sumário
TESTE ESPECÍFICO PARA ANÁLISE SÓCIO-COGNITIVA DE CRIANÇAS AUTISTAS:
UM ESTUDO PRELIMINAR
DANIELA REGINA MOLINI E FERNANDA DREUX MIRANDA
ORIGINAL
5-13
AVALIAÇÃO PSICOMÉTRICA DA INTELIGÊNCIA DE CRIANÇAS PORTADORAS DE
TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO (TID)
MARIA ISABEL DOS SANTOS PINHEIRO E COLABORADORES
ORIGINAL
14-8
COMPARAÇÃO DA COMPREENSÃO LINGÜÍSTICA DE CRIANÇAS COM ATRASO DE
LINGUAGEM E NORMAIS COM TESTE DE VOCABULÁRIO POR IMAGENS (TVIP):
ANÁLISE PRELIMINAR
KARINA TAMAROZZI DE OLIVEIRA E COLABORADORES
ORIGINAL
19-23
DEFICIÊNCIA VISUAL DE ESCOLARES: PERCEPÇÕES DE MÃES
MARIA INÊS RUBO DE SOUZA NOBRE E COLABORADORES
ORIGINAL
24-27
POR UMA ESCOLA ABERTA ÀS NECESSIDADES DOS ALUNOS
LÚCIA DE ARAÚJO RAMOS MARTINS
ORIGINAL
28-34
SEXUALIDADE DA DEFICIÊNCIA MENTAL:
ALGUNS ASPECTOS PARA ORIENTAÇÃO DE PAIS
SOLANGE LEME FERREIRA
COMUNICAÇÃO
35-39
O TRABALHO COM CRIANÇAS VÍTIMAS DE VIOLÊNCIA SEXUAL DOMÉSTICA:
PROMOVENDO A RESILIÊNCIA
ANTONIO AUGUSTO PINTO JÚNIOR
ORIGINAL
40-46
DEPOIMENTO
PROJETO PARA (RE)HABILITAÇÃO FÍSICA E COGNITIVA DE PORTADORES DE
PARALISIA CEREBRAL
GERMANA VALÉRIA CONCÍLIO SAVOY
47-52
RESENHA
53
SERVIÇOS
54
AGENDA
55-56
3
teste específico para análise sócio-cognitiva
de crianças autistas: um estudo preliminar
daniela regina molini(1) e fernanda dreux miranda(2)
(1) Mestranda em Ciências na Área de Fisiopatologia Experimental da Faculdade de Medicina da USP
(2) Professora Doutora do Curso de Fonoaudiplogia da Faculdade de Medicina da USP
RESUMO:
TESTE ESPECÍFICO PARA ANÁLISE SÓCIO-GOGNITIVO DE CRIANÇAS AUTISTAS: UM ESTUDO PRELIMINAR: A proposta deste estudo
é verificar a eficácia da aplicação de um teste específico, elaborado pela pesquisadora, para análise dos aspectos sócio-cognitivos em
terapia fonoaudiológica de crianças com síndrome autística. Foram sujeitos desta pesquisa oito pacientes com diagnóstico de autismo,
com idades entre cinco e 14 anos, atendidos no Laboratório de Investigação Fonoaudiológica em Psiquiatria Infantil do Curso de
Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Os testes foram aplicados aos sujeitos e as sessões foram
filmadas. Os dados registrados em vídeo foram sintetizados em protocolos individuais, que identificaram os níveis de desempenho sóciocognitivo observados. A partir dados obtidos pôde-se perceber que as provas foram eficazes em detectar o verdadeiro nível de
desempenho sócio-cognitivo nos quais as crianças se encontravam, sem que ocorresse efeito-teto ou o contrário (a criança não
apresentar um desempenho em um nível do qual fosse capaz). Podemos concluir que é viável determinar níveis de desempenho sóciocognitivo de crianças com distúrbios psiquiátricos através de provas específicas.
UNITERMOS:
Autismo - Socialização - Cognição - Sócio-cognição - Fonoaudiologia
ABSTRACT:
SPECIFIC SOCIAL AND COGNITIVE ASSESSMENT IN AUTISTIC CHILDREN: PRELIMINAR STUDY - The proposal of this study is to verify
the effectiveness of the application of a specific test, elaborated by the researcher, for the analysis of social and cognitive aspects in
speech therapy of children with autistic syndrome. Eight patients with diagnosis of autism, with ages between 5 and 14 years, were
assisted at the Laboratory of Speech Pathology Investigation in Infantile Psychiatry of the Course of Speech Therapy of University of
Medicine of the University of São Paulo. Tests were applied to the subjects and the sessions were filmed. The data registered in video
were synthesized in individual protocols, that identified the observed social-cognitive levels. From the obtained data it could be noted that
the proofs were effective to detect the true level of social and cognitive performance met by the children, without happening effect-roof or
the opposite (not to present one performance in a level that children were ready to). It could be concluded that is viable to determine
social and cognitive level of children with psychiatric disturbances through specific proofs.
UNITERMS:
Autism - Socialization - Cognition - Social cognition - Speech therapy
Artigo Original
MOLINI, D.R e FERNANDES, F.D.M. - Teste específico para análise sócio cognitiva de crianças autistas – um estudo
preliminar. Temas sobre Desenvolvimento, v.9, n.54, p.5-13, 2001.
5
De forma modesta mas importante, a breve revisão
da literatura aqui apresentada pretende mostrar o que
tem sido publicado em relação às habilidades sociais e
cognitivas em crianças com distúrbios psiquiátricos nos
últimos cinco anos.
De Villiers e De Villiers (1994) chamaram a atenção
para o fato de os autistas apresentarem deficiências
em relação às habilidades de conversação, por não
possuírem iniciativa comunicativa e sustentação do
tópico do discurso na presença de desenvolvimento
semântico e sintático normal, revelando problemas na
organização e uso destes conhecimentos (pragmática).
A questão da estimulação social também é discutida,
justificando a necessidade de intervenção através do
estabelecimento de rotinas de interesse da criança,
nas quais o adulto moldará as participações da
criança.
Dois grupos de crianças com tipos contrastantes
de desordem de desenvolvimento de linguagem,
fonológico-sintático e semântico-pragmático, foram
comparados com um grupo de crianças com autismo
de alto funcionamento e com um grupo controle de
crianças normais, em testes sócio-cognitivos: teoria da
mente, compreensão social e detecção de direção
ocular. A pobre performance apresentada pelo grupo
semântico-pragmático foi similar à apresentada pelo
grupo de crianças autistas, o que sugere que a
desordem de desenvolvimento de linguagem
semântico-pragmática é um continuum do espectro
autístico (Shields e colaboradores, 1996).
A contribuição potencial do hemisfério direito para
os prejuízos comunicativos do autismo foi examinada
através de bateria experimental que incluía tarefas de
humor, inferência e compreensão de pedidos indiretos
em adultos autistas sem retardo mental e um grupo
controle de mesma idade e habilidade intelectual. O
grupo de autistas obteve performance significativamente pior que o grupo controle em todas as tarefas. A
performance dos autistas nas três tarefas foi similar à
de adultos com hemisfério direito danificado (derrame),
o que condiz com a literatura existente (Ozonoff e
Miller, 1996).
Gillberg e colaboradores (1996) examinaram
sujeitos com diagnósticos de Síndrome de Asperger,
autismo de alto funcionamento, déficits de atenção,
controle motor e percepção e desordem da fala e
linguagem. A proposta foi explorar os possíveis traços
para diferenciar os grupos nos campos de vocabulário,
compreensão e pragmática e, em adição, determinar
se a Síndrome de Asperger pode ser seguramente
separada do quadro de autismo de alto funcionamento
6
nas variáveis citadas acima. Os achados sugerem que
a Síndrome de Asperger pode estar associada com um
desempenho mais alto em testes de inteligência verbal
do que o Autismo de alto funcionamento; pode não
estar associada com as melhores habilidades pragmáticas; e a compreensão de linguagem não pode
separar os dois quadros claramente. Entretanto,
déficits de atenção, controle motor e percepção e
desordens da fala e linguagem podem ser
distintamente separados nos quadros de síndrome de
Asperger e autismo.
Estudando cinco meninos portadores de Síndrome
de Asperger e de Síndrome de La Tourette, Nass e
Gutman (1997) notaram a presença de inteligência
verbal excepcional com déficits de linguagem típicos
do hemisfério cerebral direito: prosódia e pragmática
(modulações insatisfatórias, tangencialidade, contato
de olho inconsistente, problemas na compreensão de
humor e inferências). Tudo isto traduzia-se em queixa
dos pais e professores de seus sujeitos: dificuldades
de adaptação social e dificuldades acadêmicas resolução de problemas e tarefas espaciais, tics -, atos
comunicativos não focalizados, que eram mais
marcantes quando solicitadas habilidades do
hemisfério direito, como responder a questões abertas.
O padrão da aquisição de habilidades sociais,
comunicativas e de vida diária foi examinado em
crianças autistas, comparando-o com o de crianças
retardadas e normais. A medida utilizada foi a Escala
de Comportamento Adaptativo de Vineland. Os
autistas tiveram uma dificuldade significativamente
maior em comunicação e socialização do que os
grupos controles. Os itens analisados mostraram que
os autistas têm maior prejuízo no uso pragmático da
linguagem, assim como na atenção, no jogo e
interação social recíproca, mas possuem força
particular no uso da linguagem escrita e habilidades de
linguagem de rotina e regras reguladoras do
comportamento social. Este estudo demonstra
diferenças consistentes entre os grupos, embora
pequenas, sugerindo que, embora o desenvolvimento
do autista pareça seqüencialmente desviante e não
simplesmente atrasado, os autistas, individualmente,
apresentam dificuldades em diferentes tarefas e,
portanto, formam um grupo heterogêneo (VanMeter e
colaboradores, 1997).
Altamente estruturada, a intervenção precoce
intensiva pode levar a ganhos significativos no
desenvolvimento de muitas crianças com autismo.
Contudo, os efeitos da intervenção precoce ainda não
estão muito claros, devido à falta de precisão nas
medidas dos resultados obtidos. Para aumentar a
sensibilidade e a precisão dos resultados, poderia ser
útil a integração da pesquisa da natureza do distúrbio
social do autismo com a pesquisa da intervenção
precoce. A medida de habilidade comunicativa social
não-verbal é especialmente importante no estudo de
programas de intervenção pré-escolar, já que aparece
como um componente do distúrbio social precoce do
autismo e tem estado diretamente relacionada a
processos neurológicos, cognitivos e afetivos que
desempenham papel importante no autismo (Mundy e
Crowson, 1997).
Piven e Palmer (1997) realizaram um estudo em
que pais de crianças autistas (N=2) foram comparados
com pais de crianças com síndrome de Down (N=2),
em testes de inteligência, leitura e fala e função
executiva. Constatou-se que os pais das crianças
autistas obtiveram pior performance nos testes de
inteligência, função executiva e alguns testes de leitura
e fala (compreensão de episódios e rápida nomeação
de automatização). Estes resultados sugerem que os
déficts cognitivos podem ser de responsabilidade
genética, e estas características poderiam contribuir
para um fenótipo do autismo mais largamente definido.
Fernandes (1997) propôs uma reflexão sobre
algumas das relações entre a comunicação e o
desenvolvimento afetivo. A diferenciação entre o “eu" e
o "mundo”, a confiança e automotivação são
extremamente necessárias para que a comunicação
ocorra de maneira efetiva. Além disso, o estabelecimento de uma relação afetiva com um locutor
preferencial poderá gerar padrões de comunicação
simétricos. Freqüentemente pode-se considerar a mãe
como o primeiro interlocutor da criança e a grande
responsável pela sua inclusão no mundo lingüístico.
Essa comunicação proporcionada por uma “retroalimentação” de ambos os lados será contínua ao longo
da vida, a não ser que este processo de desenvolvimento seja interrompido. No caso de um processo
patológico, este também passa por adaptações e
reorganizações, não somente lingüísticas, mas
também emocionais e cognitivas.
Através de entrevistas com pais de crianças com
diagnósticos de autismo, Asperger ou outro tipo de
desordem e testes de teoria da mente aplicados nos
sujeitos, Prior e colaboradores (1998) iniciaram uma
busca por subgrupos. Foram estabelecidos três
subgrupos, que diferiram na performance em testes de
teoria da mente e em habilidades verbais. Apesar de
os três subgrupos apresentarem forte relação com as
diferenças clínicas dos quadros de autismo, Asperger e
desordens pervasivas do desenvolvimento nãoespecificadas, a natureza das diferenças entre eles
aparecem fortemente relacionadas a habilidades
variadas. A partir da análise dos tipos de
comportamentos que diferenciaram os grupos, os
autores sugerem um espectro de desordens autísticas,
no qual as crianças diferem primariamente em termos
de grau de prejuízo social e cognitivo.
Em estudo anterior, a autora do presente estudo
(Molini,1997) determinou o desempenho sóciocognitivo de sessenta crianças com distúrbios
psiquiátricos, sendo trinta crianças autistas e trinta não
autistas, através de gravações de terapia de linguagem
em situação espontânea, e pôde observar que, devido
ao fato de as terapias não envolverem a aplicação de
testes específicos, às vezes as crianças não
apresentavam determinado aspecto sócio-cognitivo
não porque não fossem capazes, mas sim porque a
atividade que seria útil para avaliar tal aspecto não
havia sido proposta pela terapeuta.
Como exemplo, podemos citar os baixos resultados
obtidos quanto à imitação gestual e vocal que levaram
à consideração de que, possivelmente, este aspecto
assim como provavelmente demais aspectos observados, exigiriam procedimentos específicos para sua
investigação. Os resultados deste estudo evidenciaram, portanto, a necessidade de investigações mais
aprofundadas sobre os aspectos sócio-cognitivos
observáveis na terapia de linguagem de crianças com
distúrbios psiquiátricos, para que auxiliem na formação
do papel do fonoaudiólogo e de sua atuação clínica,
contribuindo também, eventualmente, para o
diagnóstico psiquiátrico.
A proposta deste estudo é verificar a eficácia da
aplicação de um teste específico, criado pela
pesquisadora, para observação dos aspectos sóciocognitivos em terapia fonoaudiológica de crianças com
diagnóstico de autismo, segundo modelo sugerido por
Wetherby e Prutting (1984). Este modelo possibilita
procedimentos econômicos de coleta e registro de
dados ao mesmo tempo em que permite a investigação
detalhada do desempenho cognitivo dos sujeitos.
Especificamente, nosso objetivo foi testar a
viabilidade da aplicação de um modelo específico de
coleta de dados para a investigação dos critérios
propostos por Wetherby e Prutting: intenção
comunicativa gestual e vocal, uso de objeto mediador,
imitação vocal e gestual, jogo combinatório e jogo
simbólico.
7
METÓDO
Sujeitos: Foram sujeitos desta pesquisa, oito
pacientes com diagnóstico de autismo, com idades
entre cinco e 14 anos atendidos no Laboratório de
Investigação Fonoaudiológica do Curso de
Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo.
Foi solicitada aos responsáveis pelos sujeitos da
pesquisa a assinatura de termo de autorização para
utilização e eventual publicação dos dados obtidos.
Procedimento: A pesquisadora elaborou provas
sócio-cognitivas de maneira que fossem observados
exatamente os aspectos sugeridos por Wetherby e
Prutting (1984). Estas provas foram aplicadas aos
sujeitos e as sessões foram filmadas. Os dados
registrados em vídeo foram analisados e sintetizados
em protocolos individuais, que identificaram os níveis
de desempenho sócio-cognitivo observados.
Cada atividade foi solicitada três vezes para a
criança. Caso ela não realizasse na terceira tentativa, a
atividade não era mais repetida e passava-se para a
prova seguinte.
As provas sócio-cognitivas elaboradas e aplicadas
nos sujeitos foram as seguintes:
Testes Sócio-Cognitivos
Entregar o brinquedo para a criança e observar o que
ela faz com ele:
2. A criança examina ou manipula o objeto?
3. Após, aproximadamente, três minutos pegar o
brinquedo da mão da criança e observar a sua reação.
A criança novamente pede o objeto apenas através de
gestos?
4. Ela utiliza o mesmo gesto que usou para conseguir o
objeto anteriormente?
B. Imitação Gestual:
A terapeuta mostra para a criança como se faz para
que o carrinho ande e acenda as luzes e pede para a
criança fazer a mesma coisa. A criança imita a
terapeuta?
SE A RESPOSTA FOR SIM
Após aproximadamente três minutos, a terapeuta pede
para a criança fazer o carrinho andar. A criança faz?
( ) Sim ( ) Não
SE A RESPOSTA FOR NÃO
A terapeuta lava a mão e pede para a criança lavar
também, igual a ela. A criança lava?
( ) Sim ( ) Não
- Se a resposta for NÃO, a terapeuta bate palma e pede
para a criança bater também. A criança bate?
( ) Sim ( ) Não
A. Intenção Comunicativa Gestual:
Colocar o brinquedo que a criança mais gosta fora
de seu alcance. A terapeuta propõe uma brincadeira
de mímica, na qual a criança só pode usar gestos para
demonstrar que brinquedo ela quer. Observar a reação
da criança:
1. A criança não toma nenhuma atitude?
SE A RESPOSTA FOR SIM
Colocar o brinquedo ao alcance da criança:
A criança pega o objeto, leva a terapeuta até ele ou emite
outro sinal gestual, como sorrir, fazer careta, bater
palmas?
( ) Sim ( ) Não
Qual?_________________________________________
SE A RESPOSTA FOR NÃO
a) A criança repete o mesmo sinal gestual?
Se sim, a terapeuta diz que não está entendendo e pede
que explique melhor.
b) A criança modifica a forma de sinal gestual?
( ) Sim ( ) Não
8
C. Imitação Vocal:
Com telefones de brinquedos, a terapeuta coloca o
fone na orelha, fala “Telefônica informa” e pede para a
criança repetir. Ela repete?
SE A RESPOSTA FOR SIM
Após aproximadamente três minutos, a terapeuta pede
para a criança repetir o que ela disse. A criança repete?
( ) Sim ( ) Não
SE A RESPOSTA FOR NÃO
A terapeuta fala “Alô!” e pede para a criança repetir. A
criança repete?
( ) Sim ( ) Não
- Se a resposta for NÃO, a terapeuta aperta um dos
botões e pede para a criança imitar o barulho. Ela imita?
( ) Sim ( ) Não
D. Intenção Comunicativa Vocal:
É colocado à vista da criança, mas não ao seu
alcance, um brinquedo do qual ela goste muito. A
criança fala ou vocaliza o que quer?
SE A RESPOSTA FOR SIM
a) A criança repete o mesmo sinal vocal?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, a terapeuta diz que não está entendendo e pede
que explique melhor.
b) A criança modifica a forma de sinal vocal?
( ) Sim ( ) Não
SE A RESPOSTA FOR NÃO
Colocar o brinquedo ao alcance da criança.
a) A criança expressa reação emocional ao objeto,
incluindo risos, choro?
( ) Sim ( ) Não
Qual?________________________________________
b) Se não, fazer cócegas e observar se a criança dá
risada?
( ) Sim ( ) Não
Entregar o brinquedo para a criança e observar o que
ela faz com ele:
2. A criança vocaliza enquanto manipula ou examina
um objeto?
3. Após aproximadamente três minutos, pegar o
brinquedo da mão da criança e observar a reação da
criança. Ela pede o objeto novamente?
4. Ela utiliza o mesmo sinal vocal que usou para
conseguir o objeto anteriormente?
Esta prova termina assim que uma das respostas for
SIM. Quando isto acontecer, passar para a prova
seguinte.
E. Uso de Objeto Mediador:
Colocar um objeto fora do alcance da criança e em
cima de um pano. Oferecer uma mão biônica à criança
e pedir para ela pegar o objeto, mas sem encostar
nele.
1. A criança estica a mão biônica até que consiga
alcançar o pano e puxá-lo para perto de si?
2. A criança utiliza a mão biônica para alcançar o
objeto e empurrá-lo?
3. A criança sobe na cadeira e pega o objeto?
Colocar o objeto de maneira que ela alcance uma das
extremidades do pano e pedir para ela pegar o objeto.
4. A criança puxa o pano e pega o objeto?
Esta prova termina assim que uma das respostas for
SIM. Quando isto acontecer, passar para a prova
seguinte.
F. Jogo Combinatório:
Entregar um lápis sem ponta, um apontador, uma
cesta de lixo, durex e papel. Pedir para a criança fazer
um desenho e pendurá-lo na parede.
1. A criança combina os seis objetos em ordem
seqüencial?
2. A criança relaciona pelo menos três dos objetos
oferecidos em ordem seqüencial?
3. A criança relaciona pelo menos três objetos sem
ordem seqüencial?
4. A criança relaciona dois objetos?
5. A criança manipula propriedades físicas dos
objetos?
6. A criança usa esquemas motores simples nos
objetos oferecidos?
Esta prova termina assim que uma das respostas for
SIM. Quando isto acontecer, passar para a prova
seguinte.
G. Jogo Simbólico:
Com uma miniatura de casinha, pedir para a
criança arrumar a casa e propor um jogo
compartilhado. Observar a reação da criança.
1. Pedir para a criança servir um pedaço de bolo, que
não está entre os materiais. A criança pega algum
objeto e finge que é o bolo?
2. A terapeuta pega algum objeto e finge que é o bolo,
oferecendo à criança. A mesma aceita a substituição e
a utiliza durante a brincadeira?
3. A criança usa substância invisível fingindo que tem
um pedaço de bolo nas mãos?
4. A terapeuta deve fingir que tem o bolo nas mãos e o
oferece para a criança. Ela aceita o objeto invisível e
utiliza-o na brincadeira?
5. A criança utiliza miniaturas de maneira
convencional?
6. Oferecer à criança um telefone de verdade. Ela o
utiliza de maneira convencional?
7. Oferecer um brinquedo para a criança e pedir para
ela brincar. A criança manipula o objeto?
9
ANÁLISE DOS DADOS
Os dados foram analisados seguindo modelo
sugerido por Wetherby e Prutting (1984), conforme já
citado anteriormente.
Foram registrados os números referentes ao melhor
desempenho de cada criança em cada uma das áreas
a seguir:
A. Intenção Comunicativa Gestual:
1. A criança examina ou manipula objetos e não se
dirige ao adulto
2. A criança expressa reações emocionais a
objetos/eventos, incluindo bater palmas, sorrir, fazer
caretas ou bater
3. A criança emite sinais gestuais que são
contíguos ao objetivo, ao próprio corpo da criança ou
ao corpo do adulto; a criança dirige-se ao adulto
4. A criança repete o mesmo sinal gestual até que
o objetivo tenha sido atingido; a criança dirige-se ao
adulto
5. A criança modifica a forma do sinal gestual até
que o objetivo tenha sido atingido, ou seja, a criança
repete o sinal com algum elemento a mais; a criança
dirige-se ao adulto
6. A criança emite sinais gestuais ritualizados que
não são contíguos ao objetivo, ao corpo da criança ou
ao corpo do adulto; ou seja, o mesmo sinal deve ser
usado em pelo menos duas ocasiões no mesmo
contexto comunicativo para ser qualificado como ritual;
a criança dirige-se ao adulto.
