III SEMINÁRIO INTERNACIONAL ENLAÇANDO SEXUALIDADES
15 a 17 de Maio de 2013
Universidade do Estado da Bahia – Campus I
Salvador - BA
CONCEITOS E PRECONCEITOS SOBRE SEXUALIDADE NA
EDUCAÇÃO INFANTIL1
Lidiane Carreiro da Paz2
Resumo
O presente artigo foi constituído a partir de uma experiência de pesquisa desenvolvida
com oito professoras da rede estadual de ensino em Goiânia. Com o objetivo de
conhecer e analisar os conceitos e pré-conceitos sobre sexualidade na educação infantil,
buscou-se investigar a relação entre as crenças e a prática pedagógica dessas educadoras
em relação a comportamentos de crianças que não se enquadram nas normas de gênero,
também conhecido como não heteronormativos. Diante dos dados obtidos conclui-se
que a relação entre prática pedagógica e as tais crenças não contribuem para a superação
de preconceitos no tocante à diversidade sexual bem como não contribuem para dirimir
as concepções discriminatórias nas relações de gênero.
Palavras-chave: Sexualidade. Gênero. Heteronormatividade.
A abordagem do tema sexualidade ainda é tabu para os profissionais que atuam
na educação infantil. Quanto a isso, as dificuldades dos professores e professoras, entre
outras razões, ocorrem pela falta de domínio dos conteúdos e também por acreditarem
que na educação infantil as crianças são muito pequenas não sendo possuidoras de uma
sexualidade a ser expressa. Essa afirmação pode ser mais bem compreendida a partir da
crítica trazida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais ao seguinte enunciado, que
geralmente encontramos nos dizeres dos educadores: “[...] as crianças são seres ‘puros’
e ‘inocentes’ que não têm sexualidade a expressar, e as manifestações da sexualidade
infantil possuem uma conotação de algo feio, sujo, pecaminoso [...]” (BRASIL, 1998 p.
296).
No entanto, a sexualidade está presente em nossa vida antes mesmo até do
nascimento. É o que defende a autora Arcari (2012), segundo a qual ela não se restringe
à prática sexual nem aos órgãos genitais; é constituída de um conjunto complexo de
outras sensações. Também, conforme Louro (1997), o silenciamento da escola em
1
Este artigo é um recorte, com modificações, da monografia “As crenças de oito professoras dos
anos iniciais quanto a comportamentos não heteronormativos na infância”, apresentada como Trabalho de
Conclusão do Curso de Pedagogia da UFG/Goiânia-GO, em fevereiro de 2013.
2
Graduada em Pedagogia – Faculdade de Educação/UFG.
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relação a assuntos relacionados à sexualidade não se justifica. “A sexualidade está na
escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo que possa ser desligado ou algo
do qual alguém possa se 'despir'.” (LOURO, 1997, p.81)
Segundo Carreiro (2013), a escola tende a reforçar as diferenças sexuais,
fomentando a ideia de uma naturalização do comportamento sexual pautada nas normas
de gênero. A autora discorre a respeito das dicotomias que se apresentam à escola, entre
elas destacam-se o masculino e o feminino. Nas palavras da autora, “demarcando e
limitando espaços, a escola vai tratando de classificar e hierarquizar os seus sujeitos,
[...]: adultos e crianças; cristãos e não cristãos; brancos e negros; ricos e pobres e por
fim, meninos e meninas” (p.12).
Felipe e Bello (2009) abordam que desde a infância é possível perceber,
principalmente entre os meninos, com idade de 4 a 6 anos, comportamentos
semelhantes às práticas homofóbicas, chamados por eles de ‘esboços homofóbicos’
(p.148). Tal afirmação se fundamenta na pesquisa realizada por Guerra (2005), que
abordou as relações de gênero e sexualidade na infância, constatando comportamentos
semelhantes aos mencionados por esses autores, para quem a insegurança dos pais
quanto à sexualidade dos filhos tem feito com que as educadoras sejam orientadas, tanto
pela instituição quanto pelas famílias, a conter e vigiar as sexualidades dos
alunos/filhos.
