OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA, UMA NOVA INSTITUCIONALIDADE, E SUA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA: UMA
NOVA-VELHA PRÁTICA EDUCACIONAL?
Graciele Amorim Zimmermann
Instituto Federal de Santa Catarina
Luiz Alberto de Azevedo
Instituto Federal de Santa Catarina
Viviam Giacomelli Pedroso
Instituto Federal de Santa Catarina
RESUMO: Os Institutos Federais instituem-se como autarquias federais com perfil de
instituição de educação, superior, básica e profissional, o qual lhes confere, na compreensão
de interlocutores do Ministério da Educação (MEC) ao comentarem a Lei no 11.892/2008 do
governo Lula a característica de ser pluricurricular e ressaltam que as metodologias devem
apontar para um caminho que contribua para evitar a separação entre ciência, tecnologia,
cultura e trabalho. Então, se os institutos federais caracterizam-se por instituições
pluricurriculares, levando em consideração suas ações educacionais tão diversificadas, quais
concepções pedagógicas seriam necessárias para fundamentar o planejamento e o exercício da
prática docente, no que se refere aos processos de ensino e de aprendizagem? Avalia-se
importante considerar a perspectiva de que a formação profissional do professor e a sua
especialização despontam como condição sine qua non para o desenvolvimento do ato
educativo, em face de ser necessário, no presente caso, além do seu conhecimento dispor de
uma capacidade de projetar certa intencionalidade, em face de que o meio da educação
profissional e tecnológica frequentemente está submetido à pressão do mercado, sendo
imprescindível, do ponto de vista do conhecimento científico-tecnológico, a presença de um
sujeito social focado num determinado nicho de conhecimento, por conseguinte, com uma
visão e postura profissional interdisciplinar. Discute-se neste texto a metodologia a ser
utilizada para a realização de aprendizagens significativas decorrentes de experiências
1
significativas, tendo o trabalho como princípio educativo, mesmo interpretando-se que
metodologia e didática são indissociáveis. Conselheiros do CNE, discutindo a ação de
professores no Parecer CNE/CP no 009/2001, abordam a necessidade desses desenvolverem
uma “aprendizagem significativa” a partir de “experiências significativas”, todavia, em
nenhum momento se referiram a visão de aprendizagem de Ausubel, assim como sobre
qualquer proposta de outro pesquisador. Dessa forma, busca-se nesse artigo, fazer uma
discussão sobre o espaço, a inclusão e a abordagem de objetos de aprendizagem e
aprendizagem significativa na educação, profissional e tecnológica dos Institutos Federais.
Com uma noção das normas legais que regem o processo de ensino e de aprendizagem nos
Institutos Federais, apresentadas no referencial teórico com recortes das teorias de Ausubel em
Moreira e Masini (1982), Novak (2010), Miller (1956), e querendo debater o tema objeto de
aprendizagem, expõe-se um breve apanhado de concepções metodológicas que podem gerar
uma aprendizagem significativa, formando a fundamentação teórica da discussão aqui
proposta. Há de considerar-se, neste texto, que não se tem a premissa de discutir
características
para
objetos
de
aprendizagem,
como:
acessibilidade,
durabilidade,
reusabilidade, como granularidade, bem como outras, assim como uma convicção de um
modelo único para que o professor possa projetar e desenvolver processos de ensino e de
aprendizagem relativos à educação profissional e tecnológica. O todo apresentado neste texto
possibilita refletir sobre a necessidade de uma diretriz que defina esse fazer educacional como
um pilar balizar da educação nacional para a educação profissional e tecnológica no Brasil, no
intuito de superar uma visão rasteira de um compromisso com vistas à realização de um
serviço.
PALAVRAS-CHAVE: educação profissional e tecnológica; aprendizagem significativa; objetos de
aprendizagem.
1. Introdução
Antecede o debate epistemológico a respeito de processos de ensino e de
aprendizagem na educação profissional em uma instituição vocacionada e voltados à obtenção
de uma “Aprendizagem Significativa”, situar o local a partir do qual profissionais da educação
2
estão imersos e tem influenciada a sua visão sobre processo educacional e, consequentemente,
o exercício de sua prática docente dirigida a alunos, em face dos contextos históricos que o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC) incorpora, em
sua condição de autarquia de educação profissional.