B. Imitação Gestual:
1. A criança imita esquemas de ação familiares
2. A criança imita gestos complexos compostos de
esquemas de ação familiares
3. A criança imita gestos não familiares visíveis
4. A criança imita gestos invisíveis não familiares e
reproduz o modelo do adulto na primeira tentativa,
quando o modelo não está mais presente
C. Imitação Vocal:
1. A criança imita sons vocálicos familiares
2. A criança imita palavras familiares
3. A criança imita padrões sonoros não familiares
4. A criança imita palavras não familiares e
reproduz o modelo do adulto na primeira tentativa
quando o modelo não está mais presente
10
D. Intenção Comunicativa Vocal:
1. A criança vocaliza enquanto manipula ou
examina um objeto ou enquanto ignora um objeto e
não se dirige ao adulto
2. A criança expressa reação emocional a um
objeto/evento, incluindo gritos, risos, choro
3. A criança emite sinais vocais enquanto se dirige
a um objeto ou ao adulto; o mesmo sinal deve ser
usado em pelo menos dois contextos comunicativos
diferentes
4. A criança repete o mesmo sinal vocal até que o
objeto seja atingido; a criança dirige-se ao adulto
5. A criança modifica a forma do sinal vocal até que
o objetivo tenha sido atingido; a criança dirige-se ao
adulto
6. A criança emite sons ritualizados, isto é, o
mesmo sinal deve ser usado em pelo menos duas
situações com o mesmo contexto comunicativo para
ser qualificado como ritual; a criança dirige-se ao
adulto
E. Uso de Objeto Mediador:
Uso de uma ferramenta ou instrumento como
forma de obter o objeto desejado
1. A criança usa um instrumento familiar contíguo
ao objetivo como forma de obtê-lo
2. A criança usa um instrumento familiar não
contíguo ao objetivo como forma de obtê-lo
3. A criança usa um instrumento não familiar
contíguo ao objeto como forma de obtê-lo
4. A criança usa um instrumento não familiar e não
contíguo ao objeto como forma de obtê-lo
F. Jogo Combinatório:
1. A criança usa esquemas motores simples em
objetos
2. A criança manipula propriedades físicas dos
objetos
3. A criança relaciona dois objetos
4. A criança relaciona três ou mais objetos sem
ordem seqüencial
5. A criança combina pelo menos três objetos em
ordem seqüencial
6. A criança combina pelo menos seis objetos em
ordem seqüencial
G. Jogo Simbólico:
1. A criança usa esquemas motores simples nos
objetos
2. A criança manipula propriedades físicas dos
objetos
3. A criança usa de forma convencional os objetos
realísticos; pode ou não usar substâncias invisíveis;
aplica os esquemas apenas em si mesma
4. A criança usa miniaturas de forma convencional;
pode ou não usar substâncias invisíveis; aplica os
esquemas apenas a si mesma
5. A criança usa objetos de forma convencional
com substâncias invisíveis; aplica o esquema a si
mesma e a outros
6. A criança usa um objeto pelo outro; aplica o
esquema a si mesma e a outros
O modelo do protocolo e da ficha resumo está
apresentado a seguir:
Ficha resumo dos aspectos sócio–cognitivos
Nome:
Número da Fita:
Idade:
Contador:
Data
Diagnóstico:
Aspectos sócio-cognitivos
Nível de desempenho
intenção comunicativa gestual
1-2-3-4-5-6
intenção comunicativa vocal
1-2-3-4-5-6
uso de objeto mediador
1-2-3-4
imitação gestual
1-2-3-4
imitação vocal
1-2-3-4
jogo combinatório
1-2-3-4-5-6
jogo simbólico
1-2-3-4-5-6
RESULTADOS E
DISCUSSÃO DOS DADOS
Em relação à intenção comunicativa gestual, um
sujeito (12,5%) apenas manipulou objetos, sem se
dirigir ao adulto; um sujeito (12,5%) expressou reações
emocionais; dois (25%) emitiram sinais gestuais que
eram contíguos ao objetivo, ao próprio corpo da
criança ou ao corpo do adulto, dirigindo-se ao adulto;
um sujeito repetiu o mesmo sinal gestual até que o
objetivo fosse atingido, dirigindo-se ao adulto; um
sujeito modificou a forma de sinal gestual até que o
objetivo fosse atingido, repetiu o sinal com algum
elemento a mais, dirigindo-se ao adulto; e dois sujeitos
apresentaram o melhor desempenho possível neste
aspecto, que foi o uso de gestos ritualizados dirigidos
ao adulto.
Quanto à intenção comunicativa vocal, um sujeito
(12,5%) apresentou o pior desempenho possível nesta
área, ou seja, a emissão de vocalizações não focalizadas; dois (25%) expressaram reações emocionais a
um objeto ou evento; nenhum sujeito emitiu sinais
vocais enquanto se dirigia ao adulto em pelo menos
dois contextos diferentes; um sujeito repetiu o mesmo
sinal vocal até que o objetivo tivesse sido atingido,
dirigindo-se ao adulto; um modificou a forma de sinal
vocal até que o objetivo tivesse sido atingido, emitiu
sons ritualizados em situações diferentes dirigindo-se
ao adulto, e três (37,5%) apresentaram o melhor
desempenho neste aspecto, emitindo sons ritualizados
dirigidos ao adulto (Gráfico 1).
Em relação à imitação gestual, três sujeitos (37,5%)
imitaram esquemas de ação familiares; um sujeito
(12,5%) imitou gestos complexos compostos de
esquemas de ação familiares; nenhum sujeito imitou
gestos não familiares visíveis e quatro (50%) imitaram
gestos não familiares e reproduziram o modelo do
adulto na primeira tentativa quando o modelo não
estava mais presente. Quanto à imitação vocal,
nenhum sujeito imitou apenas sons vocálicos
familiares; três (37,5%) imitaram palavras familiares;
nenhum sujeito imitou padrões sonoros não familiares;
um sujeito (12,5%) imitou palavras não familiares e
reproduziu o modelo do adulto na primeira tentativa e
quatro (50%) não apresentaram imitação vocal durante
o período investigado (Gráfico 2).
Os resultados dos itens referentes à imitação
correspondem ao que existe na literatura e comprovam
a necessidade de que a investigação das possibilidades de imitação de crianças com distúrbios psiquiátricos e de linguagem, seja realizada através de
11
Em relação ao uso do objeto mediador, nenhum sujeito
usou instrumento familiar contíguo ao objetivo como
forma de obtê-lo, nem um instrumento familiar não
contíguo ao objetivo como forma de obtê-lo; cinco
sujeitos (62,5%) utilizaram instrumentos não familiares
contíguos ao objetivo; dois (25%) utilizaram instrumentos não familiares e não contíguos ao objetivo como
forma de obtê-lo e um sujeito (12,5%) não utilizou
instrumentos mediadores durante a investigação
(Gráfico 4).
S8
S7
S6
Sujeitos
procedimentos específicos, não devendo limitar-se à
identificação de sua ocorrência espontânea.
Em relação ao jogo combinatório, nenhum sujeito
usou apenas esquemas motores simples em objetos
ou manipularam propriedades físicas dos objetos; um
sujeito (12,5%) relacionou dois objetos; nenhum sujeito
relacionou três objetos sem ordem seqüencial; dois
(25%) combinaram pelo menos três objetos em ordem
seqüencial e cinco (62,5%) combinaram pelo menos
seis objetos em ordem seqüencial.
Quanto ao jogo simbólico, um sujeito (12,5%) usou
esquemas motores simples nos objetos; outro sujeito
manipulou propriedades físicas dos objetos; nenhum
sujeito usou objetos realísticos de forma convencional
aplicando os esquemas motores apenas a si mesmo;
dois (25%) usaram miniaturas de forma convencional
aplicando os esquemas apenas a si mesmos; quatro
(50%) usaram miniaturas de forma convencional,
utilizando objetos invisíveis e aplicando os esquemas a
si mesmos e ao outro; nenhum sujeito substituiu um
objeto pelo outro aplicando os esquemas a si mesmo e
ao outro (Gráfico 3).
Assim como os aspectos de imitação, o jogo
simbólico também pode ser melhor avaliado em
situações específicas, já que em situações
espontâneas o jogo simbólico não aparece com
freqüência e, assim, não pode ser avaliado, dando a
falsa impressão de que crianças autistas não
apresentam jogo simbólico.
S5
S4
S3
S2
Gestual
S1
0
1
2
3
Vocal
4
Escores
Gráfico 2 - Desempenho sócio-cognitivo nas provas
de imitação
S8
S7
Sujeitos
S6
S5
S4
S3
S2
S1
S8
S7
Simbólico
0
1
2
4
5
6
Combinatório
Escores
S6
Sujeitos
3
S5
Gráfico 3 - Desempenho sócio-cognitivo
nas provas de jogo
S4
S3
S2
S1
Gestual
0
1
2
3
4
5
6
S8
Vocal
S7
Escores
Sujeitos
S6
Gráfico 1 - Desempenho sócio-cognitivo nas provas
de intenção comunicativa
S5
S4
S3
S2
S1
0
1
2
3
Escores
Gráfico 4 - Desempenho sócio-cognitivo na prova
de uso de objeto mediador
12
4
CONCLUSÃO
A partir dos dados obtidos no estudo-piloto pode-se
perceber que as provas elaboradas pela pesquisadora
para coleta de dados sócio-cognitivos é eficaz.
As provas foram capazes de detectar o verdadeiro
nível de desempenho sócio-cognitivo nos quais as
criança se encontravam, sem que ocorresse efeito-teto
ou o contrário (a criança não apresentou um
desempenho em um nível do qual fosse capaz).
Os melhores desempenhos espontâneos de cada
uma das crianças foram identificados em cada um dos
aspectos sócio-cognitivos já citados. As curvas
determinadas pelos resultados indicam que eles foram
úteis na identificação de variáveis individuais; ou seja,
as crianças portadoras de um mesmo distúrbio
psiquiátrico não apresentam as mesmas características; os níveis de desempenho sócio-cognitivo variam
dentro da patologia.
Os dados demonstram que as crianças com
distúrbios autísticos e distúrbios de linguagem têm
intenção comunicativa, e isto nos leva a pensar a
respeito do estereótipo que as crianças autistas
possuem de não se comunicarem. Podemos notar que,
se for preciso, as crianças autistas podem se comunicar mesmo que seja de uma maneira alternativa e
complementar. No entanto, este tipo de comunicação
não é considerado adequado pela sociedade. Sendo
assim, parece essencial a inclusão desses dados nas
discussões a respeito da atitude comunicativa do
fonoaudiólogo em terapia de linguagem de uma forma
geral.
Finalmente, podemos concluir que é viável
determinar níveis de performance sócio-cognitiva de
crianças autistas com provas específicas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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10. Ramberg, C.; Ehlers, S.; Nyden, A.; Johansson, M.; Gillberg, C. Language and pragmatic functions in school-age children on the
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cognitive-social abilities in autistic children. J. Speech Hearing Res.,
v.27, p.364-77, 1984.
13
avaliação psicométrica da inteligência de
crianças portadoras de transtornos invasivos
do desenvolvimento (tid)
maria isabel dos santos pinheiro(1), ana maria sarmento seller poelman (2),
walter camargos junior (3)
(1) Psicóloga, Psicopedagoga, Professora Substituta no Departamento de Psicologia da UFMG
(2) Professora Titular do Instituto de Psicologia da PUC–MG, Especialista em Psicologia, Professora de Técnicas de Exame e
Aconselhamento Psicológico
(3) Psiquiatra Infantil, Professor Assistente do Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Ciências Médicas de Minas
Gerais, Membro Fundador do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Autismo e Outras Psicoses Infantis–GEPAPI
RESUMO:
AVALIAÇÃO PSICOMÉTRICA DA INTELIGÊNCIA DE CRIANÇAS PORTADORAS DE TRANSTORNOS INVASIVOS DO
DESENVOLVIMENTO (TID): O presente artigo apresenta trabalho desenvolvido para avaliação psicométrica da inteligência em crianças
e adolescentes diagnosticados como portadores de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, conforme a CID–10. O trabalho foi
desenvolvido no Centro Psicopedagógico – CPP da Fundação Hospitalar de Minas Gerais – FHEMIG, na cidade de Belo Horizonte. Os
recursos técnicos utilizados foram anamnese, os testes “Columbia Mental Maturity Scale” CMMS e “Medidas de la Inteligência de
Terman-Merrill”. Os resultados quantitativos e qualitativos obtidos nos fornecem base para um trabalho pragmático orientado.
UNITERMOS:
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento - Columbia Mental Maturity Scale - Avaliação Psicométrica da Inteligência
ABSTRACT:
PSYCHOMETRICAL INTELLIGENCE EVALUATION OF CHILDREN WITH PERVASIVE DEVELOPMENTAL DISORDERS: The article
describes work developed at a public institution in Belo Horizonte – Brazil, toward psychometric assessment of intelligence in children
and teenagers diagnosed with pervasive developmental disorder according to ICD –10 diagnostic criteria. Standardized assessment
resources utilized were the Columbia and the Terman-Merrill scales. Results showed the feasibility of psychometric assessment of
intelligence in PDD subjects of low social and economic status. Both qualitative and quantitative results served to orient the management
of theses subjects.
UNITERMS:
Pervasive Developmental Disorders - Columbia Mental Maturity Scale - Psychometric Assessment of Intelligence
Artigo Original
PINHEIRO, M.I.S.; POELMAN, A.M.S.S.; CAMARGOS JUNIOR, W. – Avaliação psicométrica da inteligência das crianças
portadoras de transtornos invasivos do desenvolvimento (TID). Temas sobre Desenvolvimento, v.10, n.55, p.14-8, 2001.
14
O Centro Psicopedagógico - CPP é uma unidade da
Fundação Hospitalar do Estado de Minas Gerais –
FHEMIG, que possui 52 anos de funcionamento; sua
clientela é composta, basicamente, de pessoas de
baixa renda, provenientes de Belo Horizonte, de sua
região metropolitana, do interior do Estado e de outros
estados. Teve, em outras épocas, o nome de Hospital
de Neuropsiquiatria Infantil. Hoje, o Centro Psicopedagógico encontra-se em sintonia com os novos modelos
de Assistência à Saúde Mental Infanto-Juvenil. Em
1997, foi criado o primeiro ambulatório de especialidades no modelo de equipe, com o nome de Equipe TID
(referindo-se à nomenclatura da CID-10, Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento).
O Transtorno Invasivo do Desenvolvimento é um
distúrbio caracterizado por anormalidades qualitativas
em interações sociais recíprocas, em padrões de
comunicação e por um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo (OMS,
1993). No início de seu funcionamento, a equipe
deparou-se com algumas questões, entre elas:
- clientela portadora de quadros graves;
- profissionais com pouca experiência clínica junto a
essa clientela;
Buscando um novo modelo de atendimento, a
equipe tem procurado se orientar à luz e orientação
das mais recentes pesquisas científicas. Desta forma,
avaliar e conhecer a capacidade intelectiva é tão
importante quanto conhecer a presença de déficits
sensoriais, distúrbios genéticos e/ou metabólicos. Os
dados relacionados à capacidade intelectiva nos
fornecem maiores informações sobre o potencial
individual que é, notadamente, fator importante para
delinear um projeto terapêutico e um prognóstico.
Indivíduos portadores de Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, com freqüência, estão associados a
algum retardo mental (Gauderer, 1993). No entanto, o
prejuízo nas habilidades de interação social recíproca,
que acomete em graus variados esses indivíduos,
dificulta a avaliação do potencial intelectual, que nem
sempre é tão baixo quanto aparenta.
A Bateria Kaufman de Avaliação para Crianças (KABC, 1985) e a Escala Bayley (1969) são citadas com
freqüência na literatura internacional como recursos de
boa qualidade para a avaliação dessa clientela. Considerando o momento inicial de funcionamento da
equipe, o recurso material disponível e o nosso objetivo
principal, os recursos psicométricos utilizados foram:
Escala de Maturidade Mental Colúmbia, que nos
fornece estimativa da capacidade de raciocínio geral de
crianças, e a Medida de Inteligência de Terma-Merrill,
que nos fornece QI e tem como concepção de
inteligência uma estrutura de aptidões diferenciadas ou
independentes entre si.
O objetivo deste trabalho foi verificar a possibilidade
de proceder à avaliação psicométrica da inteligência
em crianças pertencentes ao Grupo TID.
MÉTODO
O processo de avaliação aconteceu em quatro
etapas:
A. Inicialmente foi definida e levantada a população
que seria estudada. A metodologia utilizada nessa
população seguiu os seguintes passos: exame clínico
psiquiátrico, análise dos sintomas sob os critérios do
DSM IV e do "CARS - Childhood Autism Rating Scale".
Nos casos em que houve dúvidas quanto ao
diagnóstico diferencial de autismo infantil, usaram-se
os critérios do DSM IV para os outros quadros que
compõem o grupo dos TID (Síndrome de Asperger,
Síndrome de Rett, Síndrome de X frágil e Desordem
Desintegrativa da Infância) e a ADI-R.
B. Em seguida, selecionamos pacientes que haviam
sido submetidos ao Inventário Portage e que obtiveram
resultados mais elevados nas áreas de Linguagem Receptiva, Socialização e Linguagem Expressiva. O
Inventário Portage é um roteiro de observação pedagógica que, adaptado à realidade brasileira, utiliza 531
itens divididos em cinco áreas principais do desenvolvimento: Socialização, Linguagem Expressiva e Receptiva, Cuidados Próprios, Cognição e Habilidades
Motoras.
C. Posteriormente, recorremos à análise dos prontuários para complementar as informações clínicas,
disponibilidade familiar e priorizar crianças cronologicamente mais jovens. Foram selecionadas para
avaliação cinco crianças, sendo duas do sexo feminino
e três do sexo masculino. Essas crianças apresentavam linguagem expressiva composta de algumas
palavras e linguagem receptiva de maior alcance.
D. Finalmente, a aplicação dos testes, que iniciou
com uma anamnese direcionada para as questões
específicas da síndrome e, em seguida, a testagem
propriamente dita. Na anamnese buscávamos
conhecer algumas características pessoais da criança
como comportamentos, preferências, rituais e
estereotipias. Essas informações nos orientaram para
uma postura mais definida e adequada à necessidade
de cada probando. Em seguida as crianças foram
submetidas aos dois testes selecionados: "Columbia
Mental Maturity Scale - CMMS" e Escala de Inteligência
15
de Terman-Merrill. A utilização de dois testes, um
verbal e outro não verbal, foi a estratégia encontrada
para avaliarmos essas crianças que apresentam
características tão singulares, ou seja, pertencentes a
um contínuo autístico que se estende da ausência de
comunicação verbal até uma comunicação verbal
claramente mais elaborada. Essas crianças apresentam também, além das características peculiares
próprias do seu grupo nosológico, uma variação de
nível mental que vai desde o retardo mental grave até
níveis intelectivos não comprometidos Rapin (1998).
1. "Columbia Mental Maturity Scale - CMMS"
Este teste tem como objetivo fornecer uma
estimativa da capacidade de raciocínio geral de
crianças com idade entre três anos e seis meses e
nove anos e 11 meses. É um teste não-verbal que
requer um alto nível de abstração (Manual para
Aplicação e Interpretação, 1996). A escala fornece
dados de:
a. Resultado Padrão de Idade - RPI - escore padrão
variando de um mínimo de 50 a um máximo de 150
pontos, com média de 100 pontos;
b. Percentil - indica a classificação do probando
quando seu escore é comparado com o escore obtido
pelas crianças do grupo controle;
c. Estanino - são escores padrão de um dígito,
variando de um mínimo de um até o máximo de nove;
d. Índice de Maturidade - são indicadores que mostram a que nível o desempenho da criança mais se
assemelha dentro dos 13 grupos de pontuação, cada
qual correspondendo a uma amplitude de seis meses.
As crianças que foram avaliadas neste trabalho,
embora possuam idade cronológica acima da sugerida
pelo teste, apresentaram Idade de Desenvolvimento
dentro dos parâmetros do CMMS, quando submetidas
ao Inventário Portage.
2. Escala de Inteligência de Terman-Merrill
Esta escala tem como objetivo a avaliação da inteligência e ser elemento de investigação, em uma grande
variedade de sujeitos, entre eles os débeis mentais
(Terman-Merrill, 1966). Fornece dados numéricos do
Quociente Intelectual - QI, Idade Mental e quadro para
elaboração de análise qualitativa (Terman-Merrill,
1966).
Procedimento para a Testagem
As crianças foram atendidas no ambulatório do CPP
e os procedimentos utilizados, durante a avaliação
16
psicométrica, seguiram as orientações metodológicas
específicas para cada teste; foram também
consideradas as condições clínicas individuais dos
testandos.
A CMMS foi sempre executada em uma só sessão,
tendo em vista que o aumento neste número implicaria
em mais de uma orientação e, conseqüentemente, em
mais de um treinamento. Isso certamente interferiria no
resultado final do teste.
O Terman-Merrill foi executado em números variados de sessões. Esta variação se definiu de acordo
com a idade do probando, nível de desenvolvimento e
também do nível de comprometimento na interação
social. Durante a aplicação dos testes, algumas crianças, dependendo do grau de comprometimento na interação social, apresentavam dificuldade para “atendimento a ordens”, logo após serem enunciadas. Desde
que a repetição dessa “ordem” não contrariasse as
normas do teste, era naturalmente executada. Essa
situação pode ser exemplificada em dois momentos
distintos:
Momento 1: Uma questão para avaliar capacidade
motora poderia ser repetida, se o não atendimento da
tarefa se devesse a uma dificuldade momentânea na
interação com o avaliador. É importante destacar que
as ordens eram sempre dadas naqueles momentos em
que se percebia uma possibilidade maior de
entendimento.
Momento 2: Em uma questão para avaliar memória,
para a qual a repetição constituiria um facilitador, o
comando não era repetido.
RESULTADOS
Histórico das crianças avaliadas e breve descrição
quantitativa/qualitativa dos resultados dos testes
D.B. - Adolescente, 17 anos, sexo feminino,
freqüenta escola especializada. Nascida de parto duplo
e prematuro. Rubéola congênita e sintomas de desnutrição fazem parte da sua história clinica. Apresentou
convulsão na primeira infância, falou com aproximadamente um ano e três meses, andou com três anos. Foi
hospitalizada para cirurgia de catarata bilateral congênita secundária à rubéola congênita e tratamento de
várias pneumonias. A partir da apresentação de várias
convulsões, a mãe observou “perda de contato”. É
independente nos hábitos de higiene.
Análise Quantitativa/Qualitativa: De acordo com o
resultado quantitativo apresentado, QI–31, poderá se
beneficiar de instrução com extensão limitada, escrever
algumas palavras, desempenhar tarefas simples, com
supervisão. Durante o exame, executou as tarefas com
colaboração e tranqüilidade. Ecolalia e comportamentos estereotipados interferiram no processo de
avaliação. Apresentou bom nível de desempenho nas
tarefas que avaliam: Conhecimentos Elementares e
Memória Auditiva. Na área de Retenção e Memória,
ligada à coordenação viso-motora, seu desempenho
ficou comprometido; porém, apresenta bem
desenvolvida a Memória Auditiva, quando esta não
está aliada à representação motora. A área do Domínio
do Idioma apresenta inconstância. Fortes indicadores
sugerem que este baixo desempenho pode estar
relacionado com a dificuldade visual.
TABELA 1 - APRESENTAÇÃO DAS CRIANÇAS AVALIADAS, IDADE CRONOLÓGICA,
RESULTADOS OBTIDOS NO TERMAN -MERRILL E CMMS
Nome
DB
JP
NM
SR
RC
Idade cronológica
(anos)
17.1
14.3
12.6
12.5
5.9
Terman Merril
CMMS
IM
QI
RPI
Percentil
Estanino
IM
4.6
3.2
7.6
5.6
5.2
31
21
60
43
90
82
94
99
116
13
35
48
84
3
4
5
7
7i
8i
9i
6s
Legenda: Coluna 1 - nome das crianças; Coluna 2 - Idade cronológica; Coluna 3 - Resultado do Terman-Merrill (IM - Idade Mental,
QI - Quociente Intelectual); Coluna 4 - Resultado do CMMS (RP - Resultado padrão da idade, Percentil, Estanino, Índice de Maturidade)
J.P. - Adolescente, 14 anos, sexo masculino, alfabetizado. Filho de pais epilépticos, a mãe sofreu convulsão no período de gestação. Andou com um ano e dois
meses, falou por volta de dois anos. Apresenta mudez
seletiva. Não acata ordens; agride quando é irritado.
Existe história de suicídio na família do pai. A irmã, com
15 anos, tem apresentado quadro de depressão. J.P.
possui independência nos hábitos de higiene.