A frase “homem não chora nem por dor nem por amor”, retirada da música
“Homem não chora” de Frejat, parece sintetizar bem esses preconceitos. A mensagem
musical é a ressonância de um conjunto de vozes que perpetua uma “verdade”
produzida culturalmente a respeito do que se espera desse gênero (robustez, virilidade,
força). Desde crianças, meninos e meninas, sobretudo os meninos, recebem as
“instruções” de todas as instâncias sociais, entre elas a escola, que trata de vigiar o
quanto antes as sexualidades das crianças.
De acordo com Carreiro (2013) o status da heterossexualidade masculina se dá
pelo direcionamento sexual, ainda que precocemente, pelo sexo oposto. Entretanto, para
as meninas o reconhecimento heterossexual se dá pela forma como elas
“desempenham” suas feminilidades. Segundo essa autora
As manifestações de carinho, muito comuns entre meninas, não são
consideradas uma ameaça à suas heterossexualidades. Muito pelo contrário,
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são estimuladas por aqueles que as compreendem
comportamentos ‘naturais’ do sexo feminino [...]. 3
como
sendo
Entre os meninos, acontece exatamente o oposto. Isto ocorre devido ao fato de
serem eles o principal “alvo na construção de uma sexualidade heterossexual”
(LOURO, 2009, p.91). O mesmo gesto pode significar uma ameaça à sua masculinidade
e, consequentemente, o distanciamento da matriz heterossexual (FELIPE e BELLO,
2009).
Segundo Louro (1997) a escola tem um papel fundamental na reprodução e
construção da masculinidade e feminilidade. Nas palavras da autora, “[...] a escola não
apenas reproduz ou reflete a concepções de gênero e sexualidade que circulam na
sociedade, mas que ela própria as produz […]” (2009, p.80-81).
Felipe e Bello (2009) discorrem quanto à metodologia utilizada pela escola para
conter os riscos dos comportamentos considerados “desviantes”. O uso do brinquedo é
um forte instrumento para classificar comportamentos de meninas e meninos (re) definir
suas identidades heterossexuais. Para os autores “as educadoras, quando buscam de
forma insistente conduzir as crianças para um determinado tipo de brincadeira, estão
transformando o brincar e o brinquedo em poderosos 'instrumentos pedagógicos'
(p.149). Com isso, o papel das educadoras na instituição, além dos já desempenhados,
seria de vigiar a sexualidade infantil.
O silenciamento da escola com relação a comportamentos não heteronormativos
se justifica pela concepção de que somente assim os pequeninos estariam “protegidos”
das curiosidades suscitadas do contato com esses temas e assuntos. Conforme Felipe e
Bello (2009, p. 151), tal silenciamento é “geralmente baseado na justificativa de que
este não é um tema relevante para a Educação Infantil”. Para Louro (2009), “não há
dúvidas de que o que está sendo proposto, objetiva e explicitamente, pela instituição
escolar, é a constituição de sujeitos masculinos e femininos, heterossexuais, nos padrões
da sociedade em que a escola se inscreve” (p.81).
Esta pesquisa foi desenvolvida com base na abordagem qualitativa. Para
elucidar os apontamentos mencionados, sobre os conceitos e preconceitos de algumas
professoras dos anos iniciais, adotamos como método de obtenção dos dados o
questionário, tendo em vista sua praticidade. Batista e Cunha (2007) abordam as
3
CARREIRO, Lidiane. As crenças de oito professoras dos anos iniciais quanto a
comportamentos não heteronormativos na infância. Monografia. 46 f. Goiânia: UFG, 2013, p. 23.
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vantagens e desvantagens dessa técnica. Uma das vantagens, para esses autores, é a
rapidez e o baixo custo com que é realizado o questionário; outra é o grau de liberdade e
gerenciamento do tempo feito pelo próprio respondente; e ainda outra, a objetividade
das perguntas e respostas.