Nesse sentido, considera-se oportuno, inicialmente, destacar que o IFSC, também
conhecido como Instituto Federal de Santa Catarina, caracteriza-se, de acordo com o artigo 2o
da Lei no 11.892/2008 do governo Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2011) que instituiu a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e os Institutos Federais, como
“instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi”
(BRASIL, 2008).
Compreende-se, ainda para o propósito do texto, com vistas a situar o debate,
apresentar a seguinte ressalva posta por interlocutores do MEC sobre a questão pluricurricular
dos Institutos Federais:
Se a peculiaridade dos institutos federais se resumisse a pluralidade de
cursos e de currículos (instituição pluricurricular) isto poderia ser, com
alguma razão, compreendido com uma decisão pautada na racionalidade, ou
seja, na unificação de espaços e corpo funcional em torno de atribuições
diversas. Na realidade, o que deve distinguir essas instituições, é um
projeto pedagógico que na expressão de sua proposta curricular
configure uma arquitetura que, embora destinada a diferentes
formações (cursos e níveis), contemple os nexos possíveis entre
diferentes campos do saber. A este processo deve estar integrada a
inovação na abordagem das metodologias e práticas pedagógicas com o
objetivo de contribuir para a superação da cisão entre
ciência/tecnologia/cultura/trabalho e teoria/prática ou mesmo com o
tratamento fragmentado do conhecimento. (BRASIL, 2009, p. 24, destaques
do autor).
Os Institutos Federais constituem-se, portanto, como uma instituição pública mantida
pelo Estado brasileiro e vista pelo Instituto Federal de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep) como integrante da categoria administrativa pública: não cobra mensalidade. No que se
refere a sua esfera de atuação, verifica-se que a Lei no 11.892/2008 define que o IFSC é uma
instituição educacional de nível superior, básica e profissional, podendo atuar na educação
superior, em cursos de graduação e pós-graduação, todavia, para desenvolver a educação
profissional, científica e tecnológica, conceituada por interlocutores do MEC nos seguintes
termos:
3
A palavra educação está adjetivada por profissional, científica e tecnológica
pela assunção de seu foco em uma profissionalização que se dá ao mesmo
tempo pelas dimensões da ciência e da tecnologia, pela indissociabilidade da
prática com a teoria. O conjunto de finalidades e características que a lei
atribui aos Institutos orienta a interatividade e o relacionamento intra e extra
rede. (BRASIL, 2009, p. 16).
Considera-se que os elementos utilizados nessa pequena introdução caracterizando o
IFSC são importantes para compreenderem-se as condições de contorno que definem os
limites sobre um determinado fazer educacional, principalmente aqueles relacionados aos
ambientes em que, em sua essência, ocorrem os processos de ensino e de aprendizagem.
2. Referencial teórico
Esses processos de ensino e de aprendizagem devem, por conseguinte, nas palavras
de Pacheco e Rezende (2009), estar alinhados com o foco dos Institutos Federais definido pelo
governo Lula, em face da existência de um novo contexto social-político-produtivo que a
nação brasileira ingressara, nos seguintes termos:
O foco dos institutos federais é a promoção da justiça social, da equidade,
do desenvolvimento sustentável com vistas a inclusão social, bem como a
busca de soluções técnicas e geração de novas tecnologias. Estas instituições
devem responder, de forma ágil e eficaz, às demandas crescentes por
formação profissional, por difusão de conhecimentos científicos e de suporte
aos arranjos produtivos locais. (PACHECO; REZENDE, 2009, p.8).
A realização da visão de educação para os Institutos Federais, apregoada por
interlocutores do governo Lula, ao comentarem a Lei no 11.892/2008, deve ocorrer, ao mesmo
tempo, “pelas dimensões da ciência e da tecnologia, pela indissociabilidade da prática com a
teoria”, destacando que o objetivo primeiro dessa nova institucionalidade é a
profissionalização e, por conseguinte, “sua proposta pedagógica tem sua organização fundada
na compreensão do trabalho como atividade criativa fundamental da vida humana e em sua
forma histórica, como forma de produção” (BRASIL, 2009, p. 16; 23).