Análise Quantitativa/Qualitativa: Durante a
avaliação, apresentou pouco interesse pelo trabalho,
timidez e insegurança. A perseveração na emissão de
respostas que se localizam em uma só posição na
prancha invalidou as provas da CMMS. No teste de
Terman-Merrill, o desempenho foi fraco nas áreas de
Compreensão e Imaginação, Performance, Retenção e
Memória e Domínio do Idioma, apresentando respostas
com rendimento muito abaixo daquele demonstrado em
situações lúdicas. A dificuldade de interação, a falta de
disciplina e organização impossibilitaram a avaliação.
N.M. - Adolescente, 12 anos, sexo feminino,
alfabetizada, atualmente não freqüenta escola. Foi
encaminhada ao CPP por apresentar agitação,
distúrbio de comunicação, confusão de raciocínio e
pensamento. Mantém contato pobre, apresenta
períodos de isolamento. Possui independência nos
hábitos de higiene.
Análise Quantitativa/Qualitativa: De acordo com o
resultado quantitativo apresentado, QI-60, ao final da
adolescência poderá atingir habilidades acadêmicas
equivalentes, aproximadamente, à sexta série escolar
e, na idade adulta, pode atingir habilidades sociais e
vocacionais adequadas a uma mínima auto-segurança.
Durante a avaliação, trabalhou com colaboração,
períodos de maior atenção acompanhados de uma
postura de ansiedade, timidez e medo. As áreas de
Domínio do Idioma e Conhecimentos Elementares
apresentaram-se bem desenvolvidas; nas áreas de
Compreensão, Imaginação e Juízo, o resultado obtido
sugere grau significativo de comprometimento. Nas
tarefas que exigem execução mecânica, apresentou
bom grau de habilidade, o que não aconteceu nas
atividades que exigem maior nível de elaboração e
conceituação abstrata.
S.R. - Adolescente, 12 anos, sexo masculino, não
alfabetizado. A mãe relata gravidez “totalmente
indesejada”. Mãe deprimida e pai psicótico. Andou com
dez meses, falou aos sete anos. Apresenta distúrbio de
conduta, alucinações auditivas de cunho persecutório.
Possui independência nos hábitos de higiene.
Análise Quantitativa/Qualitativa: De acordo com o
resultado quantitativo apresentado, QI-43, apresenta
retardo mental moderado, o que indica pessoas que,
na idade adulta, podem se beneficiar de treinamento
vocacional, contribuindo para a própria manutenção. A
Escala de Inteligência de Terman-Merrill não apresentou situações que o estimulassem para o seu melhor
desempenho. Essa estimulação ocorreu em nível mais
elevado na CMMS e na avaliação clínica que sugerem,
17
então, um potencial merecedor de investimentos. Na
CMMS, obteve RPI-99, situando-se entre 54% de nível
médio.
R.C. - Criança com cinco anos, sexo masculino, não
alfabetizado. Apresenta dificuldade de interação social.
Andou e falou com aproximadamente um ano e três
meses; a fala apresentou regressão e, aos três anos, já
não falava. Iniciou tratamento fonoaudiológico. Hoje
apresenta bom vocabulário, porém com algumas
supressões de sons. Apresenta dificuldades para
manter conversação. Possui independência nos
hábitos de higiene.
Análise Quantitativa/Qualitativa: De acordo com o
resultado quantitativo, QI-90, apresenta-se dentro da
faixa de normalidade. Durante a avaliação, sua postura
foi de momentos de colaboração e timidez; obteve bom
índice de desempenho (acima da média) em quase
todas as áreas avaliadas. É importante considerar, no
entanto, que os conceitos avaliados até quatro anos
são básicos e de execução, e que a criança demonstrou considerável dificuldade para responder as
questões apresentadas para idade acima de quatro
anos, que demandam abstração, elaboração e
processamento de informações.
DISCUSSÃO
Ao iniciarmos este trabalho nosso objetivo era
verificar a possibilidade de proceder uma avaliação
psicométrica da inteligência de crianças pertencentes
ao grupo TID. Nosso estudo mostrou que a avaliação é
possível e pode nos fornecer dados valiosos em
relação a estes sujeitos. Temos que considerar, no
entanto, que os indivíduos selecionados para este
estudo não fazem parte do extremo de severidade dos
portadores de TID. A experiência nos mostrou que é
indispensável ao avaliador o domínio da técnica
psicométrica selecionada, conhecimento teórico que a
fundamenta e, além disso, conhecimento teórico-clínico
do funcionamento dessas crianças. Com essas
informações, o avaliador terá recursos para estimular o
probando, respeitando os critérios técnicos permitidos
em cada escala, de forma que propicie a este indivíduo
seu melhor desempenho.
A utilização de dois testes também foi recurso
importante, e nos permitiu detectar com maior
segurança os picos de habilidade individual através da
18
conjugação dos dados, sobretudo com a análise
qualitativa.
A literatura internacional tem utilizado estes dados
como recurso freqüente para complementar as
informações sobre estes sujeitos (Ozonoff e
Pennington,1993; Wing,1993; Piven e Palmer, 1997).
No Brasil, no entanto, este recurso não tem sido
utilizado, talvez por não possuirmos, ainda, testes
modernos mais adequados adaptados para esta
população, como K-ABC e Bayley. Podemos pensar,
também, em desinteresse dos profissionais da área em
investir na avaliação de indivíduos tão singulares com
uma característica dificultadora tão marcante - dificuldade de interação social recíproca. Esta característica
transforma o processo de avaliação em trabalho moroso que exige, acima de tudo, conhecimento, cautela e
investigação constante. Esta falta de investimento, tem
mantido o trabalho com estes sujeitos em um nível de
subjetividade que compromete o processo terapêutico
e limita o investimento em suas potencialidades.
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2000.
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a
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Buenos Aires, Editorial Médica Panamericana, 1998.
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Diretrizes Diagnósticas. Artes Médicas, Porto Alegre, 1993.
9. Pasquali, L. - Teorias e métodos de medida em ciências do
comportamento. INEP, Brasília, 1996.
10. Schwartzman, J.S. e Assunção Jr., F.B. - Autismo Infantil. São
Paulo, Memnon, 1995.
11. Pennington, B.F. - Diagnóstico dos distúrbios de
aprendizagem. São Paulo, Pioneira, 1997.
comparação da compreensão lingüística de
crianças com atraso de linguagem e normais
com teste de vocabulário por imagens (tvip):
análise preliminar
karina tamarozzi de oliveira(1), simone rocha de vasconcellos hage(2),
sylvia maria ciasca(3)
(1) Fonoaudióloga Clínica, Mestranda em Ciências Biomédicas - Àrea de concentração em Neurologia FMC - UNICAMP
(2) Docente da USP - Bauru, Doutora em Ciências Biomédicas - Área de concentração em Neurologia FMC - UNICAMP
(3) Professora Doutora da Disciplina de Neurologia Infantil do Departamento de Neurologia FMC - UNICAMP
RESUMO:
COMPARAÇÃO DA COMPREENSÃO LINGÜÍSTICA DE CRIANÇAS COM ATRASO DE LINGUAGEM E NORMAIS COM O TESTE DE
VOCABULÁRIO POR IMAGENS (TVIP): ANÁLISE PRELIMINAR: A avaliação da compreensão lingüística tem sido de difícil acesso aos
fonoaudiólogos, na medida em que a mesma é uma habilidade extremamente qualitativa. Alguns instrumentos têm sido desenvolvidos
para contribuir na avaliação desta função, entre eles o Teste de Vocabulário por Imagens - TVIP (Dunn e Dunn, 1996). O TVIP avalia o
desenvolvimento lexical no domínio receptivo, fornecendo avaliação objetiva, rápida e precisa do vocabulário receptivo-auditivo em
ampla variedade de áreas, sendo um requisito para a recepção e o processamento da informação auditiva. Este estudo se propõe a
fazer uma análise preliminar da compreensão de crianças com atraso de linguagem.
UNITERMOS:
Vocabulário - Linguagem - Distúrbios de linguagem
ABSTRACT:
COMPARISON OF RECEPTIVE VOCABULARY WITH LANGUAGE DISORDERS AND NORMALS BY PEABODY VOCABULARY TEST
(BRAZILIAN TRANSLATION): PRELIMINAR ANALYSIS: The evaluation of linguistic comprehension has been difficult to speech
therapists because it is a qualitative ability. Some tests have been helping this evaluation, like “Peabody Picture Vocabulary Test” (Dunn
and Dunn, 1996). This test shows the lexical development in an objective, fast and precise way. This study was carried out to investigate
the language comprehension of children with language disorders.
UNITERMS:
Vocabulary - Language - Language disorders
Artigo Original
OLIVEIRA, K.T.; HAGE, S.R.V.; CIASCA, S.M. – Comparação da compreensão lingüística de crianças com atraso de
linguagem com o teste de vocabulário por imagem (TVIP): análise preliminar. Temas sobre Desenvolvimento, v.10, n.55,
p.19-23, 2001.
19
Um distúrbio de linguagem na criança pequena, em
geral, é determinado comparando-se o seu funcionamento de linguagem com o da criança da mesma idade
com desenvolvimento “normal”. Os sinais de um distúrbio de linguagem mudam ao longo do tempo, uma vez
que levamos em consideração o crescimento e desenvolvimento das crianças. Quando as habilidades préverbais e verbais iniciais não se desenvolvem, há
motivos justificados para preocupação. O atraso no
desenvolvimento da linguagem pode muitas vezes ser
o primeiro sinal de uma desordem do desenvolvimento.
Algumas crianças apresentam perturbação no
desenvolvimento da linguagem que não pode ser
explicada por déficits de percepção sensorial, capacidades intelectuais nem funcionamento motor ou sócioeconômico. Essas crianças são referidas como
sofrendo um distúrbio específico de linguagem. Suas
dificuldades surgem à medida em que elas se desenvolvem, e os pais começam a perceber problemas no
desenvolvimento lingüístico por volta dos dois anos de
idade. Neste momento, a maioria das crianças de
desenvolvimento normal está acrescentando
vocabulário novo ao seu repertório de palavras e é
comunicadora entusiástica. As crianças com distúrbio
de linguagem utilizam muito menos palavras e já estão
tendo problemas em comunicar desejos e
necessidades (Boone, 1994).
Conhecendo as dificuldades que as crianças com
desordens de linguagem experimentam, torna-se
necessária uma avaliação que defina as categorias
lingüísticas nas quais apresentam maior déficit. Para
isto, a avaliação fonoaudiológica torna-se fundamental,
do mesmo modo que os testes complementares que
auxiliam no processo diagnóstico.
A avaliação da compreensão lingüística tem sido de
difícil acesso aos fonoaudiólogos, na medida em que é
uma habilidade extremamente qualitativa. Alguns
instrumentos têm sido desenvolvidos para contribuir
para a avaliação desta função. Dentre eles, o Teste de
Vocabulário por Imagens Peabody -TVIP (Dunn e
Dunn, 1996) tem sido largamente utilizado na literatura
de linguagem.
O TVIP avalia o desenvolvimento lexical no domínio
receptivo, fornece avaliação objetiva, rápida e precisa
do vocabulário receptivo-auditivo em ampla variedade
de áreas, sendo um requisito para a recepção e o
processamento da informação auditiva.
Na área fonoaudiológica é pobre a normatização de
testes já elaborados ou mesmo a criação de novos
padrões que possam ser utilizados na população
brasileira com precisão e confiabilidade. Desta forma, a
20
normatização do Teste de Vocabulário por Imagens
Peabody feito por Capovilla e Capovilla (1997) vem
mostrando progressos na complementação da
avaliação de linguagem.
MÉTODO
A. Sujeitos: Participaram deste estudo 18 crianças
entre dois anos e meio e seis anos de idade, divididas
em:
- grupo 1: nove crianças com atraso específico de
linguagem, sem quaisquer outras intercorrências que
justifiquem o quadro lingüístico alterado. Foram
descartadas síndromes genéticas, afecções neurológicas, deficiência auditiva ou sensorial associada,
psicoses, autismo e quadros adquiridos de afasia
infantil;
- grupo 2: formado também por nove crianças com
desenvolvimento normal de linguagem, utilizado como
grupo controle.
Os sujeitos do grupo 1 participam de atendimento
fonoaudiológico em grupos de Terapia de Linguagem
Infantil. Duas destas crianças encontram-se na faixa
dos dois anos; uma criança com três anos; três
crianças com quatro anos; uma criança com cinco
anos e duas crianças na faixa dos seis anos. O grupo 2
foi avaliado em escola de ensino infantil e apresentou
desempenho escolar sem intercorrências, sendo uma
com dois anos; duas com três anos; três na faixa dos
cinco anos e três na faixa dos seis anos.
B - Método: Para a avaliação do vocabulário
receptivo destas crianças foi utilizado o Teste de
Vocabulário por Imagens Peabody (Dunn e Dunn,
1996) em tradução brasileira realizada por de
Capovilla. e Capovilla (1997). As crianças do grupo
1(atraso de linguagem) participaram da avaliação
antes do início da terapia fonoaudiológica. Para
garantir melhor atenção durante a aplicação do teste, a
terapeuta permaneceu na sala para melhor interação
entre examinadora e criança. As crianças do grupo 2
foram avaliadas durante o período escolar, sem que
isto perturbasse o desempenho das atividades.
O Teste de Vocabulário por Imagens Peabody
(TVIP) avalia o desenvolvimento lexical no domínio
receptivo, as habilidades de compreensão de
vocabulário de crianças entre dois e seis anos até 18
anos de idade. Fornece avaliação objetiva, rápida e
precisa do vocabulário receptivo-auditivo em ampla
variedade de áreas, incluindo pessoas, ações,
qualidades, partes do corpo, tempo, natureza, lugares,
objetos animais, termos matemáticos, ferramentas e
instrumentos. É indicado para avaliar o nível de
desenvolvimento da linguagem receptiva em préescolares, bem como em adultos e crianças que não
lêem, que não escrevem e mesmo que não falam. É
especialmente apropriado para avaliar o vocabulário de
pessoas incapazes de vocalizar palavras de modo
inteligível, já que, para avaliar a compreensão
lingüística de palavras isoladas, requer apenas que o
examinado escolha a figura correspondente à palavra
falada pelo examinador (Capovilla e Capovilla, 1997).
A aplicação do teste consta de 125 lâminas,
precedidas de cinco lâminas de prática; em cada uma
há quatro figuras organizadas para que a criança faça
a seleção da ilustração que considera de maior significado para a palavra dita pelo examinador. As lâminas
são separadas de acordo com a idade cronológica da
criança; assim, os estímulos iniciam-se na faixa etária
de cada sujeito e procede-se à avaliação até que o
sujeito apresente seis erros entre oito lâminas, o que é
chamado “teto” (oito respostas consecutivas mais
baixas que contenham seis erros). A base seria as oito
respostas corretas consecutivas mais altas. Algumas
exceções podem acontecer, motivo pelo qual se
orienta leitura atenta do manual do examinador adaptação hispano-americana.
moderadamente alta; nenhuma criança classificou-se
na categoria extremamente baixa ou extremamente
alta. Assim, cinco crianças apresentaram valores
abaixo da média da população, ou seja, aproximadamente 55% da população deste estudo (Tabela 2)
TABELA 1 - PONTUAÇÃO PADRÃO OBTIDA E NÍVEL DE
COMPREENSÃO CORRESPONDENTE
Pontuação padrão obtida
55 – 69
70 – 84
85 – 99
100
101 – 114
115 – 130
131 – 145
No grupo 1, as idades variaram de dois anos e 10
meses a seis anos e seis meses, e as pontuações
padrão, de 55 a 116,9 (Tabela 3).
O grupo 2 apresentou idades que variaram de dois
anos a seis anos e dois meses, e as pontuações, de 70
a 131,9, ou seja, valores superiores aos do grupo 1,
como esperado, considerando que estas crianças não
apresentam problemas de linguagem (Tabela 4).
RESULTADOS
Após a aplicação do teste conforme explanado
acima, foi possível fazer a contagem dos acertos e
erros através das pontuações de teto e das de base,
chegando assim a pontuação direta que deve ser
convertida em pontuação padrão por meio das tabelas
padronizadas por Capovilla (1997), que considera a
escolaridade das crianças.
Os resultados obtidos nas pontuações padrões foram
pareados com as categorias descritivas, de modo a se
conhecer o nível de compreensão dos sujeitos no teste
proposto, que classifica de acordo com a seguinte ordem
dependendo da pontuação alcançada:
No grupo 1, das nove crianças avaliadas, duas
classificaram-se em categoria extremamente baixa;
quatro em moderadamente baixa; uma em média
baixa, uma em média alta e uma em moderadamente
alta. Oito crianças apresentaram valores abaixo da
média da população.
O grupo 2 apresentou pontuações que variaram de
moderadamente baixa a moderadamente alta, sendo
duas crianças classificadas como moderadamente
baixa; três média baixa; uma média alta e três
Categoria descritiva
Pontuação extremamente baixa
Pontuação moderadamente baixa
Média baixa
Média
Média alta
Pontuação moderadamente alta
Pontuação extremamente alta
TABELA 2 - TOTAL DE SUJEITOS POR CATEGORIA
DESCRITIVA DENTRO DOS GRUPO 1 E 2.
Categoria descritiva
Extremamente baixa
Moderadamente baixa
Média baixa
Média
Média alta
Moderadamente alta
Extremamente alta
Total
Grupo 1
2 (22,2%)
4 (44,4%)
1 (11,1%)
0
1 (11,1%)
1 (11,1%)
0
9
Grupo 2
0
2 (22,2%)
3 (33.3%)
0
1 (11,1%)
3 (33,3 %)
0
9
TABELA 3 - PONTUAÇÃO E IDADE CRONOLÓGICA
DOS SUJEITOS DO GRUPO 1
Sujeito
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Idade
cronológica
2 a 10 m
2 a 11 m
3a
4a
4a
4a
5a
6a4m
6a6m
Pontuação
padrão
75,6
103,7
116,9
73,7
96,4
55
68,7
74,3
55
Categoria descritiva
Moderadamente baixa
Média alta
Moderadamente alta
Moderadamente baixa
Média baixa
Extremamente baixa
Moderadamente baixa
Moderadamente baixa
Extremamente baixa
21
TABELA 4 - PONTUAÇÃO E IDADE CRONOLÓGICA
DOS SUJEITOS DO GRUPO 2
Sujeito Idade
cronológica
1
2a
2
3a
3
3a
4
5a4m
5
5a5m
6
5a7m
7
6a
8
6a1m
9
6a2m
Pontuação
padrão
116,9
96,2
131,9
70
70
121,4
87,1
93,6
108,6
Categoria descritiva
Moderadamente alta
Média baixa
Moderadamente alta
Moderadamente baixa
Moderadamente baixa
Moderadamente alta
Média baixa
Média baixa
Média alta
DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
“Atraso de linguagem é o problema de
desenvolvimento mais comum em pré-escolares e
correlaciona-se com distúrbios posteriores de aprendizagem. É identificado via avaliação do número de
palavras faladas e compreendidas, já que aos dois
anos o vocabulário expressivo mínimo é de 50 palavras com combinações de 2-3 palavras. Metade das
crianças com atraso de fala aos 24-30 meses
apresentará atraso severo entre 3-4 anos. No Brasil
faltam instrumentos estandardizados para identificar
precocemente atraso de linguagem” (Capovilla e
Capovilla, 1997).
Considerando assim os atrasos de linguagem como
um diagnóstico fonoaudiológico que pode acarretar
dificuldades em toda a vida do sujeito, sabemos que a
aquisição de linguagem acontece como uma continuidade durante todo o desenvolvimento. “Existe o
desenvolvimento lexical que é um contínuo na vida do
sujeito. Adquirimos o vocabulário durante toda a nossa
vida, pelo menos enquanto estivermos ativos; ouvindo,
falando e interagindo com o meio.
Existe o desenvolvimento fonológico adquirido na
infância e que acontece por etapas; os primeiros sons
são guturais, depois os bilabiais, velares etc. Podemos
dizer que a aquisição completa da fonologia se dá na
maioria das crianças por volta de 7-8 anos no mais
tardar.
Existe também o desenvolvimento morfo-sintático,
que começa por volta dos 18 meses com gramática
rudimentar e que vai aprimorando ao longo dos anos,
até que seu uso se torna automático, por volta dos
cinco anos de idade. A partir daí o indivíduo usa as
regras da sintaxe e morfologia sem necessidade de
recursos de memória e, dependendo do nível cultural
22
de aprendizagem, sem grandes erros na construção
gramatical (Jakubovicz, 1997).
Todas estas etapas são de fundamental importância para o desenvolvimento de uma criança. Considerando que neste trabalho o enfoque aconteceu na área
lexical, tal aspecto deve ser particularmente relevado,
uma vez que o indivíduo pode ter um atraso de
linguagem com comprometimento maior nesta área.
Para isto, a padronização do Teste de Vocabulário por
Imagens Peabody mostrou-se bastante útil, uma vez
que foi possível observar, no grupo de crianças com
atraso de linguagem, que aproximadamente 78% da
amostra apresentaram valores abaixo da média,
enquanto o restante apresentou valores superiores,
constatando assim que, apesar da amostra não ser
grande, há crianças no grupo com atrasos de linguagem no nível de emissão e recepção, sendo este teste
útil para diferenciar tais aspectos. Observamos, também, que mesmo no grupo controle há uma variação
nos resultados, no qual algumas crianças apresentaram desempenho lexical abaixo da média, e ainda que
pode haver variações no desenvolvimento lexical
dentre as crianças sem atrasos de linguagem,
considerando, assim, a importância do ambiente
lingüístico em que a criança está inserida.
Quanto a esta variação no grupo controle,
Fletccher e Macwhinney (1997) relatam que “É importante não deixar de considerar o fato de que há considerável variação individual nos padrões do crescimento
do vocabulário inicial. Goldfield e Reznick (1990 apud
Fletccher e Macwhinney, 1997) mostraram que nem
todas as crianças apresentam explosão de vocabulário. Eles examinaram o crescimento do vocabulário
de 18 crianças, utilizando diários de mães e listas de
verificação de palavras para medir a produção, e
descobriram que cinco destas 18 crianças não
apresentaram velocidade de aquisição com aceleração
súbita. Ao invés disto, estas cinco crianças adquiriram
as palavras em velocidade bem mais constante durante todo o segundo ano de vida, e esta velocidade de
aquisição foi marcada somente de forma ocasional por
altos e baixos no número de palavras novas
adquiridas”.
Ainda quanto à aquisição do léxico devemos
considerar que: “As crianças continuam a aprender
uma quantidade enorme de novas palavras durante
muitos anos. Elas também analisam a estrutura interna
das palavras para identificar os radicais e os afixos. E,
desde muito cedo, utilizam o que sabem sobre a
formação de palavras quando elas próprias cunham
palavras. As palavras também indicam que perspectiva
o falante escolheu para apresentar um evento ou um
objeto ao destinatário. Aqui, também, as crianças
parecem tornar-se cientes de que as escolhas lexicais
refletem diferentes perspectivas e começam a fazer
uso deste conhecimento por volta dos dois anos de
idade em diante. Mas, aprender que opções se encontram disponíveis em uma língua também leva bastante
tempo. O léxico não é simplesmente uma lista de
palavras. Ele também engloba um vasto número de
expressões idiomáticas - sintagmas e construções
cujos significados não são necessariamente depreendidos a partir de suas partes. E ele também inclui
grande quantidade de usos figurados. Estes também
constituem componente importante da aquisição
lexical. Estudos da aquisição lexical inicial revelaram
bastante sobre como as crianças começam a adquirir
um léxico. Mas, até agora, sabemos relativamente
pouco sobre como as crianças constróem seus
primeiros “insights” à medida em que vão acrescentando milhares de novas palavras e expressões
idiomáticas com o passar dos anos” (Fletcher e
MacWhinney, 1997).
