
E5 e E6, que interagem com Antônio, tanto na escola como fora dela.
Isso pode ser identificado por algumas frases como:
“Eu vou na casa dele, jogo bola, vídeo game, nas aulas de educação física
jogamos futebol juntos (...)” E2
“As vezes vou na casa dele ou ele vai na minha casa, gosto de encontrar os
amigos fora da escola também” E5
“Eu vou na casa dele jogar vídeo game”. E6
Percebo através das leituras sobre o tema que, somente a inserção do aluno
com deficiência dentro do contexto escolar, sem a participação no convívio social
com os colegas, implica em uma inclusão somente no ambiente físico, e não no
contexto da convivência social.
Batista e Enumo (2007) corroboram esta idéia, ao afirmarem que os
pesquisadores da área de interação social têm identificado que estudantes
rejeitados socialmente interagem diferentemente, com agressividade, rejeição e
ignoram outros alunos, com mais freqüência do que com os estudantes aceitos
socialmente. Para Frawley (2000), o conceito de interação social é um dos focos da
obra de Vygotsky, que enfatiza a dialética entre o indivíduo e a sociedade, o intenso
efeito da interação social, da linguagem e da cultura sobre o processo de
aprendizagem. Este processo é fundamental para a interiorização do conhecimento.
Segundo Strully e Strully (1999) não existem “manuais” que ensinem sobre o
desenvolver das amizades. Amizade é uma questão muito mais de química que de
ciência. As amizades são que nos protegem de estar sós e vulneráveis, garantindo
que nossas vidas sejam ricas e plenas. Entretanto, ao longo da história as pessoas
com deficiência pareciam vivenciar a solidão e o isolamento, ou seja, conviver com
poucos amigos. Isso é algo que, para ser modificado exige das pessoas que a cerca
muito esforço. Enquanto pesquisadora torna-se cada vez mais claro pra mim que
sem amigos, a verdadeira inclusão de uma pessoa na escola não está completa.
2
Nota - Pseudônimo do aluno com Síndrome de Down.
24
4.2 ACEITAÇÃO DAS DIFERENÇAS
Esta categoria apresenta dados que afirmam que entre os entrevistados
existe uma parcela significativa que considera que a inclusão educacional favorece a
aceitação das diferenças.
As falas a seguir demonstram essa idéia:
“Na minha opinião a inclusão na escola é pra mostrar que eles são especiais
e não diferentes da gente (...) eles podem estudar na mesma escola, eles podem ter
uma profissão; igual a gente, não devemos excluir essas pessoas porque eles são
apenas especiais” E1.
“Eu acho que é uma pessoa normal como qualquer outra, uma pessoa normal
que gosta das mesmas coisas, pra mim o Antônio faz as mesmas coisas e gosta das
mesmas coisas que eu gosto, ele gosta de futebol, fala de livro, aí eu vou lá e falo
com ele, brinco com ele, ou então vou na casa dele brincar com ele, jogamos vídeo
game, essas coisas...” E2.
“Ah! Eu acho que ele é diferente, e porque o que é diferente hoje é normal,
todo mundo é diferente (...) hoje a sociedade tá levando tudo normal: o tipo que
pensa, o tipo de roupa, de pensamento, de ideal...” E4.
“Acho importante a gente entender as dificuldades do Antônio” E4.
“Porque ele é normal assim como nós, porque ele faz as mesmas coisas que
a gente faz, não teria porque pôr ele separado” E5.
“É uma pessoa que tem a possibilidade de freqüentar a escola normal porque
é igual a nós” E6.
Conforme aponta Adiron (2007) no campo da conduta humana, normal referese a diretriz de um comportamento socialmente estabelecido. Por isso, o adjetivo
normal refere-se a tudo que seja permitido ou proibido no mundo humano, no mundo
ético; e refere-se, também, a tudo que, no mundo da natureza, no mundo físico,
ocorre, necessariamente, como descrito num enunciado físico. Anormal é a
qualidade daquilo que se mostra contrário às concepções admitidas num dado
momento histórico.