Ainda, na mesma temática, de acordo com os interlocutores do governo Lula ao
comentarem a Lei no 11.892/2008, está posta a necessidade de seu corpo de profissionais
4
elaborarem um “Projeto Pedagógico”, em que conste “a inovação na abordagem das
metodologias e práticas pedagógicas com o objetivo de contribuir para a superação da cisão
entre ciência/tecnologia/cultura/trabalho e teoria/prática ou mesmo com o tratamento
fragmentado do conhecimento” (BRASIL, 2009, p. 24). A concepção e implementação desse
“Projeto Pedagógico” deve estar voltado, contudo, para currículos que se “caracterizem pela
flexibilidade, itinerários de formação que permitam um diálogo rico e diverso em seu interior
e integração dos diferentes níveis da educação básica e do ensino superior, da educação
profissional e tecnológica, na formação inicial e na formação continuada” (BRASIL, 2009, p.
25, grifos dos autores).
Do ponto de vista da retórica, considerando as normas citadas nos parágrafos
anteriores deste texto e a manifestação de interlocutores do governo Lula, cada Instituto
Federal, deve construir o seu “Projeto Pedagógico”. Está perceptível que esses deverão ter o
trabalho como seu princípio educativo; que não superará a “Pedagogia das Competências”
instituída pelo governo Cardoso; e que terá como cliente dessas autarquias o diversificado
mercado produtivo, uma facção da sociedade brasileira. Há de considerar-se ainda que a
necessidade da instituição educacional de nível superior ter o seu “Projeto Pedagógico” já
estava posto no Decreto no 5.773/2006, do governo Lula, em cuja época esses Institutos
Federais ainda não existiam.
Um dos agentes dessa educação profissional e tecnológica, que provavelmente deva
estar conceituada no “Projeto Pedagógico” do Instituto Federal, será o professor que buscará
nesse a concepção metodológica apropriada e delineada pela instituição educacional, para
projetar o exercício da profissão docência no interior da autarquia e em frentes de atuação
profissional diversificadas, como no caso de: a) cursos técnicos de nível médio, integrado,
concomitante ou subsequente; b) cursos superiores de tecnologia; c) cursos de engenharia; d)
cursos de pós-graduação, especialização e mestrado; e) cursos vinculados ao Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e
Adultos (PROEJA); f) cursos vinculados ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico
e Emprego (PRONATEC); g) cursos da Educação a Distância (EaD); dentre outras
vinculações a programas governamentais. Conforme advogam interlocutores do governo Lula,
nessa
projeção
feita
pelo
professor
deve-se
superar
a
“cisão
entre
ciência/tecnologia/cultura/trabalho e teoria/prática ou mesmo com o tratamento fragmentado
do conhecimento” (BRASIL, 2009, p. 24).
5
Há uma relação de integração entre o “Projeto Pedagógico” do Instituto Federal e o
professor, este último visto como um sujeito social e plural, no que se refere a sua visão de
mundo, em face de caracterizar-se como um sujeito histórico. Sobre esse projeto, conselheiros
da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), na
Resolução no 2/2012, argumentam que esse deve traduzir a proposta educativa da instituição
educacional, com “fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, no exercício de sua autonomia e na gestão democrática” (BRASIL, 2012, p. 6).
Ademais, conforme Machado (2011):
A formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica
(EPT) é decisiva para que a atual política de expansão, interiorização e
democratização dessa modalidade educacional se efetive com qualidade
social, produção de conhecimentos, valorização docente e desenvolvimento
local, integrado e sustentável. (MACHADO, 2011, p.690)
Então, se o Instituto Federal de Santa Catarina caracteriza-se por uma instituição
pluricurricular, com uma ação educacional tão diversificada no que se refere a estágios
formativos profissionalizantes e clientela, conforme relatado neste texto, quantas concepções
pedagógicas seriam necessárias para fundamentar o planejamento e o exercício da prática
docente, no que se refere aos processos de ensino e de aprendizagem relacionados a toda essa
coletânea de atividades já relatadas neste texto?
3. Objetivos
Sobre esse sujeito social e histórico: o professor, faz-se referência ao Parecer
CNE/CP no 009/2001 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena,
elaborado por conselheiros do CNE, reunidos em nome do Conselho Pleno (CP), a partir do
qual é possível verificar algumas atribuições ao exercício da profissão docência, como: a
realização de “aprendizagens significativas”; “construir junto com os seus futuros alunos
experiências significativas”, dentre outras questões postas pelos mesmos, ao definirem uma
visão sobre a imersão desses em processos educativos. Esses conselheiros ainda informam que
entendem por formação profissional, no caso dos professores, uma “preparação voltada para o
atendimento das demandas de um exercício profissional específico que não seja uma
6
formação genérica e nem apenas acadêmica” (BRASIL, 2001, p. 14; 29): isto, então, seria a
educação ou ensino profissional e tecnológico?