A coleta de dados foi realizada em uma escola pública situada no setor Água
Branca, município de Goiânia-GO, a qual oferece duas modalidades escolares: educação
infantil, organizada em ciclos e educação de jovens adultos. A inserção na escola se deu
por intermédio de uma funcionária dessa escola. Por causa da confiança já construída
como colegas de universidade, foi ela quem contribuiu para superar a resistência de
algumas professoras, que ficaram receosas de falar do assunto chegando até mesmo a
duvidar da importância bem como dos fins desta pesquisa.
Os sujeitos desta pesquisa são oito professoras efetivas da rede estadual na
cidade de Goiânia, lócus deste estudo. Dessas, três são casadas e mães de família; as
outras cinco são solteiras e não têm filhos. Em relação à orientação sexual, sete
declararam-se heterossexuais e uma declarou-se como bissexual. Constatou-se que, no
geral, elas possuem uma vasta experiência em sala de aula, com exceção de duas, que
têm menos de quatro anos de atividade.
Quanto à formação acadêmica, seis são graduadas em Pedagogia, uma graduada
em Letras e outra em Educação Física. Das oito informantes, uma apenas não concluiu a
especialização; seis possuem especialização completa, e uma incompleta. No quesito
religião, duas das professoras não professam nenhuma crença. As seis outras
declararam-se religiosas, frequentando pelo menos uma ou duas vezes por semana.
Dessas, quatro são católicas e duas evangélicas.
Tanto as entrevistas quanto a análise das respostas obtidas foram realizadas a
partir de um roteiro de perguntas (postura em sala de aula, conhecimento sobre os temas
aqui tratados, frequência com que abordam temas afins, relações de gênero,
comportamentos de meninos e meninas, etc.). A fim de manter o anonimato das
respondentes e diferenciar as respostas, as professoras serão tratadas, a partir de agora,
por p1, p2 e p3. No entanto, é relevante mencionar que as respostas de p1, p2 e p3, em
todo o trabalho, nem sempre se referem à mesma pessoa.
Com relação aos temas sexo, sexualidade e gênero, as professoras foram
questionadas sobre a importância de abordar esses temas na educação infantil; a
frequência com que abordam essas temáticas; o interesse e curiosidade dos alunos por
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esses temas e os motivos pelos quais elas abordam ou não. As justificativas foram: Não
acho a faixa etária apropriada para o tema (p1). Não acho adequado falar, tem que ter
o momento adequado (p2). Trabalhamos algum tema quando surge curiosidade na
criança (p3).
Três professoras acham que é pouco importante falar desses assuntos ainda na
educação infantil. Essas professoras acreditam que o esclarecimento sobre eles até pode
ser feito desde que haja interesse por parte das crianças e que deve acontecer nos
momentos apropriados. Quatro professoras disseram que é muito importante desde que
seja uma questão colocada pelos alunos, como dito anteriormente. Outra resposta
mencionada é que devem ser abordados porque são assuntos que fazem parte do estudo
do corpo humano. E uma professora apenas acha que não é importante, pois acha a
faixa etária inapropriada para tais assuntos.
Para a questão da frequência com que abordam esses temas, tínhamos como
opções de respostas: sempre, raramente ou nunca. As respostas obtidas foram: seis
responderam que raramente falam sobre esses temas; uma professora disse que nunca
fala desses temas; outra professora não soube explicar, mas justifica que só fala de
assuntos relacionados à atividade que está sendo trabalhada. Sobre o interesse e
curiosidade dos alunos a respeito desses temas, cinco professoras (as que raramente os
abordam) disseram que eles não demonstram interesse, enquanto que três (curiosamente
as que nunca ou raramente os abordam) disseram que demonstram.
As professoras foram questionadas sobre o porquê da abordagem ou não desses
temas. A pergunta, além das alternativas, contava com opção “outras justificativas”.