É possível pensar que essa aceitação pode ser recorrente do tempo de
convivência e contato com Antônio, que acredito poder favorecer o conhecimento
das diferenças bem como o “costume” da convivência.
25
Nesta perspectiva, Batista e Enumo (2007) contribuem afirmando que o
processo básico de formação do grupo não está centrado na atração nem na
interdependência, mas, sim, na identificação. Afiliar-se a grupos acarreta a reação
de que cada um gosta do outro; sendo a percepção de que somos semelhantes de
algum modo aos outros membros do grupo, que há algo em comum entre nós.
Assim, as diferenças dentro do grupo tendem a diminuir, assimilando as
semelhanças que os atraem.
4.2.1 SUPERPROTEÇÃO
Esta subcategoria emergiu dos dados coletados; embora tenha aparecido na
minoria, em apenas duas falas de dois participantes, foi reconhecida a importância
de salientar as falas que sugere a superproteção por parte dos colegas de sala no
que diz respeito a seu convívio com Antônio. As falas que correspondem a essa
subcategoria são:
“É, porque ele é especial tem que tratar melhor ele do que os outros, daí ele
jamais vai fazer alguma coisa errada... porque ele é especial” E2.
“Assim diferença em como eu trato o Antônio e meus colegas, não... é só que
com o Antonio eu não brigo, porque ele não faz as coisas por mal” E6.
Ter atitudes paternalistas com certeza é absolutamente contraditório
ao conceito de inclusão que acreditamos ser necessário para uma
sociedade mais justa e eqüitativa, porém dito conceito necessita ser
compreendido em toda sua extensão, incluir significa atender as
necessidades especiais que cada pessoa possui. (MICHELS E
DÍAZ, 2003, p.100)
Acredito que a atitude de superproteger um colega por ter deficiência, não
deixa de soar como uma “espécie” de preconceito; os colegas acabam privando o
aluno com deficiência de lidar com suas frustrações e de saber reagir e se defender
em uma situação como essa. De acordo com o desenvolvimento humano, as
relações humanas, em algumas situações específicas, são permeadas por
contradições que geram conflitos. Logo, crianças e adolescentes em seu convívio
experimentam situações desta natureza. Portanto, consideramos que privar alguém
destas experiências, é não deixá-lo viver suas relações sociais por completo.
Neste sentido, podemos ressaltar as palavras de Pikunas (1979) que afirma
que, o nível de desenvolvimento da adolescência juntamente com suas relações
sociais, permite a aquisição de numerosas respostas defensivas, nas quais a pessoa
26
procura restabelecer o equilíbrio do seu meio interno com as “pressões” externas,
importantes na formação da sua personalidade.
É possível perceber nas falas dos entrevistados, que estes entendem a a
importância da inclusão, porém, procuram evitar maiores atritos com o seu colega
com SD, afinal acreditam que o colega com SD, quando faz alguma “coisa errada”,
não o faz intencionalmente, como os outros colegas. Todavia, na visão destes
alunos, “a pessoa com SD é livre de maldade e merece uma atenção diferenciada”,
isso faz com que estes alunos superprotejam Antônio, impedindo-o de vivenciar os
conflitos presentes nas relações sociais.
4.3 VISÃO POSITIVA DA INCLUSÃO
Foi identificado na fala dos entrevistados, que os alunos colegas de sala de
Antônio demonstram uma visão positiva da inclusão de pessoas com SD no ensino
regular. Como pode ser analisado a seguir:
“Para as pessoas procurarem se desenvolverem com o Antônio e o Antônio
se desenvolver com a gente” E1.
“(...) pra ensinar eles melhor, é que é feita a inclusão” E2.
“(...) o Antônio ensina o modo de viver deles, o jeito deles, e isso eles tem que
ensinar pra gente e a gente ensina o nosso pra eles” E3.
“Eu acho que a inclusão existe pra gente poder ter consciência de respeitar os
outros assim como são cada um com seu jeito, a gente respeita ele, e ele nos
respeita, igual como é com os outros colegas, e é legal saber que as pessoas com
essa síndrome podem agir assim, e ser legal com a gente” E5.