Desta forma, torna-se claro, pelo estudo prévio
realizado, a importância de estudos na área lexical, e o
Teste de Vocabulário por Imagens Peabody vem a ser
um instrumento útil na complementação da avaliação
fonoaudiológica. Uma vez que, dentro dos distúrbios
de linguagem, podemos encontrar quadros com
maiores dificuldades para emissão e/ou compreensão,
e isto se torna fundamental durante a reabilitação
destes sujeitos. Trata-se de dado que a partir de agora
pode tornar-se mais acessível aos profissionais da
área da comunicação com a padronização do teste
proposto, além de propiciar futuras pesquisas sobre o
assunto e ampliar a casuística.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Boone, D.R. e Plante, E. - Comunicação Humana e seus
distúrbios. Porto Alegre, Artes Médica, 1994.
2. Capovilla, F.C. e colaboradores - Desenvolvimento lingüístico na
criança dos dois anos aos seis anos: tradução e estandardização do
Peabody Picture Vocabulary Test de Dunn & Dunn, e da Language
Development Survey, de Rescorla. Ciência Cognitiva: Teoria,
Pesquisa e Aplicação, v.1, n.1, p.353-80, 1997.
3. Capovilla, F.C. e colaboradores - Desenvolvimento do vocabulárioreceptivo da pré-escola à oitava série: normatização fluminense
baseada em aplicação coletiva do Peabody Picture Vocabulary Test.
Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, v. 1, n.1, p. 381440, 1997.
4. Dunn, L.M. e colaboradores. Teste de Vocabulário en Imágenes
Peabody: adaptación hispanoamericana. Circle Pines, American
Guindance Service, 1986.
5. Fletcher, P. e Macwhinney, B. - Compêndio da linguagem da
criança. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997. 340p.
6. Jakubovicz, R. - Afasia infantil. Rio de Janeiro, Revinter, 1997.
23
deficiência visual de escolares:
percepções de mães
maria inês rubo de souza nobre(1), edméa rita temporini(2), newton kara josé(3),
rita de cássia ietto montilha(4)
(1) Terapeuta Ocupacional, Mestre em Neurociências pela Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMO, Docente em Educação
Especial e Reabilitação do Centro de Estudos e Pesquisa em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel Porto” da Faculdade de Ciências Médicas da
UNICAMP
(2) Professora Associada, Livre Docente em Metodologia de Pesquisa em Saúde, Faculdade de Saúde Pública da USP, Assessora de
Pesquisa na Disciplina de Oftalmologia da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP e da USP
(3) Professor Titular do Departamento de Oftalmologia da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMO e Professor Titular do
Departamento de Oftalmologia da Faculdade de Medicina da USP
(4) Terapeuta Ocupacional, Mestre em Neurociências pela Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, Docente em Educação Especial
e Reabilitação do Centro de Estudos e Pesquisa em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel Porto” da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP
RESUMO:
DEFICIÊNCIA VISUAL DE ESCOLARES: PERCEPÇÕES DE MÃES: Foram investigadas percepções de mães de crianças portadoras de visão
subnormal, inseridas na rede pública de ensino fundamental na cidade de Campinas. Compôs-se uma amostra não probabilística, obtida segundo
triagem oftalmológica na Campanha Olho no Olho/99, no Hospital das Clínicas da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de
Campinas. O instrumento utilizado para coleta de dados foi um questionário aplicado por entrevista. A amostra foi constituída por desz mães. O
problema visual da criança foi percebido por mães (30,0%), familiares (30,0%) e professores (20,0%). As mães declararam conformação em
relação ao problema visual do filho (50,0%). Entre as mães que mencionaram dificuldades para ingresso de seu filho na escola (40,0%), queixas
do professor em relação à criança foram as mais mencionadas (90,0%). A maior parte das mães reconheceu a importância da sua participação
no processo de escolarização de seu filho (90,0%). O problema visual é primeiramente percebido pelas mães, as quais referem conformação a
esse respeito. Faz-se necessária a interação entre mães e professores para o melhor desenvolvimento entre ensino e aprendizagem.
UNITERMOS:
Deficiência visual - Família - Mães - Educação
ABSTRACT:
THE VISUAL HANDICAP OF SCHOLARS: OBSERVATION OF THEIR MOTHERS: The objective of this work was to investigate the observation of
mothers of children with low vision who attend public schools in the city of Campinas. A non-probabilistic sample was taken from an
ophthalmologic selection during the "Olho no olho/99" campaign in the Hospital das Clínicas of the Faculdade de Ciências Médicas of
Universidade Estadual de Campinas. A form was submitted during an interview. The sample was formed by 10 mothers. The children's visual
handicap was observed by their mothers (30%), by a member of their family (30%) and by their teachers ( 20%). The mothers said that they accept
their child's visual problem (50%). Among those mothers who mentioned that their child had difficulties in being accepted in the schools (40%),
most of them mentioned complaints by the teachers (90%). Most of the mothers recognized the significance of their participation in their child's
scholar process (90%) The visual problem is first observed by the mothers, who accept this fact. It is necessary a greater interaction among
mothers and teachers to improve the development between teaching and learning.
UNITERMS:
Visual handicap - Family - Mothers - Education
Artigo Original
NOBRE, M.I.R.S.; TEMPORINI, E.R.; JOSÉ, N.K.; MONTILHA, R.C.I. - Deficiência visual de escolares: percepções de mães.
Temas sobre Desenvolvimento, v.10, n.55, p.24-7, 2001.
24
Estimativas da OMS referem que a Carga Mundial
de Incapacidade Visual (CMIV) em 1990 atingia 148
milhões de indivíduos, sendo que 3,8% correspondiam
a menores de 15 anos (Thylefors, 1995). Considerando
tais proporções, pode-se estimar a prevalência de cem
mil deficientes visuais na cidade de Campinas. Os
recursos e organizações sociais deste município atendem apenas cerca de 6% desse total. Portanto, é
imperativo detectar o número de crianças deficientes
visuais que necessitam de cuidados especializados
para receber atenção adequada.
Define-se como visão subnormal a condição de
acuidade visual igual ou menor que 0,3 no melhor olho
com a melhor correção possível (OMS, 1995).
O diagnóstico precoce de qualquer alteração no
desenvolvimento da criança e a sua rápida habilitação
possibilitam um melhor prognóstico para a maioria dos
casos (Gagliardo e Gonçalves, 1996), diminuindo o
impacto de sua gravidade e de suas conseqüências.
Inúmeras crianças que poderiam ser beneficiadas por
um programa de habilitação atingem a idade escolar
com incapacidades já instaladas. Neste caso, a recuperação será difícil e raramente alcançada.
Os problemas oftalmológicos constituem uma das
prioridades que devem ser consideradas num programa de saúde escolar, evidenciando a necessidade da
realização de programas de triagem visual nas escolas,
a fim de detectar crianças necessitadas de cuidados
especializados que, por meio do programa, recebam
tratamento adequado (Temporini, 1982).
A identificação de criança deficiente visual, por
vezes, ocorre apenas quando ela inicia a vida escolar,
quando se observa o aparecimento de dificuldades no
processo ensino-aprendizagem. O deficiente visual
necessita atenção específica no decorrer da escolarização, que requer do professor conhecimento de
aspectos básicos de oftalmologia e da problemática da
deficiência visual, visando o preparo direcionado à
realização dessa tarefa.
Constituíram, assim, objetivos desta pesquisa:
1) verificar percepções de mães de crianças
portadoras de visão subnormal inseridas na rede
pública de ensino na cidade de Campinas e
2) contribuir para o planejamento de programas de
prevenção.
MÉTODO
O tipo de pesquisa realizado caracteriza-se por
estudo descritivo.
A população alvo foi constituída por mães de
crianças portadoras de visão subnormal, inseridas na
rede pública do ensino fundamental da cidade de
Campinas. Compôs-se uma amostra não probabilística,
obtida segundo triagem oftalmológica na Campanha
Olho no Olho/99, no Hospital das Clínicas da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. Fizeram parte
da campanha todas as escolas da rede pública de
ensino, segundo informações da Secretaria Estadual
de Educação de Campinas. Os professores dessas
escolas receberam treinamento para efetuar a triagem
visual envolvendo todas as crianças matriculadas na 1a
série. As crianças que apresentaram baixa visão foram
encaminhadas para avaliação oftalmológica em dia e
hora predeterminados pela organização da campanha,
acompanhadas da mãe.
Foi realizado estudo exploratório, com o objetivo de
se elaborar questionário adequado à realidade a ser
investigada. Assim, foram entrevistadas cinco mães de
crianças atendidas no Centro de Estudos e Pesquisa
em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel da Silva Porto”
(CEPRE). Estas entrevistas foram gravadas e
transcritas. Deste modo, obtiveram-se informações em
relação à linguagem e ao repertório das mães, que
possibilitaram elaborar questões adequadas à
realidade objeto deste estudo (Piovesan e Temporini,
1995 ). O questionário foi submetido a teste prévio.
RESULTADOS E
DISCUSSÃO
A amostra foi formada por dez mães, que correspondem ao total das crianças identificadas no atendimento oftalmológico da Campanha Olho no Olho/99,
em Campinas (SP).
A criança portadora de VSN pode permanecer por
muito tempo no lar e na escola sem que sua deficiência
seja detectada. A identificação inicial deve se basear
na observação do comportamento apresentado pela
criança, podendo ser feito pelos pais e /ou pelo
professor. Neste estudo observa-se que 80,0% dos
casos foram identificados por mães, familiares e
professores. (Tabela 1).
25
TABELA 1 - PESSOA QUE PERCEBEU O PROBLEMA
VISUAL DA CRIANÇA (N =10)
Pessoa
Familiares
Professor
Mãe
Médico oftalmologista
Médico de outra especialidade
ƒ
3
3
2
1
1
%
30,0
30,0
20,0
10,0
10,0
Especialistas em saúde escolar são unânimes
quanto à propriedade de o professor observar o estado
de saúde das crianças, salientando a posição
estratégica deste para desempenhar essa tarefa devido
ao seu contato diário e prolongado com as crianças
(Temporini, 1988; Alves e colaboradores, 2000).
Por vezes, tais desvios passam despercebidos por
não existir um trabalho sistematizado de detecção e
seguimento dos casos, o que requer ação coordenada
entre profissionais de saúde, professores e pais.
Convém frisar que, quanto mais cedo for feito o
diagnóstico, mais facilmente serão minimizadas ou
evitadas as conseqüências da deficiência visual no
desenvolvimento emocional, intelectual e social da
criança.
Quando os familiares recebem a notícia da
deficiência, muitos sentimentos ocorrem: tristeza,
culpa, medo e ansiedade, ressentimento, negação e
raiva. Em parte eles são superados, em parte são
recorrentes ao longo da vida (Herring,1996).
No presente estudo, a conformação (50,0%),
seguida da tristeza (30,0%) são os sentimentos mais
freqüentes (Tabela 2). Pode-se supor que estas mães
já estejam numa fase avançada de aceitação do
problema visual do filho, talvez por já terem participado
de programas de habilitação infantil em serviços
especializados ou, ainda, pode-se pensar em certo
conformismo devido a fatores culturais (“Deus quis
assim!”). Este fato merece maiores investigações
futuras.
TABELA 2 - SENTIMENTO DAS MÃES EM RELAÇÃO
AO PROBLEMA VISUAL DE SEU FILHO (N =10)
Sentimento
ƒ
%
Conformação
5
50,0
Tristeza
3
30,0
Revolta
1
10,0
Raiva
1
10,0
Kara-José e colaboradores (1988) recomendam
alertar os pediatras quanto ao papel fundamental que
26
podem e devem desempenhar neste momento difícil.
Este profissional deveria ser capaz de orientar e apoiar
a mãe neste período.
Segundo Shepherd (1996), na maioria dos casos,
os pais da criança deficiente aceitam o seu problema,
desenvolvem atitude positiva que se transmite à
criança, tornando-se fonte importante de estímulo e
motivação.
O universo familiar e suas relações no processo
educacional da criança com deficiência constituem um
campo pouco estudado, mas muito importante para o
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Embora a situação ideal para uma criança com
deficiência visual seja a integração imediata à escola,
nem sempre isso é possível, tanto pela ausência de
recursos como por problemas relativos ao desenvolvimento da própria criança. Há casos em que as crianças
não apresentam os comportamentos sociais desejáveis
para uma situação de grupo e/ou habilidades
psicomotoras normalmente exigidas na escola regular.
Quando se perguntou às mães sobre dificuldades
para a aceitação da criança na escola, 40,0% referiram
existência de dificuldade, preponderando a reclamação
do professor em relação à criança (Tabela 3).
TABELA 3 – PERCEPÇÃO QUANTO ÀS DIFICULDADES
PARA A ACEITAÇÃO DA CRIANÇA PELA ESCOLA (N=10)
Dificuldade
Ausência
Presença
Razões:
- a professora reclamava
- a criança chorava muito
f
6
4
3
1
%
60,0
40,0
(n=4)
90,0
10,0
O professor de classe comum deve receber
orientação básica para atendimento do portador de
deficiência visual. Entre estas orientações, por
exemplo, destaca-se a importância para o aluno de ler
em voz alta, falar o que escreve no quadro-de-giz e
permitir que a criança se aproxime do quadro quando
necessário. Além disso, deve conhecer aspectos
básicos do desenvolvimento visual, suas características, o quanto e como funciona o resíduo visual de seu
aluno, se ele precisa ou não de recursos ópticos ou
não ópticos e sua funcionalidades. Portanto, a
flexibilidade do professor é requisito muito importante
para que este processo tenha êxito.
O atendimento será tanto mais eficiente quanto
melhor for o nível de integração e cooperação entre
aluno, pais, professor de classe comum e professor de
sala de recursos, quando necessário ( Brasil, 1995).
No momento presente, a política governamental se
volta para um maior fortalecimento dos sistemas
estaduais e municipais de ensino, favorecendo uma
melhor qualificação deste professor.
Em relação ao grau de importância que as mães
atribuem à sua participação no processo de
escolarização do filho, observa-se que a maioria
(90,0%) reconhece esta importância (Tabela 4).
TABELA 4 – PERCEPÇÃO DO GRAU DE IMPORTÂNCIA
REFERENTE À PARTICIPAÇÃO DA MÃE NO PROCESSO
DE ESCOLARIZAÇÃO DO FILHO (N=10)
Grau de importância
Muito importante
Mais ou menos importante
Pouco importante
Nada importante
ƒ
9
1
-
%
90,0
10,0
-
Teoricamente não se contesta que o início do processo de alfabetização é, para a criança, “um marco
em seu processo de escolarização”, a partir das
atividades cotidianas, do uso de materiais escritos,
figurativos, televisão e outros impressos do dia a dia da
criança disponíveis na casa; isto só acontecerá se os
pais (eventualmente, os demais membros da família)
tiverem a convicção de que tais interações efetivamente contribuem para o processo de escolarização do seu
filho. Não basta identificar tais situações, mas perceber
que a responsabilidade de promovê-las é também da
família (Nucci, 1997).
As mães muitas vezes participam deste processo
sem informações, agindo por instinto e usando
experiências anteriores de outros filhos não portadores
de deficiência visual já em processo de escolarização.
O professor pode e deve orientá-las sobre as diferentes
possibilidades que os pais têm de auxiliar no processo.
A participação da família deve ser entendida como
extremamente necessária, até como direito dos pais de
serem informados sobre a programação desenvolvida
com seus filhos e sobre a melhor forma de ajudá-los
em casa (Brasil, 1994).
Estudos realizados no CEPRE evidenciam a
importância de se promover reuniões com grupos de
pais de crianças portadoras de deficiência visual. Além
do mútuo apoio, trocam-se experiências que são muito
significativas e que servem como aprendizado da
maneira de lidar com os filhos (Nobre, 1996).
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organização e funcionamento de serviços de educação especial:
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27
por uma escola aberta às
necessidades dos alunos
lúcia de araújo ramos martins
Professora Adjunta do Departamento de Educação, Docente na área da Educação Especial, no Curso de Pedagogia e na
Pós-Graduação em Educação - Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
RESUMO:
POR UMA ESCOLA ABERTA ÀS NECESSIDADES DOS ALUNOS: A inclusão escolar de educandos com necessidades especiais é um
fenômeno que ganha força nos dias atuais. Apesar de já ser uma realidade em alguns países e de expressar um processo de
desenvolvimento educacional, ainda enfrenta muitas barreiras em nosso país, principalmente em decorrência da desinformação e do
preconceito. Tais barreiras somente serão vencidas com persistência e participação de toda a sociedade na tarefa de realizar a inclusão
social desses indivíduos. Nesse contexto, as instituições de ensino superior têm uma grande parcela de responsabilidade. Foi a partir da
compreensão dessa responsabilidade, que surgiu, no âmbito do Departamento de Educação da UFRN, a pesquisa-ação ora relatada,
desenvolvida nos anos de 1998 e 1999, numa escola municipal da cidade de Natal/RN (Brasil). Através dessa investigação, procurou-se
conhecer, com mais profundidade, como vem se processando a inclusão de educandos com necessidades especiais, assim como se
buscou desencadear ações concretas voltadas para apoiar o processo inclusivo empreendido na instituição escolar.
UNITERMOS:
Necessidade educativas especiais - Inclusão escolar - Educação - Educação especial
ABSTRACT:
FOR AN OPEN SCHOOL TO THE STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS: The inclusion of students with special needs is a phenomenon that
wins force in the current days. In spite of already being a reality in some countries and to express a process of educational development,
it still faces many barriers in our country, mainly due to the lack of information and prejudice. Such barriers will only be dropped out
though persistence and the participation of the whole society in the task of accomplishing those individuals' social inclusion. In that
context, the higher education institutions have a great portion of responsibility. Starting from the understanding of this responsibility that
appeared in the Department of Education of UFRN this research-action here reported. The study was developed from the year of 1998 to
1999 in a local school of the city of Natal/RN (Brazil). Through that investigation, we tried to know more deeply how the students inclusion
with special needs in regular education has been developed, as well as to unchain concrete actions to support the inclusive process
already undertaken in the school institution.
UNITERMS:
Special educational needs - School inclusion - Education - Special education
Artigo Original
MARTINS, L.A.R. – Por uma escola aberta às necessidades do aluno. Temas sobre Desenvolvimento, v.10, n.55, p.28-34,
2001.
28
Como conseqüência das representações sobre as
pessoas que apresentavam deficiências, sempre identificadas como “doentes” e “incapazes”, a sua educação
realizou-se tradicionalmente de forma distinta daquela
dirigida aos alunos considerados normais. A elas foram
reservados espaços segregados, onde suas interações
sociais se tornavam restritas e a sua aprendizagem
bastante prejudicada (Monteiro, 1996).
A primeira conseqüência desta situação está relacionada às atitudes assumidas frente a esta diferença, que,
segundo Little (1987), geraram a criação de modelos
educacionais diferentes para crianças consideradas
normais e para crianças consideradas “excepcionais”, os
quais não atendiam às suas necessidades.
Em outras palavras, dois sistemas foram gerados: o
regular e o especial, obedecendo cada um a pressupostos
políticos educacionais diferentes, além de envolver pessoal
com características de formação diversas (Van Steelandt,
1991). Aos poucos, foi sendo reconhecida a necessidade
de uma fusão dos dois sistemas num único, capaz de
atender a todos, sem distinção. Hoje, já se começa a
admitir que não é a criança que deve se adaptar à escola,
mas, sim, a escola é que deve se adaptar à criança
(Martins, 1997, 1999).
A partir da segunda metade do século XX,
especialmente a partir da década de 70, o portador de
deficiência começa a ter acesso à classe regular - se a
essa se adaptasse - sem causar qualquer transtorno.
Assim, a sua permanência nesta modalidade educacional
não acarretava mudanças no currículo nem na maneira de
condução do trabalho pedagógico pelos docentes. Caso
ele não se adaptasse ao ritmo da classe, seria encaminhado a outras modalidades especializadas, como por exemplo à classe especial ou à escola especializada. Nesta fase,
a Educação Especial era regida pelo paradigma da
Integração.
Surgem, posteriormente, reações da parte de
integrantes de vários segmentos sociais, os quais aceitam
e defendem que cada pessoa tem “o direito de ser diferente
e de ter necessidades especiais, que a sociedade deve
reconhecer e atender” (Van Steenlandt, 1991), inclusive na
escola. Começa-se a questionar a necessidade de adaptar
pessoas a modelos educacionais preestabelecidos,
reconhecendo-se a importância de adaptar os ambientes
onde estes indivíduos se desenvolvem, os meios, os
programas e as condições de vida às suas necessidades,
para que fossem capazes de usufruir dos direitos comuns
aos demais cidadãos (Monereo apud Van Steelandt, 1991).
Em outras palavras, tudo isto implicava na pessoa ser
aceita e respeitada como qualquer cidadão, com as suas
diferenças (Amaral, 1994; Jimenez, 1997).
Pouco a pouco, outro paradigma começa a ganhar
força, principalmente a partir da década de 90: o da
Inclusão, em conseqüência das insatisfações existentes em relação às modalidades de atendimento em
Educação Especial, que, para muitos, contribuíam para
a segregação e estigmatização dos educandos, assim
como não davam respostas adequadas às suas
necessidades educacionais e sociais. O modelo da
inclusão escolar, que tem suas bases em noções
sócio-construtivistas, defende - em relação ao aluno
com necessidades especiais - o “seu direito e a sua
necessidade de participar, de ser considerado como
um membro legítimo e ativo no interior da comunidade”. Isto vem justificar “as classes inclusivas, onde as
relações sociais são compreendidas como
catalisadoras da aprendizagem”, nas quais é permitido
ao aluno se situar “em um contexto de aprendizagem
mais significativa e motivante, suscitando mais esforço
de colaboração que a segregação tradicional
vivenciada por esses alunos” (Saint-Laurent, 1997).
Este novo paradigma começa a ser disseminado
mais especificamente a partir da Assembléia Mundial
realizada em junho de 1994, na cidade de Salamanca,
Espanha, sob os auspícios da UNESCO, quando
representantes de 92 países e de 25 organizações
internacionais assumiram o compromisso de procurar
educar juntos a todos os alunos, sem restrições face
às suas diversidades.
Alguns destes países já desenvolviam, há algum
tempo, um trabalho pioneiro de educação inclusiva,
entre os quais estão o Canadá, os Estados Unidos, a
Espanha e a Itália. Segundo destaca Sassaki (1997), “a
experiência em muitos países demonstra que a integração das crianças e jovens com necessidades especiais
é melhor atingida dentro de escolas inclusivas que
atendem todas as crianças na comunidade.(...)
Enquanto as escolas inclusivas oferecem ambientes
favoráveis para se conseguirem oportunidades iguais e
participação plena, seu sucesso exige esforço
conjunto, não somente de professores e funcionários
da escola, como também de alunos, pais, famílias e
voluntários”.
Necessário se fazia, a partir daquele momento, que
a escola começasse a se estruturar e que se abrisse
para atender tanto às crianças tidas como normais que se encontravam excluídas - como as que
apresentavam necessidades especiais.
Para Stainback e Stainback (1997; 1999), o trabalho
com estes educandos em classes inclusivas origina-se na
filosofia segundo a qual todos podem aprender e vivenciar
proveitosamente a escola regular e a sua comunidade.
29
Uma escola inclusiva é aquela que educa todos em classes
regulares, onde todos têm oportunidades educacionais
adequadas, onde possuem desafios a vencer de maneira
coerente com as suas condições, onde recebem apoio
juntamente com os seus professores, onde são aceitos e
ajudados pelos demais membros da escola.
A inclusão questiona as políticas e a organização da
educação especial e regular, bem como tem por
objetivo não deixar ninguém fora do ensino regular,
desde o começo (Mantoan, 1997). A escola inclusiva
procura valorizar a diversidade existente no alunado inerente à comunidade humana - ao mesmo tempo em
que busca repensar categorias, representações e
determinados rótulos que enfatizam os déficits, em
detrimento das potencialidades dos educandos
(Baumel, 1998).