Duas professoras optaram pela alternativa porque não tenho domínio do conteúdo. As
outras respostas foram obtidas por meio de outras justificativas. Uma professora
respondeu que a escola não incentiva a abordagem desses temas; outra resposta foi
justificada dizendo que não faz parte da disciplina da professora; quatro professoras
responderam, em linhas gerais, que abordam esses temas com naturalidade, pois
acreditam que é válida a abordagem desses para combater o abuso sexual. A outra
justificativa é que a abordagem é importante, pois tem a ver com os órgãos genitais e
com a prática sexual.
De acordo com o referencial adotado neste trabalho, percebe-se que existem
algumas barreiras, preconceitos e pré-conceitos a serem superados pelas professoras,
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tais como, receio com relação à idade das crianças; a concepção do que é sexualidade;
os conceitos de homossexualidade e identidade de gênero.
Nota-se que a resistência ao falar desses temas surge devido à pouca idade das
crianças, pois as consideram muito pequenas para discutir tais temas. Percebe-se
também que as respostas das oito professoras são ressonantes à crítica feita pelos PCNs
em relação abordagem desses temas na educação infantil. Outra situação que dificulta o
acesso das crianças à temática sexualidade é a concepção reducionista das professoras
de associá-la aos órgãos reprodutores e à prática sexual. Segundo Arcari (2012), a
sexualidade “não está conectada somente aos órgãos genitais nem tampouco à relação
sexual” (p.4).
Em relação à frequência com que esses temas são abordados, novamente
citaremos Louro (1997, p.68), que trata da questão da intencionalidade da escola em
produzir e fabricar sujeitos, conforme dito antes, de acordo com a lógica instituída:
“aqui, o silenciamento – a ausência da fala – aparece como uma espécie de garantia da
‘norma’”. Desse modo, entendemos essa ausência da fala como mais uma estratégia
utilizada para não despertar a curiosidade de meninos e meninas (cf. FELIPE e BELLO,
2009).
Outra resposta que nos permite esse entendimento é a justificativa de uma das
professoras, que disse que só aborda tais temas caso seja uma questão colocada pela
turma. Retomando as pesquisas de Felipe e Bello (2009), já citadas neste trabalho,
podemos dizer que esse posicionamento adotado pelas professoras, o silenciamento,
“não contribui efetivamente para que as crianças tenham uma visão menos
preconceituosa da vida, das pessoas e de si mesmas” (p.151).
A respeito dos comportamentos das crianças, as professoras foram questionadas
se elas identificam, tanto em meninas quanto em meninos, gestos e atitudes que, de
acordo com nossa sociedade, são reconhecidos como impróprios a seus sexos
biológicos. E se existem, quais são esses comportamentos? Como podem ser descritos?
A maioria das respostas dadas foi sim. Seis professoras disseram que notam esses
comportamentos tanto em meninas quanto em meninos. E apenas duas professoras
disseram que não, não notam esses comportamentos.
As professoras que disseram sim justificaram suas respostas dizendo que é
possível perceber pelas expressões de alguns meninos: pela voz (fina), pela preferência
de companhia (mesmo sexo), pela delicadeza, pelas brincadeiras, pelo modo de vestir,
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pelo corte de cabelo ou outro acessório considerado por elas como feminino. As
brincadeiras, as companhias. Gostava de brincar com as meninas de tudo o que elas
faziam. Quando ia brincar com os meninos sempre saía chorando. (p1) Uma das
crianças, um menino, nunca gostou de participar das brincadeiras com os outros
meninos, ficava apenas com as meninas. Suas brincadeiras eram mais femininas, ex:
bonecas, fogão, cantinho da beleza. (p2) Meninos delicados imitando as meninas e
vice-versa. (p3)
Retomando o referencial sobre a crítica da naturalização dos comportamentos,
citaremos mais uma vez Louro (1997, p. 64), que se interroga criticando: “quando
encontramos meninos que se dedicam a atividades mais tranquilas e meninas que
preferem jogos mais agressivos, devemos nos ‘preocupar’, pois isso é indicador de que
esses/as alunos/as estão apresentando ‘desvios’ de comportamento?”