“Eu acho que eles estão na escola porque é melhor pra eles aprenderem as
matérias com outras pessoas da idade dele e que podem ajudar ele, porque ele tem
um pouco de dificuldade, mas aprende” E6.
Com a afirmação acima tive a oportunidade de reconhecer que os
entrevistados possuem uma opinião formada sobre a inclusão e talvez por sugestão
da pesquisa ser voltada para a inclusão, essa opinião seja positiva.
27
Nas palavras de Vandercook et al (1988), nas salas de aula
integradas, todas as crianças enriquecem-se por terem a
oportunidade de aprender umas com as outras, desenvolvemse para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes e
habilidades, e os valores necessários para nossas
comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos.
(p.19). (apud STAINBACK e STAINBACK , 1999, p.22)
Stainback , Stainback e Karagiannis (1999) afirmam que junto de alunos com
deficiência, os outros alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e
a desenvolver-se confortavelmente em contato com as diferenças e as semelhanças
individuais de seus pares.
4.3.1 COOPERAÇÃO
Esta subcategoria refere-se à ajuda mútua e a cooperação entre os colegas
de sala, a escola e o aluno com SD. Conforme se pode perceber nas seguintes
falas:
“Apóia sim, a escola dá muito apoio ao Antônio com os estudos das matérias”
E1.
“Ajuda sim, sempre é pedido para alguns alunos da sala ajudar ele, ir na casa
dele, e procurar ajudar ele a fazer os trabalhos, coisas assim (...) e tem uma pessoa
que leva os cadernos do Antônio pra mostrar pra mãe dele e tal” E2.
“Quando tem algum trabalho ou pesquisa, sempre tem alguém pra auxiliar
ele, ou uma professora, ou a orientadora pedagógica, ou até mesmo um dos nossos
colegas (...) por exemplo, quando ele tá fazendo trabalho comigo no grupo, a gente
sempre pede ajuda pra ver o que a gente pode fazer” E3.
“Porque o Antônio é especial, tem que ser mais paciente, tem que ta perto
dele pra ele poder fazer as coisas. Quando eu tava ali na aula ele tava com o
caderno fechado embaixo da mesa. E ele é assim, se ele ta na aula de português, aí
ele pega o livro de geografia e não presta atenção na aula. Aí eu tiro dele, para ele
poder prestar atenção, mas às vezes ele fica brabo a não copia nada” E3.
“Algumas coisas que falo para meus colegas eles entendem melhor que o
Antônio que a gente tem que ter um pouco de paciência, porque tem que explicar,
até pra explicar a matéria tem que ter mais paciência, tem dias que ele chega de
manhã e não nem tirar o caderno. Mas não é difícil, a gente já aprendeu a lidar com
ele” E4.
28
Conforme a concepção de deficiência e os aspectos positivos apontados
pelos entrevistados, percebo que a cooperação, acaba surgindo aqui como meio de
solidariedade e ajuda mútua ao colega de sala de aula.
Para Mattos (2007), deve-se considerar o tempo e o espaço como fatores
determinantes quando se trata da inserção social, cabe à escola favorecer aos
alunos meios para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Do
mesmo modo, é preciso que os professores possam entender as relações que os
alunos estabelecem no meio físico e cultural, além de reconhecerem e entenderem a
diversidade existente em uma sala de aula.
Cavalli e Domingues (2007) corroboram a idéia da autora acima, afirmando
que dentro de sala de aula, a proposta é que a criança com deficiência receba
auxílio dos docentes e colegas para realizar as tarefas que não conseguiria realizar
sozinha, de forma que a tarefa não precise ser simplificada. Dessa forma, a pessoa
com deficiência teria possibilidades de participar das atividades, garantindo um
papel ativo dentro do grupo de colegas, estimulando a criança a se dedicar à
aprendizagem e a esforça-se a crescer e desenvolver o vínculo social.