Os benefícios advindos dessa nova forma de ver e
perceber a educação repercutem em todos os alunos,
não apenas naqueles que apresentam necessidades
especiais. A diversidade em classe regular é
instrumento de fortalecimento para os seus integrantes
e de maior aprendizagem para seus membros. A
inclusão é vista, pois, como benéfica para todos os
alunos da escola, ou seja, como um instrumento de
transformação positiva para os alunos em geral - não
só para os que apresentam necessidades especiais -,
pois favorece a construção de novos conhecimentos e
estratégias, bem como oferece uma oportunidade
ímpar de participar na resolução de alguns problemas
que comumente envolvem estas pessoas no cotidiano,
tornando-os mais receptivos e sensíveis às questões a
eles relacionadas.
Quando se advoga a inclusão destes alunos na
escola regular, além dos aspectos legais que a respaldam, é fundamental analisar que esta escola é um
direito de todos os cidadãos. Fuenteteja (1995) vê a
participação efetiva dos alunos com necessidades
especiais na classe regular como uma oportunidade de
favorecer a integração ao bairro e aos demais ambientes onde a criança vive. A inclusão escolar é, portanto,
percebida como um ponto chave de todo o processo de
inclusão social de pessoas com necessidades
especiais.
Esta inclusão escolar, contudo, vem enfrentando
inúmeras barreiras. Os mecanismos segregacionistas
presentes nas práticas sociais assim como as atitudes
preconceituosas - resultantes, muitas vezes, do desconhecimento diante destas pessoas - que foram e são
ainda socialmente transmitidas e incentivadas, são
difíceis de ser modificadas. As barreiras, porém,
somente serão vencidas com persistência e participa-
30
ção de toda a sociedade na tarefa de realizar a
inclusão destes indivíduos. Neste contexto, as
instituições de ensino superior têm uma grande parcela
de responsabilidade.
INCLUSÃO: PESQUISA E AÇÃO
NUMA ESCOLA REGULAR
Mesmo com todas as dificuldades, o movimento em
prol da inclusão escolar de educandos com necessidades especiais é um fenômeno que ganha força nos
dias atuais. É uma realidade que expressa um processo em desenvolvimento, mas que - como já detalhamos
- exige a participação efetiva de todos.
A Lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases
da educação brasileira, reforça, no art. 58 e 59, a importância do atendimento educacional a pessoas com
necessidades especiais, ministrados preferencialmente
em escolas regulares, estabelecendo que sejam criados serviços de apoio especializado e assegurados
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organizações específicas para atender às peculiaridades dos alunos. Destaca, ainda, a necessidade de
capacitar docentes do ensino regular para o atendimento escolar destes educandos em classes regulares.
No entanto, embora ofereça o respaldo necessário
ao trabalho inclusivo, a legislação - por si só - não
opera mudanças. A inclusão estabelece, para o
sistema educacional, vários desafios: a conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral
sobre a nova maneira de entender e educar estes
educandos; o investimento sério na preparação
continuada da equipe escolar (docentes, técnicos,
administradores e funcionários); a preparação de
pessoal especializado na área, em nível de Graduação
e Pós-graduação (lato sensu), para prestar apoio aos
professores generalistas; a formação, em nível de
Mestrado e Doutorado (stricto sensu), de professores
formadores de professores e de outros profissionais
para o atendimento educacional e para o desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ação
educativa empreendida; a estruturação de métodos,
técnicas e recursos de ensino adequados a este
alunado; a adaptação de currículos para atender às
necessidades e especificidades dos alunos em classes
regulares; o envolvimento de pais e pessoas da
comunidade ampla neste processo (Martins, 1999).
Foi, portanto, a partir da preocupação com a
questão da inclusão escolar de educandos com
necessidades especiais que um dos projetos
desenvolvidos pelos profissionais e estudantes1 que
integram a Base de Estudos e Pesquisas sobre
Educação de Pessoas com Necessidades Especiais,
do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
durante os anos de 1998 e 1999, objetivou desencadear ações voltadas para a investigação sobre a
questão da inclusão escolar de portadores de
deficiência, em uma escola municipal em Natal, bem
como para apoiar sistematicamente o processo
inclusivo empreendido na instituição.
Vale a pena salientarmos que todas as escolas
municipais desta capital, por orientação da Secretaria
de Educação, estão buscando trabalhar na perspectiva
inclusivista, embora muito ainda necessite ser
empreendido no sentido de aprimorar este processo.
A intenção deste grupo era, portanto, além de
investigar a questão da inclusão, assessorar a equipe
da escola, fazendo com que fossem mais respeitados
os direitos destes alunos como cidadãos, entre os
quais o de receber educação em uma escola de
qualidade, que fosse comum a todos os demais
educandos de sua faixa etária. Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa-ação, na qual pesquisadores e
pesquisados foram envolvidos num mesmo trabalho
(Santos, 1999).
Conforme atesta Thiollent (1998), este tipo de
investigação permite, entre outros aspectos: a coleta,
em movimento, de informação a respeito de situações
e de atores; a concretização de conhecimentos teóricos; a comparação de idéias e conceitos sobre determinado tema da parte de vários interlocutores; o
surgimento de regras práticas para resolver
determinadas situações.
Foram propostos e perseguidos os seguintes
objetivos, no decorrer dos dois anos de desenvolvimento do projeto: empreender um conjunto de ações,
em âmbito institucional – Universidade / Secretaria – e
em âmbito escolar, que assegurassem a inclusão
escolar de educandos com necessidades especiais à
escola regular, com qualidade; investigar as dificuldades enfrentadas pelos docentes, no cotidiano escolar,
na classe inclusiva; acompanhar, de forma permanente, os professores, os técnicos e os alunos portadores
de deficiência que se encontram em classes regulares;
realizar preparação, em serviço, dos profissionais de
1
Participaram deste projeto: os Professores Doutores Lúcia de Araújo R. Martins
(Coordenadora), Gláucia N. Luz Pires e José Pires (Departamento de Educação / UFRN);
as Professoras Especializadas Benedita Cruz Macedo, Ana Leite Cavalcanti e Ana Delma
Castro (SEPA/ UFRN); as Professoras Mestres Maria Antonieta Brito (SME) e Maria José
Belém Cordeiro (SECD/RN), além das alunas bolsistas de Iniciação Científica Kelly
Sarmento, Norma Suely Chacon e Vanessa Gosson Gadêlha de Freitas (Departamento de
Educação / UFRN).
educação atuantes na escola, sobre a educação
inclusiva de pessoas com necessidades especiais.
A metodologia utilizada no projeto envolveu,
basicamente: reuniões semanais de estudo para
fundamentação teórica da equipe responsável pelo
projeto; reuniões quinzenais da equipe de pesquisadores e bolsistas de Iniciação Científica para discussão
de questões relativas ao processo inclusivo que se
buscava empreender na escola e para acompanhamento técnico das ações empreendidas; reuniões
periódicas com docentes e técnicos, na escola
escolhida, para discussão, orientação e
acompanhamento do trabalho desenvolvido;
observação de atividades realizadas em sala de aula e
extra classe, envolvendo tanto as crianças com
necessidades educativas especiais como os demais
alunos; assessoramento sistemático a professores,
técnicos e familiares de educandos com necessidades
especiais; visitas domiciliares a famílias de alunos com
necessidades especiais; realização de palestras
quinzenais, na escola, sobre temas solicitados pelos
docentes e técnicos, contando com a participação de
profissionais de diversas áreas, atuantes na UFRN e
na Secretaria de Educação; realização de um trabalho
de pesquisa pelos professores sobre temas relacionados à educação de pessoas com necessidades
especiais, culminando com um dia especial quando os
resultados foram compartilhados, numa grande feira
cultural, com todas as pessoas da comunidade escolar
(dirigentes, técnicos, alunos, pais, funcionários).
ALGUMAS CONSTATAÇÕES
A investigação desenvolvida nos permitiu uma
imersão mais aprofundada na realidade escolar, na
qual se buscou refletir sobre como se desenvolve a
inclusão de alunos que apresentam necessidades
especiais numa escola municipal, bem como empreender uma série de ações com vistas a apoiar e
aprimorar esse processo na escola escolhida.
Percebeu-se, depois de algum tempo de
observação sistemática, de contatos grupais e
pessoais com técnicos, docentes e discentes e,
principalmente, de ouvir as professoras de classes
regulares, já que muitas delas – embora cientes de que
teriam que aceitar os alunos com necessidades
especiais em suas classes regulares, por obediência à
legislação vigente e às determinações emanadas da
Secretaria Municipal de Educação de Natal –
apresentavam sérias resistências para lidar com essas
crianças, por considerar que já possuíam um grande
31
número de alunos que apresentavam dificuldades de
aprendizagem e que a presença destes alunos - que
portavam déficits mais acentuados - acarretaria um
encargo a mais, para o qual não se achavam ainda
preparadas.
No entanto, algumas professoras, que tinham crianças
portadoras de deficiência em suas classes, já vinham
buscando aprender mais sobre a questão, participando de
Encontros e Seminários promovidos pela Secretaria de
Educação e outras instituições locais, tendo uma delas
retornado à UFRN e se matriculado em disciplinas do
Núcleo Temático de Educação Especial, no Curso de
Pedagogia, procurando respostas para as suas dúvidas e
ansiedades frente a este alunado. Na realidade, estas
professoras demonstravam que a sua intenção não era a
de ter estes alunos inseridos apenas fisicamente em suas
classes, mas a de aprender mais sobre como trabalhar
com eles e como facilitar a aprendizagem de todos aqueles
que estavam sob a sua responsabilidade.
De maneira geral, porém, os docentes que recebiam
alunos com necessidades especiais careciam de
acompanhamento técnico mais efetivo e sistemático,
de ações que possibilitassem avaliação continuada e
reflexiva de sua prática. Isto se processava, igualmente, com outras professoras que, mesmo ainda não se
deparando com a presença destes educandos em suas
classes, poderiam recebê-los em outros períodos
letivos.
No entanto, pelo fato de a equipe da escola não ter
em seu quadro de profissionais elementos técnicos que
assumissem qualquer responsabilidade de orientação
neste processo - embora possuíssem supervisores,
orientadores, psicólogos e, até mesmo, psicopedagogos -, os docentes dependiam, para resolver questões
pertinentes à inclusão, na maioria das vezes, dos
profissionais especializados sediados em nível central
na Secretaria Municipal de Educação (SME). Embora
bem preparados para a sua função, são em número
reduzido e, tendo que supervisionar um grande número
de escolas, não dispõem de condições para desenvolver um trabalho de orientação mais permanente em
cada instituição escolar, onde fossem - em conjunto debatidos e resolvidos problemas, sugeridos métodos,
técnicas e atividades facilitadoras da inclusão.
Assim, embora empunhando a bandeira da inclusão
escolar, a SME ainda trabalha, de modo geral, com
equipes diversas, tanto em nível central como em nível
escolar, reforçando a existência de dois modelos
educacionais paralelos - o regular e o especial. O ideal
seria que todas as equipes da Secretaria e das escolas
estivessem preparadas para atuar frente à diversidade
32
dos alunos, para refletir junto com os docentes,
respeitando o seu saber e desafiando-os a buscar
caminhos para que sejam ofertadas oportunidades
educacionais adequadas, flexíveis e ajustadas às
necessidades e habilidades de todas as crianças.
Outro aspecto destacado pelos docentes diz
respeito à necessidade de material específico para
trabalhar com alguns educandos que apresentam
necessidades especiais. No caso, por exemplo, de uma
criança que apresentava múltiplas deficiências, ou seja,
deficiência visual (visão subnormal) associada a
déficits mental e auditivo, sentiu-se a importância da
classe ser dotada de quadro branco, pincel piloto
específico, livros com tipos ampliados, entre outros
materiais, então, inexistentes na escola. A professora
necessitava também de maior orientação sobre como
atuar frente à múltipla deficiência da aluna, sendo
realizado um trabalho visando estimular a utilização de
recursos comunicativos bem como a melhorar a
interação social com os colegas.
No tocante aos alunos que apresentam deficiências
físicas, a necessidade maior se prendia à acessibilidade e a ambientes adaptados para atender as suas
necessidades básicas (de locomoção e fisiológicas).
Foi observado, inclusive, que a escola dispunha de um
local destinado a ser implantado um elevador para
facilitar o deslocamento dos deficientes físicos para os
andares superiores (local que, inclusive, está marcado
com uma placa, contendo o símbolo internacional de
acesso e uma grade de proteção); porém, este
equipamento ficou apenas na intenção inicial, nunca foi
instalado.
De igual modo, constatou-se a existência de um
banheiro adaptado para deficientes físicos na escola,
desde a sua construção, sem que os docentes e alunos
tivessem conhecimento dele. Este ambiente era
desconhecido, inclusive, por uma aluna paraplégica,
que se desloca em cadeira de rodas, a qual tinha que
utilizar, com sérias dificuldades, as instalações comuns
da escola, enquanto que o banheiro adaptado era
usado como depósito de material, por desconhecimento ou descaso dos dirigentes da escola.
A rotatividade dos elementos que compõem a
direção da escola (por se constituir num cargo de
confiança), bem como da equipe técnica e docente, é
também um dos fatores que prejudica a continuidade
de ações nesta escola, como na maioria das
instituições de cunho governamental. No decorrer
destes dois anos de desenvolvimento do projeto, vários
profissionais foram transferidos para outras escolas e
outros ingressaram na que trabalhávamos, tendo-se
que recomeçar o processo de orientação em vários
casos. Somente a partir de janeiro de 2000 - quando
este projeto já estava em fase de elaboração de
relatório - é que a escola participou do processo de
eleição direta para dirigentes escolares, o que trará,
possivelmente, uma estabilidade na liderança da
escola e possibilidade de maior continuidade de ações.
Embora tendo uma equipe privilegiada, a escola
investigada, igualmente, investia pouco nas famílias
dos seus alunos, deixando de realizar uma parceria
que traria benefícios para todos, pois os pais e familiares, mais do que ninguém, conhecem as potencialidades e dificuldades das suas crianças e, quando bem
trabalhados, podem ser excelentes aliados dos professores, com vistas à inclusão escolar e social dos filhos.
Observou-se, também, a necessidade de se investir
mais nos alunos considerados normais, que poderiam
ser excelentes colaboradores no processo inclusivo, no
que diz respeito às áreas social, lingüística, cognitiva e
acadêmica. Embora compartilhassem dos mesmos
ambientes físicos, necessitavam ser trabalhados, com
vistas a desenvolver maior interação com seus pares
com necessidades especiais, e, também, a ter atitudes
de apoio e respeito às diferenças de cada um.
RESULTADOS OBSERVADOS
APÓS A AÇÃO DESENVOLVIDA
De forma geral, as atividades empreendidas,
sistematicamente, na escola escolhida, no decorrer de
1998-1999, possibilitaram:
maior conhecimento da realidade existente na
escola, no que tange à inclusão escolar de crianças
com necessidades especiais;
abertura de um espaço canalizador das angústias
e dificuldades sentidas pelos docentes, a fim de se
discutirem e se buscarem alternativas de solução para
as questões evidenciadas no cotidiano escolar;
mudanças atitudinais, na maioria das professoras
e técnicos da escola, que desencadearam um “olhar
diferenciado” para o aluno portador de deficiência, o
qual deixou de ser percebido como “o doente”, para ser
olhado como um ser capaz de aprender;
maior aprofundamento dos conhecimentos
teóricos e práticos necessários ao professor e à equipe
técnica, para atuar frente à diversidade do alunado
existente na escola, envolvendo as formas de aprender
da criança e de propor tarefas adaptadas às suas
possibilidades de aprendizagem;
oportunidade para confrontar e refletir sobre
questões inerentes à prática do professor, com base
em experiências diversificadas vivenciadas em outras
instituições, oportunizando um leque de alternativas
pedagógicas com todos os educandos;
maior conhecimento dos vínculos existentes entre
o aluno com necessidades especiais e sua família, as
dificuldades que permeiam estas relações e as
possibilidades de envolvimento dos familiares no
processo inclusivo;
maior conhecimento e reorganização do espaço
físico da escola, em benefício da inclusão escolar e
social dos alunos;
maior dotação de material didático específico
necessário ao atendimento de alguns tipos de
educandos, em classes inclusivas;
estímulo ao respeito e à apreciação pelos
diversos modos de ser e viver das pessoas;
quebra de barreiras atitudinais nos alunos em
geral, oportunizando a construção de espaços
socializadores, imprescindíveis à inclusão escolar e
social dos educandos que apresentam necessidades
especiais;
valorização dos alunos pertencentes à comunidade escolar, entre os quais os que apresentam
necessidades especiais que, por meio da mediação
entre eles e os professores bem como entre si
mesmos, conseguiram ser vistos como pessoas ativas,
com direito a participação e à voz.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Incluir uma criança na escola regular não significa,
apenas, matriculá-la e colocar mais uma carteira na
sala de aula comum. Observa-se, a partir da investigação realizada, que, para que a escola se torne inclusiva
- ou seja, aquele tipo de instituição que, além de aberta
para trabalhar com todos os alunos, incentiva a
aprendizagem e a participação ativa de todos -,
necessário se faz um investimento efetivo, sistemático,
envolvendo a comunidade escolar como um todo:
professores, técnicos, dirigentes, funcionários, alunos,
pais e, até mesmo, mudança significativa na sua
própria proposta educacional.
Só com uma ação ampla e contínua de formação
em serviço dos profissionais da educação, na qual
sejam revistos modelos, concepções e formas de
atuação pedagógica, bem como sejam derrubadas
barreiras atitudinais ainda existentes, pode-se oferecer
um ensino de maior qualidade, que responda de forma
mais adequada às necessidades de seus alunos,
33
independentemente das suas condições individuais.
Para tanto, há necessidade de se investir também em
recursos que possam apoiar a aprendizagem dos
alunos, sejam eles materiais, sejam eles naturais: os
próprios colegas - maior fonte de desafio e de
contribuição para a aprendizagem.
É importante, portanto, sensibilizar e preparar os
alunos, os pais (em geral) e os demais recursos
humanos existentes na instituição para saber conviver
com as diferenças do alunado (que envolvem características específicas, sejam elas físicas, intelectuais,
sensoriais, de raça, sexo, idade, religião, entre outras),
bem como para que se tornem elementos ativos e
participantes do processo inclusivo.
Urge, também, em alguns casos, entre outros
aspectos, o oferecimento de: um currículo flexível,
adaptado às condições dos educandos; a derrubada de
barreiras físicas existentes na escola; o aproveitamento
adequado de ambientes previamente planejados para
facilitar a convivência dos portadores de deficiência no
ambiente escolar.
Enfim, educar de maneira inclusiva pessoas com
necessidades especiais requer um esforço que extrapola os limites da escola e atinge a sociedade de uma
forma mais ampla. Neste contexto, as instituições de
ensino superior se inserem, pois a complexidade do
trabalho requer: constantes pesquisas que visem a
avaliação dos programas educacionais e das necessidades que os portadores de deficiência e outros
segmentos normalmente excluídos apresentam na
escola; ações de extensão que atinjam os docentes
atuantes no sistema governamental, relativamente à
sua formação continuada; mudanças substanciais nos
currículos dos cursos de graduação, a fim de preparar
os profissionais para atuar adequadamente frente às
diferenças individuais destas pessoas na escola e na
comunidade.
Enseja-se, a partir da realização deste projeto, uma
continuidade de ações de ensino, pesquisa e extensão,
na UFRN, voltadas para a temática da inclusão educacional de pessoas com necessidades especiais em
escolas governamentais, bem como em outras instituições que se proponham a atuar nesta perspectiva.
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34
sexualidade na deficiência mental:
alguns aspectos para orientação de pais
solange leme ferreira
Docente do Departamento de Psicologia Social e Institucional da Universidade Estadual de Londrina
RESUMO:
SEXUALIDADE NA DEFICIÊNCIA MENTAL: ALGUNS ASPECTOS PARA ORIENTAÇÃO DE PAIS: O presente artigo pretende fazer alguns
apontamentos à reflexão que resulte na construção e estabelecimento de uma postura pessoal dos pais de pessoas com deficiência mental frente à
questão da sexualidade para que, assim, possam realizar, na prática, de maneira sensível e atenta, a educação sexual de seus filhos, e estes
possam ter suas indagações respondidas e o seu prazer encontrado.
UNITERMOS:
Deficiência mental - Sexualidade - Família
ABSTRACT:
SEXUALITY IN THE MENTALLY RETARDED: SOME ASPECTS FOR THE PARENTS’ ORIENTATION: This paper is intended to rise some
questions for reflection resulting in the construction and establishment of a personal posture of parents of mentally retarded people in
face of her/his sexuality, so that they can carry out in sensible and attentive practice the sexual education of their children, who can have
their own questions well answered and their pleasure fully met.
UNITERMS:
Mental retardation - Sexuality - Family
Comunicação
FERREIRA, S.L. – Sexualidade na deficiência mental: alguns aspectos para orientação de pais. Temas sobre
Desenvolvimento, v.10, n.55, p.35-9, 2001.
35
Sexualidade! Palavra tão simples, porém com um significado capaz de suscitar reações nem sempre associadas
ao prazer, mas ao constrangimento, dúvidas ou até mesmo
omissão.
Segundo Glat (1992), “sexo é um tema que mobiliza a
todos nós, pois a maneira como falamos (ou não) sobre o
sexo e encaramos os valores e os comportamentos
sexuais do outro - seja este outro deficiente ou não - é um
reflexo dos nossos próprios valores e comportamentos
sexuais”.
Por que isso, se sexualidade é amor, afetividade, busca
de prazer e genitalidade (Dias e colaboradores, 1995)? Se
sexualidade é um conjunto de fenômenos do relacionamento humano e da existência biológica, cultural, afetiva,
erótica e genital do ser humano (Denari, 1997)? Se, ainda,
conforme essa mesma autora, sexualidade dá sentido ao
homem, mulher, menino, menina, idoso, idosa, participando do fazer-se de cada um enquanto ser humano?
Apesar de tantas constatações de que a sexualidade
humana é uma manifestação fisiológica bastante importante para o equilíbrio biopsicológico do indivíduo, ela é ainda
mantida sob o controle de muitos tabus e repressões
sociais.
Para o deficiente mental, este controle não é diferente e
é até exacerbado pelo fato de a maioria das pessoas ignorar que todo ser humano, independentemente do nível de
seu funcionamento intelectual, deve ter supridas as suas
necessidades de afeto, felicidade, dignidade, reconhecimento e valorização.
Os próprios meios de comunicação (Dias e colaboradores, 1995) têm imprimido um descrédito generalizado à
pessoa portadora de necessidades especiais, quer no
âmbito familiar, quer na comunidade em geral. Ou, conforme Denari (1998), há uma noção equivocada e discutível a
respeito da pessoa deficiente mental, que a coloca como
deficiente ou retardada também em seu desenvolvimento
sexual e afetivo. Tal pressuposição vem distorcendo a
compreensão de seu desenvolvimento, resultando na
negação não somente de sua sexualidade, mas também
no controle de sua expressão, quer por repressão
comportamental, quer por canalização de atividades
concorrentes ou, ainda, por via medicamentosa.
Considerando-se, então, que:
1. a sexualidade é elemento integrante do desenvolvimento e ajustamento humano;
2. a sexualidade do indivíduo com deficiência mental
não é, intrinsecamente, problemática ou diferente;
3. educar não significa a imposição de normas e
condutas, mas sim a preparação para a vida;
4. os pais do deficiente mental são mediadores
indispensáveis para o seu desenvolvimento e realização,
36
o presente artigo pretende fazer alguns apontamentos à
reflexão que resulte na construção e estabelecimento de
uma postura pessoal destes pais frente à questão para
que, assim, possam realizar, na prática, de maneira
sensível e atenta, a educação sexual de seus filhos, e
estes possam ter suas indagações respondidas e o seu
prazer encontrado.