Diante do exposto, percebemos que, para essas professoras, gestos e
comportamentos são evidências de um distanciamento da norma heterossexual. Já com
Louro (1997), todas as “evidências” que pensamos ser naturais do gênero não passam de
comportamentos aprendidos e reforçados pelas instâncias sociais, dentre esses, a escola.
Perguntamos para as professoras se existem brincadeiras de menino e de
menina. Uma entrevistada não respondeu a essa questão e as sete professoras disseram
que não existem brincadeiras de menino e de menina. A sociedade mudou, hoje as
mulheres dirigem e os homens ajudam a cuidar da casa e das crianças, por isso não há
porque dizer que isso é para menino ou para menina. (p1) As crianças devem ter
liberdade de brincar com brinquedos destinados a ambos os sexos. Não é um brinquedo
que interfere ou incentiva a homossexualidade. (p2) Brincadeiras são para todos. (p3)
Na
pergunta
anterior,
as
professoras
responderam
que
percebem
comportamentos “desviantes” a partir de preferências por determinadas brincadeiras que
culturalmente são associados à feminilidade. Percebe-se, aqui, uma contradição por
parte das respondentes, que ora afirmam que tais brincadeiras fazem fronteira entre os
gêneros ora não. Convém ressaltar que as justificativas são das mesmas professoras
respectivamente.
Quando perguntamos qual a reação das professoras ao verem situações
constantes de carinhos entre meninos e meninos ou entre meninas e meninas, as
respostas tiveram um fio condutor semelhante no que diz respeito às atitudes a serem
tomadas. Quatro professoras demonstraram uma preocupação quanto às atitudes de
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carinhos entre crianças do mesmo sexo.
Afirmaram inicialmente que caberia uma
“observação” quanto ao relacionamento das mesmas. Vou me aproximar ainda mais
para observar melhor o tipo de carinho, conversarei com eles, com a família para
deixá-los a par do assunto; e continuaremos com a rotina do grupo; sem incentivar,
porém também sem recriminar. (p1) Observar e conversar com as duas crianças para
tentar descobrir qual a relação entre os dois. (p2) Nunca a repreensão, mas sim uma
conversa sutil ou 'pacífica', tirar as dúvidas, fazer questionamentos e, se for o caso,
comunicar aos pais, direção, coordenação e, havendo necessidade, um psicológico.
(p3) Relatar à coordenação para intervenção.
Aqui, percebemos que as respostas das professoras são marcadas por duas
palavras-chave, observar e intervir. Corroboram esse entendimento Felipe e Bello
(2009) ao argumentarem que a escola exerce no seu interior a função de regular para
manter sob controle os sujeitos que dela fazem parte.
Três professoras, aparentemente, demonstraram um pouco mais de tranquilidade
caso a hipótese fosse verdadeira e afirmaram que elas próprias tentariam resolver a
situação não sendo assim necessária a intervenção de outros. Normal. Chamar atenção
poderá ser pior. Penso que devemos agir naturalmente. (p1) Procuro mudar o foco e
trato com naturalidade, são curiosos e estão se descobrindo, é normal. (p2) Depende,
se tiver de forma que haja constrangimento no grupo, pedirei que diminua tais atitudes
perante o grupo. (p3)
Acerca dos temas sobre os quais sentem necessidade de mais informações, três
professoras disseram que desejavam saber mais sobre orientação sexual; duas disseram
que gostariam de saber mais sobre sexualidade; uma professora respondeu que gostaria
de saber mais sobre homossexualidade; e por fim, outra disse que gostaria de saber mais
sobre todos os temas. Somente uma professora não respondeu a esta questão.
É possível dizer, com base nessas respostas, que o conhecimento das professoras
em relação aos assuntos mencionados é um pouco frágil. Algumas admitiram não ter
domínio desses conteúdos e esse fato coopera para que o silenciamento seja a saída.