4.4 APRENDIZAGEM NA CONVIVÊNCIA COM O COLEGA COM SÍNDROME DE
DOWN
No decorrer da pesquisa foi identificada uma unanimidade no que se refere a
esse critério. É possível perceber que os colegas de Antônio relataram que
obtiveram aprendizado pessoal na convivência com este aluno. As falas que seguem
demonstram isso claramente:
“Ele pode ensinar muita coisa, como, como ser verdadeiro e leal” E1.
“(...) sabe que mesmo ele tendo a síndrome ele ensina a gente a realizar as
coisas normalmente” E2.
“A gente aprende, por exemplo, que nem o Antônio, tem gente que tem nojo
dele, que não chega perto, aí eu acho que ele ta aqui pra juntar mais a gente, pra
todo mundo ter a consciência de que ninguém é igual a ninguém, e que ninguém é
perfeito” E3.
“Aprendemos a entender as dificuldades deles, até mesmo as sociais e de
preconceito, o que é muito feio” E4.
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“Ah, com o Antônio é assim, ele é mais verdadeiro comigo. Quando eu
pergunto pra outro colega porque ele não foi lá em casa, eles sempre dizem ‘Ah,
porque minha mãe não deixou’. Com o Antônio não, ele fala a verdade, ele é mais
verdadeiro, os outros colegas não são tão verdadeiros, nenhum” E5.
“Estar perto de uma pessoa especial já é um privilégio pra gente, nas outras
escolas os alunos são todos iguais, aqui não, aqui temos o Antônio que nos ensina
um monte de coisas (...) que podemos ser diferentes e iguais e que devemos
respeitar todas as pessoas” E6.
O conceito de inclusão traz a diversidade como atributo essencial para o
desenvolvimento humano, projeto mudanças de concepções e atitudes e reconhece
o outro como sujeito histórico e social. (Fundação Catarinense de Educação
Especial, 2006)
Acredito que a convivência com o diferente ensina algo novo, frente ao que já
conhecemos. Os alunos que entrevistei não negam essa afirmativa, pois relatam que
adquirem conhecimento positivo que acrescentam à suas vidas.
Strully e Strully (1999) afirmam que desenvolver amizades significa viver e
aprender junto significa intencionalidade, participação na comunidade e inclusão. Os
autores afirmam ainda que as pessoas precisam conhecer os dons, os talentos e as
contribuições que cada colega pode oferecer e usufruí-los para desenvolverem um
relacionamento. As pessoas gostam de compartilhar experiências ou preferências
comuns. Isso contribui para uma saudável troca de conhecimento.
30
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tema pesquisado, torna-se instigante e faz-se relevante, tendo em vista a
pouca literatura sobre o tema específico, a análise sobre a inclusão na perspectiva
da diversidade das crianças, esclarece, como “todos” estão satisfeitos com essa
mudança que vem avançando, pois devemos valorizar essa diversidade entre as
pessoas. Afinal as crianças estão sendo incluídas ou apenas inseridas? Tendo em
vista que, a convivência com outras crianças é importante para o desenvolvimento
das mesmas, a pesquisa ganha significado ao pretender analisar a percepção dos
alunos sobre a educação inclusiva, analisando a interação entre os alunos com e
sem deficiência.
Considerando o objetivo da pesquisa, que foi analisar a percepção de alunos
sem deficiência sobre a inclusão de alunos com síndrome de down no ensino
regular, evidencia-se que o referido objetivo foi atingido. Os objetivos específicos da
pesquisa realizada foram: identificar se os alunos sem deficiência, incluem o aluno
com deficiência no cotidiano dentro e fora da sala de aula; identificar quais as
situações que promovem a interação entre os alunos com e sem deficiência e
constatar se há aprendizado por parte deles na convivência com um aluno com SD.
Com base nos objetivos da pesquisa, pode-se inferir que o aluno com
Síndrome de Down é incluído por seus colegas nas atividades realizadas tanto no
âmbito escolar quanto na convivência fora da escola, essa convivência possibilita
aos alunos uma notória gama de aprendizado pessoal e social, reconhecida e
relatada inclusive pelos mesmos.