Proceder a educação sexual de um filho é uma situação
muito particular, muito pessoal, para a qual não há receitas
previamente preparadas. Cada díade - pais e filho - deve
encontrar a maneira mais serena e eficaz para desenvolver
o processo de informação/compreensão acerca da
sexualidade humana. Principalmente porque, segundo
Vasconcelos (1993), “não há em sexualidade algo que
deva ser transmitido, mas sim algo que precisa ser
construído, elaborado em cada sujeito. A marca de uma
educação autoritária é sempre transmitir. Sobretudo em
sexualidade, essa marca precisa ser desfeita, se quisermos
que se faça uma educação para a liberdade”.
Para iniciar a reflexão, são propícias duas questões:
1. Se a sexualidade é um instinto natural biológico,
existirão, então, diferenças na sexualidade de portadores
de deficiência mental, tipicamente relacionadas a tal
condição?
2. Quais problemas sexuais são encontrados junto a
portadores de deficiência mental que são diferentes dos
encontrados em pessoas normais?
Vários estudos concluem não haver evidências
científicas para afirmar a existência de diferença qualitativa
entre a sexualidade de portadores e não portadores de
deficiência mental, a não ser, talvez, nos casos neurologicamente mais prejudicados (Glat, 1992; Glat e Cândida,
1996; Denari, 1998). Estas pessoas têm necessidades
normais, experiências normais e emoções humanas
normais, sendo que as eventuais atitudes sexuais atípicas
são muito mais resultado da inibição sexual a que são
submetidas do que de uma disfunção intrínseca à sua
condição. Esta afirmação significa, conforme Denari (1998),
que o deficiente mental não é deficiente em seus impulsos
sexuais; ele sente prazer, desejo, ama e quer ser amado, e
pode aprender a exprimir e controlar a sua sexualidade,
desfrutando normalmente da convivência social e afetiva
com seus pares. Isto é um direito seu, individual, e não
uma concessão social.
Segundo Facion (1995), não há qualquer problema na
sexualidade do deficiente mental; a sua sexualidade pode
estar intacta como em qualquer outra pessoa normal.
Poderá haver, sim, problemas na manifestação do
comportamento sexual, mas não na sexualidade em si. Os
problemas, quando existem, advêm dos seus déficits
perceptivos, discriminativos, cognitivos e de autoconhe-
cimento, que dificultam a este indivíduo discriminar o modo
de agir conforme as normas e valores estabelecidos pela
chamada sociedade normal. Assim, não existe distúrbio da
sexualidade do deficiente mental, mas distúrbio na
manifestação desta sexualidade.
Nesta mesma perspectiva, há a consideração de
Assumpção Jr. (1998) de que a sexualidade humana é
uma conduta complexa, profundamente regulada por
estruturas sociais, aprendida em função da observação e
reelaboração de informações, de maneira que possa resistir às forças afetivas, pois, enquanto as estratégias adequadas não são encontradas, o impulso deve ser cognitivamente controlado, para que situações fora de controle não
ocorram. Em função destas características, a sexualidade
do deficiente mental deve ser visualizada levando-se em
conta que o seu déficit cognitivo lhe dificulta perceber e
reagir aos estímulos externos e internos com expressão de
conduta adequada e adaptada ao ambiente que o rodeia.
Portanto, a preocupação de pais, educadores e
terapeutas do deficiente mental, segundo Facion (1995),
não deve ser acerca da permissão ou proibição da sua
sexualidade, mas sim acerca do “quando”, “como” e “onde”
devem ser manifestadas as suas atividades sexuais.
Assim, “se pensarmos o deficiente mental como
alguém capaz de ser educado e treinado de maneira tal
que possa participar, dentro de seus limites, de uma
estrutura social, no mais puro espírito da integração e
normalização, temos obrigatoriamente que considerá-lo
como ser sexuado e, portanto, criar condições
educacionais e sociais para que possa expressar, de
maneira adequada, essa parcela de seu Ser, constituindose um indivíduo propriamente dito, com direito à vida em
toda a sua plenitude” (Assumpção Jr., 1998).
Segundo Glat (1992), muitos se opõem à educação
sexual de jovens com deficiência mental, alegando que isto
pode provocar um interesse pelo prazer sexual que, talvez,
não fosse naturalmente despertado. Não poderia haver
questão mais falsa do que esta! Pois, em nossos dias,
qualquer criança é constantemente invadida por informações sobre sexo pelos meios de comunicação, conversas
com colegas ou aquelas que ouvem de adultos. O problema é que estas informações chegam deturpadas, fragmentadas ou são mal interpretadas.
Para Abreu (1974), um deficiente mental, quer de pouca
idade ou de baixa capacidade intelectual, tem curiosidade
sexual e condições de manifestá-la. No entanto, pela mídia,
defronta-se com a maciça divulgação de assuntos sexuais
desprovida de uma análise crítica, tornado-se, quase
sempre, um simples receptor dessas informações. Por
outro lado, os pais de portadores de deficiência mental
nunca acham que têm informação e modo de manejo, ou
não se sentem aptos para lidar com a sexualidade destes
filhos.
Psicólogo com experiência de 20 anos com psicoses
infantis, principalmente o autismo infantil, Fación (1990)
alerta que, para entender a sexualidade na doença/
deficiência mental, é preciso entender como a sexualidade
se processa em nós mesmos. Se conseguirmos compreender esta parte de nossa vida, talvez diminua o grau de
incompreensão da sexualidade na doença/deficiência
mental. Embora o nascimento de um filho portador de uma
doença ou deficiência mental traga sentimentos de culpa,
de impotência, medo de gerar outro filho com problema
mental etc., é fundamental que os pais tenham uma
vivência sexual bem prazerosa, para que a educação
sexual de seu filho seja eficiente e transmita a sensação do
real. Esta regra de harmonia com a própria sexualidade é
verdadeira também para o terapeuta/educador.
Gauderer (1987) e Glat e Cândida (1996) também
alertam para que, antes de orientar um jovem em questões
sexuais, é fundamental que nossa própria sexualidade
esteja bem resolvida, pois, caso contrário, corremos o risco
de racionalizar nossas dificuldades ou repressões internas,
transformando-as em valores morais preconceituosos que
serão, por sua vez, transmitidos àqueles que orientaremos.
O resultado é “ou a alienação destes, que procurarão
alguém menos “moralista”, ou “careta”, com o perigo de
caírem no extremo oposto, ou os enchemos de culpa, que
acarretará danos psicológicos talvez irreparáveis.” (Glat,
1992).
Assim, muitas vezes, conforme Facion (1990), é
necessário investigar e, posteriormente, orientar os pais
com relação à sua própria atividade sexual para, então,
encontrar estratégias mais adequadas à resolução dos
problemas sexuais de seu filho com doença/deficiência
mental. Defendendo a educação sexual liberta de tabus,
aquele autor oferece algumas orientações aos pais do
doente/deficiente mental, como:
o tomar banho com o(a) filho(a), trocar de roupa perto
deste(a) filho(a), para que o corpo, como um todo, e não
apenas partes dele, possa ser percebido como algo
natural;
o limitar os locais da masturbação, não proibir a sua
prática. Os limites, naturalmente, não devem ser estreitos
demais para não tolher a sensação e a realização do
prazer. Assim, a masturbação deve ser privativa e não
proibida;
o mostrar ao(a) filho(a) que sexo é prazeroso e que
este prazer deve ser para todos;
o ensinar o(a) filho(a) a masturbar-se, se preciso,
fornecendo-lhe modelo, para evitar que se machuque com
toques agressivos, ou que utilize objetos impróprios. Entre
37
os portadores de deficiência mental severa, apenas 10%
poderiam apresentar uma masturbação exagerada. E
devido a este exagero de manipulação de seus órgãos
sexuais, por demorarem muito para atingir ao orgasmo,
chegam a machucar os seus órgãos erógenos, resultando
em escoriações, hematomas e até ferimentos graves nas
áreas genitais. Neste caso, é preciso que a manifestação
da masturbação seja orientada detalhadamente; devendo
ser a filha ensinada pela mãe, e o filho ensinado pelo pai,
neste caso, visando prevenir o aparecimento de relações
incestuosas.
É bastante difícil, para os pais, a questão da
masturbação - estimulação dos órgãos sexuais para
produzir prazer sexual - do filho deficiente mental. Para
Lipp (1988), a masturbação talvez seja a única forma que
grande parte dos deficientes mentais encontra para
expressar fisicamente seus impulsos sexuais; por isso, os
pais devem prover orientações e limites para a sua
ocorrência. Se é feita em particular, de modo agradável,
sem sanções, é extremamente importante para o bemestar emocional do indivíduo; portanto, deve ser permitida e
julgada normal. Facion (1995) orienta que se permita a este
indivíduo a masturbação, para que ele possa buscar o seu
orgasmo - uma das coisas mais legítimas da vida humana.
A este respeito, John Elbers (apud Glat, 1992), assistente
social e então presidente da Federação Holandesa de Pais
de Excepcionais, faz um depoimento: “Nossa diretriz
principal é a de que sexo é normal, e mesmo as pessoas
mais prejudicadas têm direito a ter sexo a seu modo. Isso
pode significar um abraço, ou masturbação, ou
simplesmente uma conversa”.
Enfim, a questão que emerge não é mais se o
deficiente mental deve ou não receber uma educação
sexual, mas sim a maneira mais apropriada para que esse
processo se realize.
Para Ferreira (1999), após os pais compreenderem que
a sexualidade do filho deficiente mental não difere da de
outros indivíduos, o segundo passo é identificar o nível de
entendimento deste filho e, então, selecionar livros, ou
outros materiais, de educação sexual específicos para a
faixa etária que corresponda à sua idade mental. Este tipo
de material auxilia os pais, na medida em que fornecem e
acrescentam informações, argumentações e ilustrações
apropriadas à curiosidade do educando. Também é preciso
que os pais deixem de lado os mitos do tipo “o deficiente
mental é um anjo e, portanto, assexuado”, que acabam
aumentando ainda mais a dificuldade natural dos pais em
lidar com o assunto.
Dado que a excitação é biológica, ocorre
independentemente de fatores externos, segundo Facion
(1990), desde cedo é preciso propiciar ao deficiente mental
38
o ensino gradual de condutas sexuais, que sejam
socialmente aceitas no ambiente em que o indivíduo se
encontra inserido. Desta maneira também pensa Lipp
(1986, 1988), acrescentando que o ideal é começar a
educação sexual desde a infância, pois o que a criança
aprende sobre o amor, afeição e contato físico afetará a
sua atitude referente ao sexo quando crescer. Por exemplo, se os pais aplaudem quando a criança toca em seu
piano, mas a punem quando ela toca em seu órgão genital,
ela aprenderá que há algo errado com relação ao seu
sexo, ou que ele é vergonhoso, ou sujo, e poderá desenvolver sentimentos de culpa pelas emoções vivenciadas e,
desta forma, não entendidas.
Neste sentido, para iniciar a construção e estabelecimento de uma postura pessoal frente à educação sexual
de seus filhos com deficiência mental, é interessante que
os pais reflitam e discutam com pessoas de suas relações,
e de sua confiança, os seguintes aspectos apontados por
Reche (1993):
o não se pode impedir a gratificação sexual do
deficiente mental; negar a sua sexualidade é como negar a
existência de sua personalidade;
o deficiência mental é diferente de deficiência sexual; o
quociente intelectual (QI) do deficiente mental não é
diretamente proporcional ao seu quociente sexual (QS);
o não existe sexualidade de segunda categoria; a
autonomia sexual do deficiente mental é diferente de sua
autonomia intelectual;
o a sexualidade não acontece a partir da adolescência;
ela já se manifesta desde a infância; por isso, o ensino
sexual deve iniciar-se o mais breve possível;
o ensino sexual é o mesmo para indivíduos portadores
ou não de deficiência mental. O que diferirá são os passos
do processo que serão mais longos, em maior quantidade
e mais repetitivos.
Um outro item inquietante quando se discute a
sexualidade dos deficientes mentais refere-se ao
casamento. Embora sejam aspectos que se relacionam, é
importantíssimo que casamento e sexualidade não sejam
analisados como interdependentes. Uma questão é discutir
a sexualidade do deficiente mental, nos seus aspectos de
manifestação, adequação, gravidez, orientação etc. Outra
questão é discutir o casamento entre pessoas com
deficiência mental, nos aspectos referentes à autonomia
financeira, cuidados básicos e educação de filhos, entre
outros.
O casamento de pessoas com deficiência mental é
ainda tão grande tabu, que freqüentemente se encontra
ausente em depoimentos de familiares ou do próprio
portador daquela condição. No estudo de Glat (1989), das
35 mulheres entrevistadas, apenas três abordaram este
tópico, às vezes até mesmo de modo fantasioso ou, então,
demonstrando o cerceamento por parte dos familiares. Na
pesquisa de Massitel (1998) junto a psicólogos e diretores
de escolas especiais para alunos com deficiência mental, o
casamento entre portadores desta condição foi uma questão muito polêmica. Metade dos entrevistados acreditava
que o casamento poderia ser viável, desde que a família
apoiasse tal relacionamento e desde que o casal não
tivesse filhos e fosse independente na área social e
profissional. Assumpção e Sproverieri (1987) apontam que,
freqüentemente, no casamento, os deficientes mentais não
conseguem estabelecer relações positivas e fazer trocas
satisfatórias, quer no tocante ao sustento econômico da
família assim constituída, quer na educação de um filho. Há
a demanda de recursos próprios para subsistir e ser
independente, e o deficiente mental raramente apresenta
condições pessoais de participar do processo produtivo e
competitivo de uma sociedade capitalista, pela incapacidade de gerir seus próprios recursos econômicos, e ganhar
dinheiro de forma regular para o seu sustento.
Independentemente de ser ou não pelo casamento, as
pessoas com deficiência mental são capazes e têm direito
de manter relacionamentos afetivos, que são fundamentais
para as suas vidas. As dificuldades que possam aparecer
neste âmbito não são decorrentes, inerentemente, da sua
condição de deficiente mental, mas decorrem de nós
mesmos, que constituímos uma sociedade imbuída de
falsa devoção referente às questões sobre sexualidade.
Continuar infantilizando o deficiente mental, valendo-se
de seu quociente intelectual rebaixado como justificativa
para impedi-lo de exercer a sua sexualidade, é, no mínimo,
uma cruel tirania. Neste sentido, a afirmação de Glat e
Cândida (1996) é apropriadíssima para finalizar este artigo:
“Para que um indivíduo possa ser integrado socialmente,
ele tem que, antes de tudo, estar integrado consigo mesmo
e essa integração pessoal nos seres humanos passa,
inegavelmente, pela aceitação e desenvolvimento saudável
de sua sexualidade”.
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alteridade. Temas em Educação Especial, v.2, p.283-92, 1993.
39
o trabalho com crianças vítimas de violência
sexual doméstica: promovendo a resiliência
antonio augusto pinto junior
Psicólogo Clínico, Mestrando em Psicologia do Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo, Bolsista da CAPES
RESUMO:
O TRABALHO COM CRIANÇAS VÍTIMAS DE VIOLÊNCIA SEXUAL DOMÉSTICA: PROMOVENDO A RESILIÊNCIA: A violência sexual
doméstica contra a criança e o adolescente tem sido, nos últimos anos, alvo de interesse e preocupação dos pesquisadores do
desenvolvimento infantil, principalmente no que se refere às conseqüências e seqüelas psicológicas. O presente trabalho discute as
questões teóricas acerca da violência sexual doméstica contra crianças, enfocando a caracterização, incidência e principais
conseqüências ao desenvolvimento infantil. Aborda o conceito de resiliência, como a capacidade de um desenvolvimento normal apesar
das situações adversas, e os principais fatores de proteção que moderam a relação entre abuso sexual e desajustamento e que
minimizam o impacto de risco. Finalmente, comenta um caso de duas irmãs (oito e dez anos) vítimas de violência sexual praticada pelos
tios, que foram avaliadas e acompanhadas social e psicologicamente por um período de dois anos, visando a promoção de
comportamentos resilientes. Os dados revelam que o estudo sobre a resiliência se mostra relevante para identificar os processos pelos
quais pode se delinear as intervenções clínicas e a prevenção em relação ao fenômeno de vitimização infantil.
UNITERMOS:
Infância - Violência doméstica - Violência sexual - Violência contra a criança - Resiliência
ABSTRACT:
WORKING WITH CHILDREN SEXUALLY ABUSED AT HOME: PROMOTING THE RESILIENCE: The sexual domestic violence against child
and teenager has been, in the last years, object of interest and worriment of researchers of children development, mainly referring the
consequences and psychological sequels. This study discusses the theoretical questions about sexual domestic violence against
children, focusing the characterization, incidence and main consequences to the child development. It approaches the resilience concept
as a possibility of normal development in spite of threatening circumstances, and main protective factors that moderate the relation
between sexual abuse and maladjustment and that reduce the impact risk. Finally, it presents a case of two sisters (8 and 10 years old),
victims of sexual violence perpetrated by their uncles, evaluated and attended in social and psychological levels, in a period of two years,
seeking the improvement of resilient behaviors. The outcomes reveal that the studies about resilience become relevant to identify the
process that outlines the clinical interventions and the prevention against child sexual abuse phenomenon.
UNITERMS:
Childhood - Violence at home - Sexual abuse - Violence against children - Resilience
Artigo Original
PINTO JUNIOR, A.A. –O trabalho com crianças vítimas de violência sexual doméstica: promovendo a resilência. Temas sobre
Desenvolvimento, v.10, n.56, p.40-6, 2001.
40
CARACTERIZAÇÃO DO FENÔMENO
Vivemos uma contemporaneidade caracterizada
pela violência, talvez o maior mal que assola a nossa
sociedade atualmente. Todos os meios de comunicação estão freqüentemente veiculando notícias nas
quais o foco central é a violência. Violência urbana,
violência na escola, violência no trânsito, violência
política, violência contra a mulher, violência contra o
idoso... violência contra a criança e o adolescente.
Atualmente, a infância brasileira vive imersa num
latifúndio de violências, e ser criança ou adolescente
no Brasil continua sendo um risco muito grande.
Consideramos que todas as formas de violência contra
a criança e adolescente, como abandono, pobreza,
infância prostituída e outras, sejam crimes contra a
humanidade e precisam e devem ser combatidas com
grande esforço e comprometimento dos órgãos
públicos e da sociedade como um todo.
Porém, abordaremos aqui um tipo de violência
contra a criança e o adolescente, que é a mais
camuflada e, muitas vezes, imperceptível, pois ocorre
onde menos se esperaria, ou seja, entre as quatro
paredes do que chamam lar: a violência sexual
doméstica contra crianças.
As últimas três décadas têm sido marcadas por um
notável interesse na pesquisa e estudo sobre a
questão da violência doméstica contra a criança e o
adolescente, especialmente no que se refere ao
fenômeno da vitimização sexual. Atualmente, a
violência sexual doméstica vem sendo reconhecida
tanto como um importante problema social quanto um
problema de saúde pública.
Segundo Azevedo e Guerra (1998), violência sexual
doméstica contra crianças e adolescentes é: “Todo ato
ou jogo sexual, relação heterossexual ou homossexual
entre um ou mais adultos que tenham para com ela
uma relação de consangüinidade, afinidade e/ou mera
responsabilidade, tendo por finalidade estimular
sexualmente a criança ou utilizá-la para obter uma
estimulação sexual sobre sua pessoa ou a de outra
pessoa”.
De todas as formas de violência doméstica, a sexual
é talvez uma das mais difíceis de se delimitar ou mesmo identificar, pois, na grande maioria das vezes,
permanece velada no pacto do silêncio, não somente
dos agressores e vítimas, mas também de pessoas e
profissionais que não conseguem perceber, tanto em
função dos mecanismos de ocultação criados pelos
próprios envolvidos, como pela necessidade de colocar
uma venda que impossibilita ver o indesejável pelos
que rodeiam este fenômeno.
Além disso, por apresentar um caráter incestuoso,
envolve não só a sexualidade dos adultos, mas
também a das crianças, colocando sobre as últimas o
peso da culpabilidade.
Os vários estudos na área revelam que a família
incestogênica se mostra freqüentemente como
conflituosa e disfuncional, com uma estrutura familiar
patriarcal rígida, oculta no segredo, e com o pai
mantendo sua posição de domínio pela força e
coação. A relação conjugal geralmente é incapaz de
satisfazer a enorme dependência da mãe ou do pai,
que freqüentemente foram negligenciados ou
vitimizados na infância. O sistema familiar é fechado e
as pessoas externas à família nuclear são comumente
vistas como perigosas e suspeitas. Os limites não são
respeitados e há pouca delimitação dos espaços
físicos, privacidade e dos pertences dos membros. A
negação é um dos mecanismos de defesa mais
utilizados pelos membros da família incestogênica.
Geralmente os agressores apresentam personalidade sociopática, com abuso de substância química,
geralmente o álcool; é comum verificar a pedofilia como
uma psicopatologia entre os agressores.
A mãe representa um importante papel como
facilitadora na união incestuosa entre o pai/padrasto e
filha(o). Ela freqüentemente ignora as evidências do
incesto e é incapaz de proteger seus filhos do marido
antes ou mesmo depois da descoberta da vitimização.
Geralmente traz histórias de privação emocional e/ou
vitimização sexual ou física, mostrando-se dependente
e passiva, com aversão à sexualidade.
As estimativas da incidência de violência sexual,
tanto a nível internacional quanto nacional, sugerem
números alarmantes e estarrecedores. Dados do
"National Center on Child Abuse and Neglect" dos
Estados Unidos apontam que anualmente 125.000
crianças são vítimas de violência sexual (Kaplan e
Sadock, 1990). Finkelhor (1994), em um estudo
epidemiológico de 21 países, identificou que em torno
de 7% a 36% de mulheres e 3% a 29% de homens
sofreram algum tipo de violência sexual na infância.
Especificamente em relação à violência sexual
doméstica, Kirschner e colaboradores (1993) apontam
um número estarrecedor de mulheres que experienciaram relações incestuosas na infância, ou seja, uma
para cada cinco mulheres. Finkelhor (1994) afirma que
a violência sexual doméstica representa entre um terço
e a metade dos casos de violência sexual de meninas.
Hussian e Chapel (1983, citados por Schetky e Green,
41
1988) revelam que 14% das adolescentes, pacientes
de hospitais psiquiátricos, foram vítimas de violência
sexual doméstica.
As estatísticas nesta área, no Brasil, mostram-se
escassas, e a maior parte delas refere-se a casos
notificados a órgãos governamentais e/ou não governamentais e se originam de pesquisas acadêmicas.
Cohen (1993), em estudo em São Paulo sobre
incesto, constatou que entre as vítimas de violência
sexual que fizeram denúncia policial 22,55% foram
vítimas de violência sexual por parte de algum parente
e que o agressor era o pai em 46% dos casos, seguido
pelo padrasto (20,6%), tio (13,8%), primo (10,9%) e o
irmão (3,7%).
Tais dados, na realidade, não representam um
retrato fidedigno da ocorrência do fenômeno, pois se
referem a casos denunciados e, como sabemos, a
grande maioria dos casos nunca é notificada aos
órgãos competentes, permanecendo oculta e mascarada pelo complô do silêncio compartilhado pela
família, pelos profissionais, vizinhos e a sociedade
como um todo.
Assim, a violência sexual doméstica denunciada
representa somente a ponta de um “iceberg”, cuja real
dimensão só poderemos reconhecer quando desvelarmos a cifra oculta dos casos não notificados.
RESILIÊNCIA FRENTE À
VIOLÊNCIA SEXUAL DOMÉSTICA
Nesta perspectiva, a violência sexual contra a
criança/adolescente pode representar um verdadeiro
fator de risco ao processo de desenvolvimento. A
transgressão da proibição do incesto pode trazer sérias
conseqüências para a vítima, implicando na
perturbação da noção de identidade e outros distúrbios
de personalidade e de adaptação social.
Durante as ultimas três décadas, têm-se percebido
numerosos questionamentos e estudos científicos a
respeito das seqüelas mentais, a longo e curto prazo,
relacionadas à vivência de abusos sexuais domésticos.