A respeito do que se entende por gênero, estudiosos e estudiosas do assunto
concordam com a frase cunhada por Simone Beauvoir: “ninguém nasce mulher: tornase mulher” (LOURO, 2008, p.18). Segundo Louro (2008, p.18), “nada há de puramente
natural e dado em tudo isso: ser homem e ser mulher constituem-se em processos que
acontecem no âmbito da cultura”. Portanto, homem e mulher são categorias sociais que
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carregam as marcas da cultura de que fazem parte. Nesse entendimento, o sexo
biológico não explica o gênero, masculino e feminino.
Segundo Mello et al. (2009), orientação sexual é o direcionamento do desejo
sexual e amoroso entre dois indivíduos. É resultante das interações sociais e constituída
nas relações de poder (SOUSA FILHO, 2009). De acordo com Mello et al. (2009), o
termo cientificamente correto para se referir ao desejo afetivo e sexual, entre pessoas do
mesmo sexo ou não, é orientação e não opção sexual. O termo opção ou preferência não
é apropriado já que não se trata de uma escolha, um ato deliberado, racional da pessoa.
Costumeiramente, denomina-se heterossexual o indivíduo que se sente atraído
sexualmente e afetivamente por pessoas do sexo oposto, enquanto que o homossexual
sente-se atraído somente por pessoas do mesmo sexo. E por fim, o bissexual é o
indivíduo que sente atração tanto física quanto emocional por ambos os sexos.
Terminando sem encerrar...
A abordagem de assuntos relacionados à sexualidade continua sendo vista como
algo inapropriado para crianças dos anos iniciais. Na maioria dos casos, isso ocorre
devido considerarem-nas como seres assexuados e puros para tomarem conhecimento
de tais assuntos. Concomitantemente, comparece o conceito reducionista de
sexualidade, geralmente, atrelado a práticas sexuais.
O espaço escolar, lócus privilegiado para promover essas discussões e fomentar
o respeito às diferenças, não tem contribuído para mitigar preconceitos, dentre eles a
discriminação com relação à orientação sexual. Embora os Parâmetros Curriculares
Nacionais, lançados pelo governo federal, tenham sido um avanço nesse sentido, ainda
percebemos a resistência por parte dos professores ao tratar do tema Orientação sexual,
considerado pelo documento um dos temas transversais.
Percebemos no questionário respondido pelas professoras que não tinham
graduação em Pedagogia (duas) que elas se eximiam de tratar do assunto orientação
sexual e sexualidade com a justificava de que não fazia parte da sua disciplina. Esses
temas acabam “sobrando” para as professoras da área de Ciências, no caso do Ciclo II,
quando é abordado o estudo do corpo humano. No caso das professoras do Ciclo I, esses
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temas são abordados quando trabalham disciplinas relacionadas, ou seja, nas aulas de
Ciências.
Quanto ao conceito de gênero, sexualidade e orientação, observa-se que a
maioria das professoras detém pouco conhecimento sobre esses temas. Este fato
colabora para que a ausência da fala seja a melhor das alternativas.
Outrossim, o uso do brinquedo continua sendo um dos instrumentos utilizados
como regulador das normas de gênero. Por meio deles tornam-se evidentes as fronteiras
que os separam. Embora o discurso das professoras não seja esse, as evidências
apontam
as
contradições.
Quando
perguntamos
se
era
possível
perceber
comportamentos “desviantes”, as justificativas dadas foram baseadas nos padrões de
masculinidade e feminilidade. Ou seja, a regra continua delimitando os espaços de
menino e de menina dentro e fora da escola. As brincadeiras e os brinquedos ainda
continuam sendo instrumentos para cercear os comportamentos das crianças que devem
responder a esses estímulos no campo da sexualidade.
A finalidade deste trabalho foi conhecer as práticas pedagógicas das oito
professoras dos anos iniciais com relação à temática sexualidade/gênero. Cabe
mencionar que seu objetivo não era discutir a origem/causa da homossexualidade.
Nesse viés, o posicionamento adotado pelas professoras, seja de silenciar quanto à
problematização desses temas, seja de atribuir essa tarefa a professores de área ou
abordar apenas nas aulas de Ciências, perpetua os comportamentos ainda cultuados pela
sociedade pautados na concepção de masculino e feminino.
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