É possível notar que os entrevistados têm uma visão social da inclusão e
acreditam no benefício que esta possa estar trazendo tanto a eles próprios quanto a
escola e ao aluno com SD, que é referido sempre como igual, como ser dotado de
habilidades e que têm a possibilidade de conquistar seu espaço, assim como cada
um deles.
Considera-se que independente das necessidades especiais todas as
crianças têm o direito de freqüentar uma escola regular e aprender os conceitos
trabalhados, a inclusão defende a idéia de igualdade de direitos e, principalmente o
respeito às diferenças.
31
Os entrevistados, mesmo possuindo pouca experiência de vida pela baixa
idade de cada um, expõem uma opinião formada sobre a inclusão e também uma
visão positiva dessa ação, que acreditam ser um meio de aprendizagem a todos os
participantes deste processo.
Cabe ressaltar, porém, que a questão não é apenas incluir, mas, como incluir.
É necessário que, na prática, seja adotada uma política educacional que promova
mudanças curriculares, efetivando a participação de todos no processo de inclusão,
capacitando e apoiando os profissionais que lidam com essas pessoas e
favorecendo para que os alunos com deficiência possam estar interagindo no ciclo
social estabelecido entre seus colegas, fazendo-os sentirem-se parte desse sistema.
Pode-se afirmar que a inclusão social é, portanto um processo que
contribui para a construção de um novo tipo de sociedade, que é possível
por meio de transformações no pensar e sentir das pessoas. Defendemos a inclusão
na educação, na convivência diária, na sociedade, no coração e na consciência de
cada um. Quando isso se realizar, afirmamos que estamos vivendo em uma
sociedade inclusiva. Por enquanto, podemos dizer que estamos vivendo em uma
sociedade em transformação. Por isso, concordamos com a perspectiva de Michels
(2006, p.06) que afirma:
(...) pode-se perceber que a realidade social em que se vive
atualmente ainda não incorporou os valores da inclusão. Todas as
ações que acontecem em um determinado momento histórico se
refletem nos processos educacionais, e, portanto, uma escola
inclusiva nada mais é do que o reflexo de uma sociedade inclusiva.
Mas, de igual modo, pode-se dizer que uma educação inclusiva tem
impacto na sociedade, tornando-a mais igualitária, intolerante com o
preconceito e com a exclusão.
Estamos assumindo um posicionamento favorável à inclusão educacional;
pois acreditamos que a inclusão é possível, por aumentar as possibilidades dos
sujeitos identificados como pessoas com deficiência ou com necessidades especiais
de estabelecerem laços afetivos, de se desenvolverem física e cognitivamente e de
serem membros ativos na construção de conhecimentos.
Sugiro que essa pesquisa não pare por aqui, pois o tema é novo e precisa ser
melhor explorado, acredito na eficácia da convivência com os pares na inclusão de
pessoas com deficiência no ensino regular. Faz-se interessante ampliar a
investigação a fim de adquirir mais veracidade no que refere-se a visão de inclusão
que os colegas de sala das escolas regulares possuem.
32
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34
7 APÊNDICES
35
7.1 APÊNDICE I
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Dados de Identificação:
Nome (iniciais):
Idade:
Sexo:
Série:
A quanto tempo está na escola?
Roteiro:
1- Caso você ganhasse uma viajem para algum lugar de sua escolha, e pudesse
levar cinco (5) colegas de sua turma, com quem você viajaria? E com quem
não viajaria?
2- Quem são os cinco (5) colegas que geralmente fazem trabalhos com você?
3- Na sua opinião qual o objetivo da inclusão de pessoas com deficiência no
ensino regular?
4- O que você pensa sobre a inclusão da pessoa com deficiência, especialmente
na escola onde estuda?
5- O que significa pra você uma pessoa com deficiência (como você
descreveria)?
6- Na sua opinião você percebe algum tipo de apoio da escola que favoreça a
inclusão? Qual?
7- Você já realizou atividades com esse aluno com síndrome de down? Quais
atividades?
8- Você percebe diferença na sua relação com o aluno SD e os demais colegas?