Muitos trabalhos relatam uma grande variedade de
dificuldades e distúrbios nas áreas afetiva, cognitiva e
social. Os dados empíricos revelam, muitas vezes, a
presença de sintomas em crianças vítimas de violência
sexual, como ansiedade, depressão, auto-estima
negativa, doenças psicossomáticas, distúrbios de
atenção, concentração e outros.
Desta forma, a violência sexual doméstica pode ser
caracterizada como um evento gerador de estresse.
42
Segundo Janis e Levental (1968), o evento estressor é:
“qualquer mudança no ambiente que induz a um alto
grau de tensão emocional e que interfere nos padrões
de resposta do indivíduo”. Se a experiência de vitimização sexual faz gerar uma grande tensão emocional,
parece coerente, então, considerar este tipo de
experiência como um evento estressor, que interfere no
funcionamento psicológico das vítimas e no processo
de desenvolvimento.
Contudo, as diferentes pesquisas na área mostram
que a forma e a intensidade dos sintomas e desajustamentos expressados podem variar amplamente de
indivíduo para indivíduo, sendo que algumas crianças
revelam ausência de sintomas, mostrando-se “imunes”
aos estímulos estressores.
Num estudo sobre as conseqüências da violência
sexual contra crianças, Kendall (citado por Liem e
colaboradores, 1997) revela que aproximadamente um
terço das crianças com histórico de violência sexual
não mostra sinais de sintomas, e um número
significativo de crianças sintomáticas pode recuperarse rapidamente. Em outro estudo, Werner (1989)
encontrou também um terço de crianças que vivenciaram eventos estressores, mas sem seqüelas
significativas no desenvolvimento.
Com base nestes e em outros dados científicos,
percebe-se, hoje, um interesse na pesquisa sobre os
fatores relacionados ao não comprometimento da
saúde mental após a experiência de violência sexual
doméstica, ou seja, fatores que podem moderar os
efeitos adversos da vivência de vitimização ou da
situação de risco.
Segundo Garmerzy (1996), a definição de risco está
relacionada à identificação de fatores que acentuam ou
inibem distúrbios, transtornos e respostas
desadaptadas.
Muitos pesquisadores de diferentes disciplinas educação, medicina, psicologia etc. - têm usado o
termo resiliência para descrever o funcionamento
adequado e/ou competente do indivíduo, apesar de um
histórico de exposição a um ou mais fatores de riscos.
Alvarez (1999) refere-se ao conceito de resiliência
como oriundo de sobreviventes de campos de
concentração nazistas que reconstruíram suas vidas,
enquanto outros não conseguiram ultrapassar o trauma
pelo qual passaram. Através de um acompanhamento
intergeracional, percebeu-se uma qualidade que
passava de uma geração à outra e que estava
associada à esperança quanto ao futuro.
Percebe-se que o conceito de resiliência mostra-se
um constructo ainda em formação, e a sua definição e
classificação podem variar de acordo com o critério
usado pelo pesquisador, não havendo, assim, um
consenso sobre sua conceituação nem acerca das
possibilidades de sua explicação.
Liem e colaboradores (1997) afirmam que o termo
resiliência é freqüentemente usado em intercâmbio
com outros termos, como “invulnerabilidade”,
“resistência ao estresse” etc. É também definido como
a capacidade de prevalecer, crescer, fortalecer e até
prosperar mesmo na presença de dificuldades.
Segundo Masten e colaboradores (citados por
Heller e colaboradores, 1999), resiliência “é o
processo, capacidade ou resultado de uma adaptação
bem sucedida, a despeito das circunstâncias
desafiadoras ou ameaçadoras” (1999).
Para Zimmerman e Arunkumar (1994), a resiliência
relaciona-se a fatores e processos que interrompem a
trajetória de risco, tendo como conseqüência a
adaptação bem sucedida, mesmo na presença das
adversidades.
Rutter (1985) entende resiliência como uma capacidade pessoal para elaborar estratégias de ação,
conforme objetivos próprios, mantendo a auto-estima,
mostrando confiança e crédito na própria eficácia, além
de habilidades para lidar com mudanças e situações
sociais de forma adaptada.
Já para Radke e colaboradores (citados por Kinard,
1998), as crianças que apresentam adaptação bem
sucedida frente à adversidade devem ser retratadas
como sobreviventes, ao invés de resilientes, pois suas
experiências de estresse e adversidade não deixam de
trazer conseqüências.
Hoje, há um consenso entre os teóricos de que a
resiliência é um fenômeno dinâmico e relativo, pois as
pessoas não são resilientes em todos os momentos e
em todas as situações da vida.
Segundo Koller (1999), “a capacidade de resiliência
depende das características individuais e ambientais
que podem variar ao longo da vida”.
Desta maneira, uma pessoa pode mostrar-se
resiliente e bem adaptada em uma determinada área
(por exemplo, a social) e apresentar um funcionamento
não tão competente em outra (por exemplo, a vida
acadêmica), e outra pessoa pode mostrar-se resiliente
em uma determinada área num certo período da vida e
mostrar-se vulnerável e sem competência em um outro
período.
Os estudos sobre a temática examinam vários
fatores que moderam a relação entre o abuso sexual e
desajustamento e que minimizam o impacto de risco,
incrementando, assim, o desenvolvimento da
resiliência. Tais fatores são denominados de fatores de
proteção.
Freqüentemente, os fatores de proteção são
escolhidos tendo como base os fatores sumarizados
por Werner (1989) e por Luthar e Zigler (1999):
a - atributos temperamentais e disposicionais da
criança (autonomia, independência, habilidades
intelectuais, gênero, interesses múltiplos, controle
interno, auto-estima positiva etc.);
b - a disponibilidade de suporte extra-familiar
(colegas, professor, instituições de serviço social etc.).
Os fatores de proteção descritos na literatura sobre
resiliência podem ser divididos em duas categorias:
individual e ambiental. As qualidades pessoais e as
influências sociais interagem por todo o tempo, e as
variações nas circunstâncias e nas reações a elas
produzem cadeias de eventos que alteram o quadro da
resiliência ao longo do tempo.
A natureza flutuante da resiliência nasce das
mudanças do desenvolvimento da personalidade que
acompanha a maturação física e biológica, como
também das mudanças das condições situacionais e
ambientais nas quais a maturação ocorre.
Assim, enquanto processo, a resiliência deriva da
interação entre influências maturacionais, individuais e
ambientais, caracterizada pela fluidez e dinamismo,
variando sempre com as mudanças ambientais e
condições situacionais do indivíduo.
Se, por um lado, a pesquisa sobre resiliência ainda
exige muitos esforços na operacionalização e definição
de seu constructo, por outro, a investigação dos
comportamentos resilientes e fatores de proteção
lançam luz na questão do desenvolvimento humano. A
pesquisa em resiliência não está apenas centralizada
nas variáveis de risco nem pressupõe que todas as
crianças vítimas de violência sexual irão apresentar
problemas significativos de saúde mental.
É claro que a experiência de violação sexual traz
um impacto para a vítima, pois é um ato violento e
abusivo; porém, afirmar que uma experiência de
vitimização sexual na infância irá gerar, necessariamente, desordens afetivas, sexuais e/ou comportamentais parece-nos uma postura fechada e
determinista, que não leva em conta as múltiplas
possibilidades que o sujeito tem para vencer
obstáculos, adversidades e conflitos em sua vida.
A questão da resiliência supõe um interjogo
complexo entre processos de desenvolvimento antes
do abuso e transações (positivas e/ou negativas) com o
ambiente. Tais transações podem, em alguns casos,
conduzir a uma trajetória psicopatológica e, em outros,
43
os recursos de proteção da vítima podem ser suficientes para prevenir o risco de desenvolvimento de uma
psicopatologia severa.
O enfoque na capacidade de resiliência abre a
possibilidade de não pensar apenas sobre a avaliação
dos riscos e conseqüências negativas do evento de
vitimização infantil, mas também de dirigir o olhar para
os condicionantes que podem atenuar os efeitos
negativos do abuso sexual na infância.
Neste sentido, o estudo sobre a resiliência
relacionada ao abuso sexual infantil mostra-se relevante para identificar os processos através dos quais
pode-se delinear as intervenções clínicas e programas
de prevenção, além de encorajar os pesquisadores a
pensar mais em termos de potencial ao invés de
fatores de risco, o que pode resultar no estudo de
diferentes tipos de estratégias de tratamento.
O fenômeno da violência sexual doméstica é
caracterizado, como pudemos ver, por várias nuances
em sua constituição e, desta forma, exige ações comprometidas dos profissionais envolvidos com a
questão. Por isso, todo o planejamento do processo de
intervenção em casos de vitimização sexual doméstica
deve ser conduzido necessariamente em bases
multiprofissionais e transdiciplinares, pois a atuação
profissional nunca deverá se dar isoladamente.
Desta forma, o planejamento de ações deverá ser
realizado em função da identificação do problema,
exigindo a compreensão profunda do fenômeno, com a
avaliação de gravidade do fato, seu impacto sobre a
vítima e os demais membros da família, procurando
investigar o funcionamento psíquico, os riscos
psicossociais e áreas de competência desta vítima.
Na realidade, em casos de violência sexual contra
crianças, deve-se estabelecer uma estrutura de
atendimento com parceiros da área judiciária, de
proteção social, de saúde e de educação, visando a
construção de uma rede de suporte bio-psico-social.
Tendo como âncora os aportes da teoria de
resiliência, alguns tipos de intervenções podem ser
delineados a partir das áreas de competência
identificadas, com o objetivo de construir uma fundação
sólida para o desenvolvimento mais adequado da
criança e o restabelecimento mais saudável dos
vínculos afetivos.
Mas, para isso, é necessário focar a atenção mais
na saúde e educação do que na enfermidade e déficits.
Na medida em que somos capazes de conhecer com
maior profundidade os condicionantes através dos
quais se desenvolvem os comportamentos resilientes,
será possível desenvolver intervenções que, além de
44
prevenir o risco de uma patologia grave, podem
promover práticas de suporte terapêutico adequadas.
ILUSTRAÇÃO CLÍNICA
O caso que iremos relatar refere-se a duas
meninas2, Vitória (dez anos) e Nina (oito anos), vítimas
de violência sexual praticada pelos tios paternos, em
1999. As crianças foram atendidas numa instituiçãoabrigo para crianças vitimizadas em Guaratinguetá/SP,
pois as mesmas tinham fugido de casa e estavam
pedindo comida e pouso num bairro do município. As
crianças alegaram que tinham fugido de casa, pois
seus pais estavam alcoolizados e, segundo elas,
quando isso ocorria, o pai ficava muito agressivo.
O genitor é dependente alcoólico e quase diariamente agredia física e psicologicamente as filhas,
fazendo uso de vários instrumentos para efetuar a
violência (cinta, correia, pau, faca etc.).
A mãe, por sua vez, mostrava-se negligente, não se
importando nem mesmo com a alimentação dos filhos.
“Quando a mãe cozinha e tá belda, nóis não consegue
comer porque ela coloca muito sal na comida" (Nina).
Em visita ao domicílio, a assistente social da instituição constatou que a família residia em apenas um
cômodo, construído com blocos e um banheiro fora da
casa, sem as mínimas condições de higiene. Ao lado
da casa existia um quarto com saída independente,
que era ocupado esporadicamente pelos irmãos do pai,
também alcoólatras e acusados de abusos sexuais
contra as crianças. Segundo o relato de Nina, os tios
levavam as meninas para este quarto e lá praticavam
os mais perversos atos, desde a felação até a
penetração vaginal.
As crianças denunciaram ao psicólogo da instituição
os assédios sexuais, cometidos pelos três tios
paternos. Vitória declarou ter relatado ao pai as
vitimizações sexuais, porém este se negou a acreditar,
agredindo fisicamente a menina, chamando-a de
“prostituta”3.
As sessões de avaliação psicológica dos casos
deram-se na própria instituição em que as crianças
foram abrigadas.
O processo diagnóstico contou com a realização de
seis sessões, englobando entrevista não dirigida, o uso
de instrumentos projetivos e uma sessão de devolutiva
ou “feedback” para as crianças e encaminhamento do
laudo para o Fórum da Comarca do Município.
2
Os nomes foram alterados para preservar a identidade das crianças.
2
Existe a suspeita de que o próprio pai também tenha usado as crianças sexualmente.
Como não foi atendida a solicitação do comparecimento dos pais, a avaliação foi fechada apenas com
os contatos entre terapeuta e as crianças.
De maneira geral, a relação transferencial se
estabeleceu prontamente, revelando, assim, um
ambiente propício para o surgimento do material
psicológico latente.
As crianças em foco mostraram-se afetivas no
contato, sem nenhuma dificuldade para se vincular ao
terapeuta do sexo masculino. Este fato torna-se de
extrema relevância, pois a literatura na área da
violência doméstica tem mostrado que algumas
crianças vitimizadas, sexualmente, por um agressor do
sexo masculino tendem a se distanciar ou temer o
contato com terapeutas deste mesmo sexo. Tal fato
sugeriu um prognóstico positivo, visto que, apesar dos
abusos sexuais, as crianças conseguem, ainda,
estabelecer vínculos saudáveis com a figura masculina.
A avaliação psicológica das crianças indicou a
presença do conflito intrafamiliar, cuja dinâmica é
marcada por formas violentas de relacionamento
interpessoal. Apesar dos sinais evidentes de confusão,
ansiedade, medo e traços depressivos em suas
personalidades, Vitória e Nina revelaram alguns
indicadores de comportamento resiliente. As meninas
demonstraram funções de discriminação e juízo bem
estruturadas, com adequado grau de diferenciação e
integração de ego. Encontrou-se um aparente dinamismo de afetividade e busca de contato, que ficou de
certa forma explícito no vínculo terapêutico durante
todo o processo diagnóstico. Além disso, as funções
cognitivas estavam preservadas.
Apesar da vivência extrema de vitimização sexual
sofrida por Vitória e Nina, a fuga do ambiente doméstico também pode ser considerada como um comportamento de resiliência e/ou resistência ao desenvolvimento de uma provável patologia psicológica.
Assim, na avaliação psicológica, que não focalizou
apenas os aspectos psicopatológicos, ficaram
evidentes os aspectos saudáveis das personalidades
das meninas, revelando potencialidades de ego,
capacidade de reestruturação e possibilidade de
construção de novos vínculos parentais.
Diante dos fatos, foi efetuada denúncia na
Delegacia da Mulher do município, e as crianças foram
encaminhadas ao exame médico legal, que constatou o
estupro de Vitória e Nina, com rompimento do hímen.
Assim, os tios foram criminalizados e foi decretada a
sua prisão preventiva. As crianças, por sua vez, foram
colocadas em processo de adoção.
Uma auxiliar de enfermagem da Unidade Básica de
Saúde, localizada no mesmo bairro da instituição em
que as crianças ficaram abrigadas, sensibilizada pelo
caso, solicitou ao juiz da Vara da Infância e Juventude
a guarda e a possível adoção das meninas. O processo
de destituição do pátrio poder está, ainda, em andamento e é possível que os pais, por falta de condições
sociais, psicológicas e jurídicas, não consigam reaver a
guarda e a tutela de suas filhas.
A partir do momento em que as crianças foram
encaminhadas para o novo lar, procurou-se desenvolver uma estratégia de ação, envolvendo todos os
profissionais que estavam trabalhando no caso, ou
seja, psicólogos, assistentes sociais e professoras, no
sentido de auxiliar as meninas na superação dos
traumas e no desenvolvimento de potencialidades e
competências.
A família substituta passou a receber orientações e
suporte psico-social semanais, visando a adaptação e
a criação dos vínculos afetivos e protetivos
necessários. Nas sessões com o psicólogo e assistente
social foram trabalhados os medos, angústias,
dificuldades no contato com as crianças e formas mais
adequadas de abordagem dos conflitos que emergiam
no cotidiano da família e crianças.
As professoras de Vitória e Nina também participaram deste processo, recebendo orientações no sentido
de estimular a auto-estima e desenvolver as potencialidades cognitivas e intelectuais das crianças,
procurando estabelecer um contato mais próximo e
afetivo com elas. Além disso, foi sugerido às professoras que propiciassem um maior número de atividades
grupais, com a participação de Vitória e Nina, para
desenvolver a socialização, inclusão e afetividade.
As crianças, por sua vez, foram encaminhadas para
um processo psicoterapêutico, visando trabalhar a
superação dos traumas e o desenvolvimento da autoestima e auto-imagem positiva. Com sessões
semanais, o processo terapêutico de Vitória e Nina
mostrou-se bem sucedido. Tendo em vista a
capacidade cognitiva, de reestruturação e de
desenvolvimento de vínculos das crianças; a relação
transferencial, no "setting" clínico, proporcionou
mudanças significativas na forma como as meninas
avaliavam a experiência de vitimização sexual.
Passaram a perceber que, apesar de seu histórico de
vitimização, poderiam encontrar novos sentidos para
suas existências e possibilidades de futuro. Com o
desenrolar do processo, foi-se percebendo uma
diminuição dos níveis de ansiedade, depressão e
45
angústia, com uma capacidade maior de enfrentamento
das adversidades e dos conflitos interpessoais.
Tentou-se desenvolver também um trabalho com os
pais biológicos das meninas, encaminhando-os para
tratamento do alcoolismo e para os programas de
desenvolvimento social do município. Porém, sem o
engajamento necessário neste processo, os pais
biológicos abandonaram o tratamento, e muito pouco
progresso foi alcançado no sentido de restabelecimento dos vínculos parentais com as crianças. Por
isso, talvez, não consigam reaver a guarda de suas
filhas.
Dois anos depois, desde o início do trabalho com
Vitória e Nina, elas continuam em acompanhamento
psicológico e parecem felizes com sua nova família,
mostrando-se bem adaptadas ao novo lar. Apesar de
algumas vezes manifestarem saudades de seus pais
biológicos, não revelam desejo de retornar à casa
paterna.
Na escola apresentam ótimo desempenho escolar,
não apresentando qualquer problema na esfera
intelectual. Conseguem estabelecer relações afetivas
adequadas com as professoras e colegas, participando
efetivamente dos grupos e sentido-se pertencentes a
eles.
De maneira geral, as meninas parecem ter
superado os traumas sofridos, sem seqüelas significativas em seu desenvolvimento, o que sugere um bom
prognóstico, com potencialidades afetivas, intelectuais
e excelente capacidade de adaptação e de superação
de adversidades.
Assim, se resiliência é o processo de funcionamento
adequado e competente, apesar de um histórico de
exposição a um ou vários fatores de risco, e se um
sujeito poderá não ser resiliente em todos os
momentos de sua vida, podemos afirmar que, hoje,
Vitória e Nina se enquadram neste conceito.
Apesar das limitações impostas pelo seu histórico
de vida, marcado por opressões e abusos de toda
espécie, Vitória e Nina conseguem vislumbrar as
oportunidades, não deixando que tais limitações as
impeçam de caminhar para o seu desenvolvimento
enquanto seres humanos dignos de respeito e
reconhecimento.
Este caso ilustra a importância do modelo conceitual
de resiliência quando se trabalha com vítimas de abuso
sexual, pois nos abre a possibilidade de uma observação analítica e detalhada de cada um dos mecanismos
e fatores de proteção subjacentes aos comportamentos
resilientes da criança, além de mostrar-se eficaz no
46
planejamento de ações preventivas e de intervenção
bem sucedida para as vítimas de violência sexual
doméstica.
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depoimento
PROJETO PARA
(RE)HABILITAÇÃO FÍSICA E
COGNITIVA DE PORTADORES DE
PARALISIA CEREBRAL
"A voz do poeta não precisa apenas ser um
registro do homem, pode ser também um de seus
amparos, o pilar que o ajude a resistir e
prevalecer."
William Faulkner
Histórico e considerações
Conceituando (re)habilitação como um
processo individual que diz respeito ao
desenvolvimento das capacidades adaptativas do indivíduo em diferentes fases da vida,
é necessário enfocar esse indivíduo em seus
aspectos funcionais: físicos, psíquicos,
cognitivos, educacionais e sociais.
A história da (re)habilitação é contemporânea e por estar próxima de nós é mais difícil
de ser vista em sua generalidade: os problemas e as diferentes respostas dadas a eles
parecem impossibilitar uma análise global. Ou
seja, quanto mais próximo do trivial, mais
difícil de ser enxergado. Porém, é possível
assinalar quais têm sido as principais
questões e temas que interessam à
(re)habilitação. E, principalmente, integrar e
incorporar os avanços científicos e técnicos
do período à prática clínica.
A (re)habilitação requer investigação
contínua; recursos e padrões que ofereçam
acesso e trânsito a uma prática reflexiva, e
que esta favoreça o diálogo, em oposição à
discussão superficial ou polêmica. O terreno
apresenta conceitos opacos e apenas o
empenho por nitidez e transparência o torna
passível de conexão e entrelaçamento entre
as diversas disciplinas envolvidas. A comunicação clara e conceitualmente elaborada é a
única dinâmica confiável e organizada para
aqueles que querem incorporar os pontos de
vista de outros em suas perspectivas
pessoais. Esse jogo é parte essencial de
qualquer investigação que procure construir,
modificar e aplicar conceitos, regras e
princípios. Parafraseando Kant, conceitos
sem conteúdo são vazios, experiências sem
conceitos são cegas.
Ainda convivemos com alguns pressupostos ou crenças de que, embora cientifica-
mente superados, permanecem impregnando
a "cultura" do tratamento. Alguns paradoxos
com que os profissionais da (re)habilitação
convivem intimamente, mesmo que nem
sempre identificados, podem ser representados pelas dicotomias básicas: atender x tratar; acomodar x desenvolver; corrigir x (re)habilitar e, fundamentalmente, ênfase na lesão x
ênfase na plasticidade (capacidade de recuperação da função nervosa após uma lesão),
ênfase na patologia x ênfase no indivíduo.
Assim traduzidas, estas contradições
expressam resquícios de modelos conceituais e filosóficos elaborados sob a ótica do
defeito, da incapacidade e da limitação. Em
especial, em paralisia cerebral, há um choque
entre a velocidade da produção de conhecimento teórico e a lentidão de sua aplicação
clínica.
É necessário buscar alternativas de
intervenções. Talvez a construção de um
paradigma em que a (re)habilitação seja vista
pela semiótica das disciplinas, construindo
uma metodologia terapêutica/técnica que as
interligue na ação.
O panorama até aqui exposto pode ser
analisado sob vários aspectos. Porém,
prioritariamente, destaco a incipiente
sistematização dos estudos, resultado da
ausência de intercâmbio entre o atendimento
e a pesquisa científica. A maioria dos
trabalhos clássicos na área é composta de
estudos retrospectivos que englobam
populações e períodos muito extensos e
valem-se de metodologia inespecífica. Os
resultados apenas descrevem achados
clínicos e dados epidemiológicos.
Temos elaborado instrumentos para
descrever, avaliar e mensurar a deficiência,
mas produzimos pouco material para
investigar e assessorar o potencial.
É sob esta perspectiva histórica que
muitas técnicas se estabeleceram e se
perpetuaram. Nossos centros de referência e
instituições especializadas desenvolvem
escalas para predizer o que os pacientes não
vão fazer e, assim, estruturam o tratamento e
destinam os recursos. Por exemplo, o "método Sarah", que "permite que qualquer médico, já no primeiro ano de vida da criança, e
com precisão estatística absoluta, possa
saber se a criança vai andar ou se só será
possível sua locomoção em cadeira de
rodas" (Estudo apresentado em 1994.) A
pretensão contida no discurso das instituições
típicas de intervenção conflita com os
conteúdos validados cientificamente.
Em "Prognóstico da Evolução da
Paralisia Cerebral Espástica: 22 Anos de uma
Análise Retrospectiva" (Rede Nacional de
Hospitais do Aparelho Locomotor/SARAH),
encontramos a seguinte afirmação: "É bem
conhecido que a evolução cognitiva e motora
está relacionada à localização anatômica e à
extensão da lesão cerebral. Apesar de
diagnósticos precoces e intervenções
adequadas, a incapacidade é permanente".