9- Este aluno com SD participa das atividades fora da escola com você e seus
colegas?
10- Há quanto tempo você convive com este aluno com SD na escola? Na sua
opinião o que a pessoa SD pode ensinar?
36
7.2 APÊNCIDE II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Pais)
Nome:______________________________________________________________,
Idade: ____ anos, sexo: ______, profissão: _________________________________,
Doc. Identidade:______________________________________________________,
Endereço:___________________________________________________________.
Fui esclarecido(a) sobre a pesquisa intitulada: “A inclusão da pessoa com Síndrome de
Down no ensino regular, na perspectiva dos colegas de sala”, da autoria de Aline Farina
Gonçalves, sob a orientação da professora Lísia Regina Ferreira Michels. A presente
pesquisa tem o seguinte objetivo: Analisar a percepção de alunos sem deficiência sobre a
inclusão de alunos com síndrome de down no ensino regular. Este estudo traz benefícios
aos participantes à medida que, os resultados serão apresentados, e que poderão refletir
sobre a sua relação com as pessoas com deficiência. Os resultados deste estudo poderão
ser publicados em artigos e/ou livros ou apresentados em congressos profissionais, mas as
informações pessoais que possam identificar os participantes serão mantidas em sigilo.
Autorizo
a
pesquisadora
Aline
Farina
a
entrevistar
meu
filho(a)_______________________________________ na Escola Jardim Iate Clube. Fui
esclarecido(a), também, de que a qualquer momento em que precisar de maiores
informações sobre esta pesquisa poderei obtê-las entrando em contato com a pesquisadora,
pelo telefone (47) 9605-8348 e/ou com sua orientadora Lísia Regina Ferreira Michels, pelo
telefone (47) 8414-4661. Por ser um estudo de caráter puramente científico, os dados
pessoais de meu(minha) filho(a), bem como os demais coletados, serão mantidos em
anonimato e utilizados somente para os propósitos deste estudo. Sendo a participação de
meu(minha) filho(a) totalmente voluntária, estou ciente de que ele não terá direito a
remuneração e de que tenho a liberdade de autorizá-lo a não participar desta pesquisa a
qualquer momento.
Balneário Camboriú, _____ de ________________de 2007
Assinatura (de acordo): ______________________________________
Aline Farina Gonçalves: _______________________________________
37
7.3 APÊNDICE III
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Direção)
Nome:______________________________________________________________,
Idade: ____anos, sexo: _______, profissão:________________________________.
Doc. de Identidade:____________________________________________________,
Endereço:___________________________________________________________.
Fui esclarecido (a) sobre a pesquisa intitulada: “A inclusão da pessoa com
Síndrome de Down no ensino regular, na perspectiva dos colegas de sala”, de autoria da
acadêmica de psicologia da UNIVALI, Aline Farina Gonçalves. A presente pesquisa tem o
seguinte objetivo: Analisar a percepção de alunos sem deficiência sobre a inclusão de
alunos com síndrome de down no ensino regular.
Autorizo a pesquisadora Aline Farina Gonçalves a entrevistar os alunos sorteados
da oitava série do ensino fundamental, do colégio ao qual exerço o cargo de diretora, bem
como a gravação de uma entrevista, que será transcrita posteriormente. Fui
esclarecido(a), também, que a qualquer momento em que eu precisar de maiores
informações sobre esta pesquisa poderei obtê-las entrando em contato com a
pesquisadora pelo fone (47) 9605 8348 e/ou com sua orientadora Sra. Lísia Regina
Ferreira Michels pelo fone (47) 8414 4661, mesmo após sua publicação. Por ser um
estudo de caráter puramente científico, os dados coletados serão mantidos em anonimato
e utilizados somente para os propósitos deste estudo. Sendo esta autorização totalmente
voluntária, estou ciente de que não terei direito a remuneração e de que tenho liberdade
para impedir a continuação desta pesquisa a qualquer momento.
Balneário Camboriú, _____ de ________________de 2007.
Assinatura (de acordo):_________________________________
Aline Farina Gonçalves: __________________________________