Isto demonstra novamente a contradição
elementar: conceitos científicos de
(re)habilitação têm como inequívoco que a
plasticidade do sistema nervoso central é
notável nos primeiros anos de vida; a
detecção precoce e a intervenção adequada
favorecem dramaticamente o prognóstico.
Na maioria dos estudos e publicações
encontramos parâmetros utilizados para a
predição da evolução do paciente e,
principalmente, seu prognóstico para
deambulação. Entre estes parâmetros
podemos destacar a importância dada ao
prejuízo cognitivo detectado e o grau de
acometimento global. Indivíduos com este
perfil são qualificados como de mau
prognóstico. Estudos científicos consistentes
demonstram que esta clientela muito se
beneficia da estimulação ambiental, sendo
que os fatores clínicos avaliados para
predição de evolução deveriam ser os
parâmetros para a intervenção.
Um dos grandes problemas da paralisia
cerebral é que ela pode ser considerada
"auto-alimentadora". A incapacidade se
constrói temporalmente pelo uso ou desuso
(in)adequado. A intervenção tem que ser
firme, adequada e decisiva, sob o risco de
subtratarmos e indevidamente entendermos
como limite da resposta da patologia o limitado ou inadequado investimento terapêutico.
Na idade de zero a dois anos a criança
encontra-se no "estágio sensório-motor"
(Piaget). Nesta fase, inicialmente age por
reflexos; pensa pela atividade motora;
progressivamente o movimento se forma
direcionado a um objetivo, à medida em que
o controle cortical é gradualmente
estabelecido.
47
depoimento
"Paralisia cerebral é o resultado de uma
lesão ou mau desenvolvimento do cérebro,
de caráter não progressivo, existindo desde a
infância. A deficiência motora se expressa em
padrões anormais de postura e movimentos,
associados a um tono postural anormal"
(Bobath). A criança PC não tem condições de
executar e repetir os movimentos padrões da
espécie e, assim, adquirir coordenação
sensório-motora. Portanto, é necessário agir
terapeuticamente sobre o desenvolvimento
funcional global.
Estudos amplamente divulgados sobre
bebês biologicamente normais sob efeito de
privações ambientais estão entre as primeiras
demonstrações da importância das experiências infantis iniciais na determinação da
inteligência e ajustamento. Vários autores
aprofundaram-se estudando o efeito deletério
para o desenvolvimento global da "carência
ambiental" (Spitz e Goldfarb).
O "vivo" precisa da experiência, precisa
estar em atividade. Sistema nervoso central e
corpo (cérebro/músculo) mantêm-se em
exercício constante como resultado da estimulação ambiental e em busca de satisfação
biológica. O grau em que dependemos de
nosso meio, normalmente variado, e a atividade mental que este suscita nos permite
deduzir o isolamento perceptual ou privação
sensorial da criança PC, limitada ao padrão
da patologia.
Reich também enfatizou a importância do
contato físico/toques corporais e massagens
em bebês para profilaxia e/ou combate ao
encouraçamento infantil. O que Reich demonstrou foi a dialética entre o vegetativo e
movimentação corporal. "Nosso aparelho
locomotor é, também, um aparelho sensorial
(...) o 'sexto sentido' é a sensação de posição
e movimento, a propriocepção. Se todos os
esforços, posições e intenções presentes em
meu corpo podem ser sentidos, então eles
podem se tornar conscientes e, no limite,
voluntários" (Gaiarsa).
Para Bobath, o desenvolvimento global
da criança depende diretamente de suas
possibilidades de movimentar-se. O
"feedback" tátil e proprioceptivo proporciona o
desenvolvimento da imagem corporal.
Segundo os gestaltistas (Wertheimer,
Kohler e Koffka), percepção é o processo por
meio do qual se apreendem as estruturas
que integram o meio comportamental ou
48
fenomenal. Trata-se, para esses psicólogos,
de um processo cognitivo básico. Para a
Escola Sensório-Tônica, de Werner e
Wapner, todo ato perceptivo envolve influências que decorrem dos movimentos ou das
posições assumidas pelo corpo. Esses
autores assinalam que a relação organismo/
meio não se cumpre de forma satisfatória
sem que vários fatores estejam presentes,
entre os quais a ação motora. Em consonância com Merleau-Ponty, consideram que a
percepção do corpo resulta de um conjunto
de numerosas associações visuais, táteis e
cinestésicas.
Em quadros patológicos, limitações
físicas ou deformidades há tendência de
ocorrer distorções da imagem corporal e
conseqüente desorganização de ego.
As crianças seguras, na fase da latência,
livres de ansiedade, não mostram comportamento sugerindo distúrbio emocional ou de
personalidade. O mesmo pode se dar inversamente: se não houver boa estruturação
das fases iniciais, haverá dificuldade em
relação ao meio ambiente e à sociabilização.
A realidade interna dá lugar, gradualmente, a
uma realidade exterior. Quanto mais saudável for a representação mental da limitação,
mais satisfatória será a estruturação global.
"O 'eu' constitui a expressão psicológica de
uma combinação firmemente associada entre
todas as sensações corporais" (Jung).
A criança com deficiência física poderá
desenvolver-se com um "self" não deformado
à medida em que sua relação com os cuidadores (a mãe, inicialmente, e os "outros") for
de aceitação. "Em presença da limitação ou
deformidade parcial, a criança pode reagir
com um investimento ou negação parcial,
sendo que a mãe pode manter uma atitude
de rejeição, indiferença ou igualmente negação. É a combinação desses fatos que pode
levar à distorção da imagem corporal ou à
negação das partes do corpo" (Ajuriaguerra).
O desenvolvimento das crianças com PC
é determinado pelas mesmas leis que regem
o desenvolvimento de outras crianças e pelas
dimensões do processo de aprendizagem e
desempenho que se mostram imprescindíveis para outros grupos. Assim, o ambiente e
a relação com PC ou bebê de alto risco
devem estar totalmente orientados por
objetivos terapêuticos definidos.
Piaget ocupou-se com o conceito de
"espaço pessoal" como função de desenvolvimento cognitivo, investigando sua progressão através da maturação de conceitos de
distância, profundidade e perspectiva. O
crescente conhecimento de relações espaciais e o grau de confiança e sentimentos
positivos experienciados com adultos diminui
a necessidade deste dispositivo protetor
(comportamento manifesto durante o terceiro
trimestre do primeiro ano de vida). À medida
em que a criança se aproxima da idade
escolar, a necessidade de distância de seus
pares está correlacionada com a sua autoimagem e sentimento de confiança. A autoestima da criança é decisivamente influenciada pelas interações entre as suas forças
intrínsecas e as atitudes e comportamentos
das pessoas "significativas".
É muito conhecida a importância do
contato visual para o estabelecimento de
"rapport" entre o bebê e o cuidador. Durante
os três primeiros meses de vida, os bebês,
deitados de costas, assumem a postura assimétrica conhecida como reflexo tônicocervical assimétrico (RTCA). Isto leva a
canalizar a visão na direção da mão esticada
e, em conseqüência, prepara o caminho para
a coordenação olho-mão. A criança PC pode
apresentar persistência do RTCA e incidência
elevada de alterações visuais (60% a 90%
dos casos). Isto acarreta restrições para
seguimento visual e execução de atividades
integrando olho-mão. "Mais de 90% do que
chega ao cérebro ("input" sensorial) é visual"
(Gaiarsa).
As crianças PC estão impossibilitadas de
se desenvolver espontaneamente e, sem
esta "assistência", estaremos deprivando-as.
Propostas
Considerando a magnitude da patologia e
os diversos comprometimentos clínicos,
acredito que um programa de (re)habilitação
e educação deva envolver os seguintes
conceitos e referenciais:
1) Neuroplasticidade; métodos fisioterapêuticos; biomecânica e ergonomia
As conexões sinápticas são modificáveis
e esta capacidade de modificação permite
tanto a aprendizagem quanto a recuperação
após uma lesão.
depoimento
A intervenção fisioterapêutica que estimule a resposta motora mais próxima do
normal possível deverá desencadear conexões nervosas funcionais e inibir padrões
anormais. Estará, assim, promovendo alterações plásticas, disponibilizando o circuito neuronal para ser usado, eventualmente, na base
de um processo motor automático ou
voluntário.
As crianças PC, em sua maioria, apresentam espasticidade importante em vários
grupos musculares. Como resultado da
espasticidade ocorre encurtamento gradual
da musculatura, contraturas e deformidades
ósseas. Além da abordagem fisioterapêutica
são necessários recursos e procedimentos
para manejo clínico da espasticidade.
Fisiologia do movimento, biomecânica e
ergonomia são utilizados para aproximar
permanentemente o paciente das condições
de desenvolvimento satisfatórias.
Se os aspectos biomecânicos do
aparelho locomotor forem negligenciados ou
desprotegidos, o desenvolvimento ficará
ainda mais limitado. É importante permitir que
o organismo escale os degraus da maturação
global e, assim, condição clínica e potencial
neurológico estarão conjugados
satisfatoriamente em algum momento.
2) Técnicas Integrativas em Paralisia
Cerebral (sensório-motor-cognitivo)
O planejamento da ação terapêutica para
estimulação global deve pressupor as bases
do desenvolvimento normal e as rotas anormais que a patologia impõe. O terapeuta
deve saber combinar as diversas concepções
técnicas (Bobath, Kabat, Aires), introduzindo
estimulação e assistência gradual, hierarquizada e interligada. São desejáveis as estratégias planejadas, valendo-se de instruções
verbais, auxílios à memória, pistas, indícios e
suporte operacional concreto se necessário.
"A função do cérebro não é decodificar
sinais nem interpretar mensagens ou aceitar
imagens (...) nem sequer é função do cérebro
organizar o 'input' sensorial ou processar
dados (...) Os sistemas perceptivos, incluindo
os centros nervosos em vários níveis até o
cérebro, são modos de procurar e extrair de
um campo flutuante de energia ambiental
informações sobre o ambiente" (Gibson).
Sobre o processo de conhecer e aprender: os "inputs", vindos dos órgãos sensoriais,
passam pela formação dos significantes e
são elaborados e decodificados pela memória (auditiva/visual), acomodados, assimilados
e significados.
Estratégias originam-se de comportamentos semi-estratégicos, tais como olhar ou
nomear, de processos automáticos como
agrupamentos e associações e da metamemória. Com estímulos e perguntas os adultos
podem oferecer a estrutura básica para a
criança completar ou recuperar o processo
e/ou informação. Indícios e intenções devem
ser interpretados e valorizados.
3) Pedagogia especializada e tecnologia
de (re)habilitação. O processo de ensino
auxiliado por computadores, com uso de
sistemas dinâmicos e adaptativos,
personalizando o aprendizado
A educação se constrói no plano da
prática e se alimenta de formulações teóricas
originárias de várias disciplinas. A educação
de criança com múltipla deficiência leva essa
definição ao limite: construção de uma prática
conjunta. Todas as palavras que poderíamos
elencar para expressar os propósitos da
educação - ensinamento, instrução, criatividade, disciplina, aquisição de conhecimentos,
introdução de modelos e princípios éticos e
morais - podem ser traduzidas por dois
processos complementares: "desenvolvimento individual" e "iniciação social". Estes
propósitos tornam-se um desafio muito mais
amplo quando se trata de educar um indivíduo com necessidades especiais. Freud
enumera as tarefas do educador: a) reconhecer a constituição característica de cada
criança; b) deduzir, por pequenos indícios, o
que acontece em sua mente; c) oferecer o
amor necessário e, ao mesmo tempo, manter
um conveniente grau de autoridade.
Frente a esta complexidade de objetivos,
o educador "especial" precisará fazer ajustes
permanentes e planejar dinâmica e criativamente as alternativas para cumprir este
papel.
A escola representa não apenas um
ambiente de transmissão de conhecimento,
mas também uma arena para o debate das
grandes questões humanas e sociais. É
imprescindível que o professor consiga
motivar e conduzir este debate, permitindo ao
aluno formar seus próprios conceitos.
O aluno/aprendiz ensina particularidades
de sua elaboração e padrão ao educador que
planeja suas estratégias a partir das estruturas e eixos pessoais do aluno. Deve haver
personalização do currículo e "tutoria". O
desenvolvimento do projeto pedagógico deve
estar centrado nas dificuldades/habilidades
específicas e na busca das ferramentas e
acessórios para viabilizar a proposta.
A convivência em grupo é desejável e
necessária. As práticas em grupo exercitam
solidariedade e aumentam o repertório pessoal. O repertório das habilidades e conhecimentos que uma criança pode alcançar por
si só é limitado; porém, norteada pedagogicamente, pode descobrir que a cooperação e a
ajuda mútua permitem a ela obter ampliação
e satisfação maior no processo de conhecer.
Em outras palavras, a ajuda mútua é um dos
fatores de felicidade individual. A educação é
o processo pelo qual se pode chegar a um
equilíbrio harmônico entre os interesses
individuais e o entrelaçamento destes com o
bem-estar coletivo.
Metodologia, procedimentos e
instrumentos
Metodologicamente cada indivíduo deve
ser rigorosa e pontualmente triado quanto aos
seus aspectos clínicos e estágios de desenvolvimento. A ênfase deve ser dada ao potencial de desenvolvimento, e o planejamento
estruturado nas habilidades e capacidades
específicas. O programa de (re)habilitação e
educação deverá ser individualizado, acatando estes parâmetros a serem normatizados
Os procedimentos e instrumentos deverão ser padronizados. Os pacientes/alunos
deverão ser reexaminados em uma periodicidade preestabelecida, e sua evolução mensurada em protocolos de "follow-up" a definir.
Uma avaliação válida de comportamento
deve levar em conta a idade do sujeito e seu
nível de desenvolvimento global. É essencial
conhecer o que se deve esperar no desenvolvimento normal da criança. Teorias de fases
ou estágios (Freud, Piaget, Gesell, Vygotsky)
facilitam a compreensão do processo.
49
depoimento
Os profissionais deverão discutir os casos
internamente, ter com as famílias relações
estreitas e, se possível, envolvê-las concretamente no programa.
Deverá haver visita domiciliar sistemática
com orientação para adaptações na residência. Os conceitos e as práticas de "acessibilidade" e "inclusão" devem começar na casa e
na família do deficiente.
A família deve dar, em casa, na rotina,
continuidade ao programa, devendo ser
orientada e supervisionada para facilitação
das AVDs.
Nesta perspectiva e planejamento, a
interdisciplinaridade já referida fica melhor
esclarecida. Tal interdisciplinaridade deve
concretizar-se na ação e colaboração efetiva
dos setores heterogêneos. O programa
(re)habilitacional e educacional do PC requer
a análise semiótica das especialidades envolvidas. A semiótica, entendida como ciência
dos signos, permite a decomposição das
abordagens isoladas para recodificá-las sob a
ótica da integração disciplinar. O grau de
integração real das disciplinas é o que viabilizará um modelo de atendimento diferenciado
e o enriquecimento do projeto. A este planejamento básico podem e devem ser agregados serviços e/ou produtos que lhe dêem
sustentação científica e/ou material.
A área tem forte carência de pesquisa, o
que favorece o relacionamento com
estruturas acadêmicas. Esta vinculação
sistemática e dinâmica parece natural e
necessária.
Como sugestão de serviço, a brinquedoteca com propósitos de sociabilização e
estimulação global já foi implantada, com
sucesso, pela Professora Nilse Cunha, na
Escola Indianópolis, para outro segmento.
Nossa clientela seria muito beneficiada por
esta abordagem. As dinâmicas lúdicas,
principalmente nas fases iniciais do
atendimento - Estimulação Ambiental afetam positivamente várias funções,
facilitando a integração sensorial.
O ambiente e as propostas lúdicas
permitem que se refaça com a criança,
através do brinquedo, o caminho "fisiológico"
da adaptação e exploração do meio ambiente
que a lesão interrompeu. As atividades
devem estar centradas nos interesses das
crianças e adequadas à fase de
desenvolvimento.
As experiências corporais devem ser
estimuladas, facilitadas ou realizadas em
conjunto, dependendo do grau de dificuldade.
Este trabalho básico inicial exige uma
atitude de continência (no sentido
psicanalítico), aceitação e busca de auxiliar a
criança a vencer os obstáculos iniciais. Devese levar em conta a frustração causada pelas
limitações motoras. É preciso estar atento
para que a criança não esmoreça em seus
propósitos, mas também é necessário
apresentar-lhe desafios permanentes.
O adulto, nesta dinâmica, funciona como
extensão da criança, motivando, organizando, integrando e complementando fisicamente sua ação. As atividades devem sempre
permitir que ela demonstre o que sabe para o
planejamento das seqüências.
Além da sociabilização, prazer e autoestima, esta proposta favorece a mediação
para as funções: motivação e aprendizado.
Motivação:
como dinamizador, como estímulo,
como algo a ser reforçado
Aprendizagem: serial conceitual de
habilidades
No brinquedo a criança comporta-se de
forma mais avançada do que nas atividades
da vida real e aprende a separar objeto e
significado. "Tanto pela criação da situação
imaginada como pela definição de regras e
propostas específicas, o brinquedo cria uma
zona de desenvolvimento proximal - do real
para o potencial" (Vygotsky).
Justificativa teórica
Tudo o que somos e fazemos depende
do funcionamento do nosso sistema nervoso,
bem como dos processos normais do desenvolvimento; assim, as mais diversas e complexas funções tais como memória, percepção, análise, planejamento, coordenação e
execução de movimentos são resultado de
interações precisas, finas e corretas entre os
milhares de neurônios (Annunciato e Silva,
1995).
Por muito tempo acreditou-se que o
Sistema Nervoso Central estava pronto
desde o nascimento e era imutável. Modernamente, com o aprofundamento das neurociências e a melhor compreensão do conceito
de plasticidade, sabe-se que, quando a
criança nasce, o SNC ainda não está completamente desenvolvido e que a relação com o
meio, no decorrer de sua maturação, influencia este desenvolvimento. É esta capacidade
de modificação que proporciona tanto a
aprendizagem como a recuperação após
uma lesão neurológica (Hallett, 1999).
Paralisia Cerebral é um distúrbio do
movimento e da postura, persistente, porém,
não fixo, surgido nos primeiros anos de vida
pela interferência no desenvolvimento do
SNC causado por uma lesão corporal não
progressiva, porém sujeito a mudanças no
decorrer do desenvolvimento (Schwartzman,
1993).
A criança PC não tem condições de
executar e repetir os movimentos padrões da
espécie e, assim, adquirir coordenação
sensório-motora. Portanto, é necessário agir
terapeuticamente sobre o desenvolvimento
funcional global.
Desta maneira, pode-se alcançar como
"efeito colateral" do brincar a integração entre
movimento, pensamento e linguagem,
capacidades sensoriais, intelectuais, motoras
e de prontidão, que antecedem o processo
de leitura e escrita.
O cérebro é um supersistema de
sistemas. Cada sistema é composto por uma
complexa interligação de pequenas regiões
corticais e núcleos subcorticais, formados por
neurônios, todos ligados por sinapses. A
estrutura conhecida como "sistema límbico" é
tanto cortical como subcortical.
Melanie Klein constatou, em seus estudos, que no brincar a criança pode representar simbolicamente suas ansiedades e
conflitos inconscientes. Utilizou, para análise
de crianças, a ferramenta play technique.
Níveis de arquitetura neural: neurônio,
circuitos locais, núcleos subcorticais, regiões
corticais, sistemas e sistemas de sistemas.
As principais conseqüências deste arranjo
são:
1) o que um neurônio faz depende do
conjunto de neurônios vizinhos;
50
depoimento
2) o que os sistemas fazem depende de
como os conjuntos se influenciam
mutuamente na arquitetura e
3) a contribuição de cada um dos
conjuntos para o funcionamento do sistema a
que pertence depende de sua localização
neste sistema (Damásio, 1994).
A recuperação da função nervosa após
uma lesão pode se dar pela reorganização
sináptica, pelo desenvolvimento de colaterais
e pela formação de novas e múltiplas
conexões sinápticas.
Diante de bebês com fatores de risco
para disfunções neuromotoras, a intervenção
e estimulação ambiental é fator de importância crítica já que as interações com o meio
bem como com o próprio corpo influenciam
decisivamente o desenvolvimento.
Durante o aprendizado ocorrem
alterações plásticas nas estruturas do SNC
relacionadas à função; desta forma, a
plasticidade neural representa o substrato de
todo o controle neural, refletindo a adaptação
funcional do SN diante das modificações nos
meios externo e interno, inclusive buscando
minimizar os efeitos de lesões estruturais e
funcionais (Aguilar-Rebolledo, 1998).
A repetição dos padrões fisiológicos da
ativação muscular e movimentação em moldes próximos da normalidade aperfeiçoa e
prolonga o registro e memória desse padrão.
Além disso, muitas estratégias perceptivas básicas, tais como esquema corporal,
audição, visão e olfato estão vinculadas aos
centros de emoção e aprendizado do sistema
límbico. A motivação, o alerta e a concentração também são elementos críticos no
aprendizado motor: "Só aprendemos quando
fazemos e fazemos somente quando aprendemos" (Umphred e Appley, 1994). As práticas e rotinas devem ter a perspectiva de
vivências sensoriais corretivas. A interação
com o paciente/aluno deve atender a responsabilidade da técnica e do vínculo: a interação
não se dá apenas em níveis conscientes e
objetivos, mas interfere diretamente em
mecanismos sensoriais, afetivos e cognitivos.
O terapeuta precisa conhecer as implicações de uma perda orgânica para a dinâmica
da personalidade e ajustamento pessoal e
social (...). Estes conhecimentos pressupõem
a compreensão das limitações funcionais
impostas pelas deficiências e a compreensão
das condições afetivo-emocionais que as
acompanham (Amiralian, 1997).
É preciso enxergar não apenas os
distúrbios, mas, fundamentalmente, a pessoa
que luta e convive com eles, e procura
afirmar-se como pessoa integral para além e
acima deles (...) Assim fazendo poderemos
nos tornar pilares sólidos para que ambos os
lados, o usuário e o profissional, se
empenhem igualmente na construção de
pontes (Capovilla).
Uma avaliação global não deve
negligenciar o significado dos itens individuais. "As teorias são inevitáveis, mas não
passam de meios auxiliares. Assim que se
transformam em dogmas, isso significa que
uma dúvida interna está sendo abafada. É
necessário um grande número de pontos de
vista teóricos para produzir, ainda que aproximadamente, uma imagem da multiplicidade
da alma" (Jung).
A complexidade, variabilidade e imprevisibilidade do comportamento humano impedem a certeza esperada ao se tratar dos
fenômenos físicos. "O ser humano está muito
longe de ser padronizado, mas o desejo do
cientista é ter um padrão sobre o qual
trabalhar" (Aldous Huxley, 1977).
A busca da resposta constrói um
percurso inevitável e necessário do teórico ao
clínico, permanentemente, um ir e vir, visando
o aprimoramento mútuo. São os princípios e
fundamentos construtivos que fazem a
pergunta correta transformar-se em ponte.
Conclusão
O processo de desenvolvimento está
fundamentado na experimentação e imitação.
O ambiente oferece oportunidades, exemplos
e modelos. O aprendizado organiza, amplia,
hierarquiza. E as emoções parecem ser os
sensores que nos guiam para o encontro
entre a natureza e as circunstâncias.
Qualquer alteração neste sistema, seja
primária ou secundária, aprisiona o organismo a estágios limitantes de onde deve ser
resgatado.
"A criança cujo desenvolvimento está
impedido por um defeito não é simplesmente
uma criança menos desenvolvida que seus
pares; mais precisamente ela tem se desenvolvido diferentemente (...) uma criança em
cada estágio de seu desenvolvimento
representa uma singularidade qualitativa, isto
é, uma estrutura orgânica e psicológica específica; exatamente no mesmo caminho uma
criança deficiente representa qualitativamente
uma diferença, um tipo único de
desenvolvimento" (Vygotsky).
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Germana Valéria Concílio Savoy
Janeiro 2001