Percebe-se, na manifestação de conselheiros do CNE no CNE/CP no 009/2001 que
essas institucionalidades, entendam-se os Institutos Federais, os Centros Federais de Educação
Tecnológica, a Universidade Tecnológica do Paraná, e as Escolas Técnicas vinculadas a
Universidades Federais, cujas instituições dão forma à Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, apresentam um compromisso balizar com o segmento
produtivo, chancelado por esferas do governo federal. O que se configura, a partir dessa
leitura, é um fazer educacional atrelado ao mercado e, portanto, aquém das demais questões
sociais que repercutem no desenvolvimento do ser humano, como se lhe fosse suficiente
apenas adquirir uma condição de empregabilidade para prover a manutenção da sua
organicidade e interesses de outros que estão colocados num primeiro plano.
Avalia-se importante considerar a perspectiva de que a formação profissional do
professor e a sua especialização despontam como condição sine qua non para o
desenvolvimento do ato educativo, em face de ser necessário, no presente caso, além do seu
conhecimento dispor de uma capacidade de projetar certa intencionalidade, em face de que o
meio da educação profissional e tecnológica frequentemente está submetido à pressão do
mercado, sendo imprescindível, do ponto de vista do conhecimento científico-tecnológico, a
presença de um sujeito social focado num determinado nicho de conhecimento, por
conseguinte, com uma visão e postura profissional interdisciplinar.
O que se efetiva no dia-a-dia dos profissionais do IFSC, ao projetarem a preparação
de suas atividades acadêmicas, no que se refere a processos de ensino e de aprendizagem,
incialmente é uma apropriação de um determinado plano de ensino vinculado a um Projeto
Pedagógico de um determinado Curso (PPC), sustentado por um perfil profissional
previamente definido, como ponto de chegada, para precisar os recortes de conhecimentos que
serão abordados e discutidos com seus alunos, no transcorrer de vinte semanas. A partir dessa
visão de processo que se desdobra como um projeto, em fase da necessidade de realizar um
planejamento, desponta à importância do “Projeto Pedagógico” da instituição educacional, em
face de que essa ação não deveria ocorrer descompromissada e isenta dos princípios
educacionais e pedagógicos que balizam a ação dessa junto aos demais segmentos da
sociedade, como no caso do conceito de trabalho que está posto como princípio educativo e
7
seria perpassante a toda ação do coletivo de professores da autarquia. Qual seria o conceito de
trabalho para a educação, profissional, científica e tecnológica?
Todo esse processo ao qual o professor está imerso e o desenvolve pode ser
compreendido no contexto da “Transposição Didática”, a partir do qual esse age no sentido
de planejar e construir uma trama com vistas a possibilitar a realização de processos de ensino
e de aprendizagem, sob a sua responsabilidade.
Chevallard (2005) aponta que um saber a ser ensinado sofre um conjunto de
transformações adaptativas que vão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de
ensino. Esse
trabalho que transforma um objeto do saber sábio em saber ensinado é
denominado de transposição didática. Astolfi e Develay (2011) discutem exemplos em que “a
designação de um saber sábio como objeto do ensino modifica-lhe muito fortemente a
natureza”.
Pinho Alves (2000) explica que:
É utilizado o termo saber (savoir) para designar o objeto sujeito a
transformações. Como elemento de análise do processo de transformação do
saber, a transposição didática, estabelece a existência de três estatutos,
patamares ou níveis para o saber: (a) o saber sábio (savoir savant); (b) saber
a ensinar (savoir à enseigner) e (c) saber ensinado (savoir enseigné). A
existência destes patamares ou níveis sugere a existência de grupos sociais
diferentes que respondem pela existência de cada um deles. Estes grupos
diferentes, mas com elementos comuns ligados ao “saber”, fazem parte de
um ambiente mais amplo, que se interligam, coexistem e se influenciam,
denominado de noosfera. (PINHO ALVES, 2000, p.176)
O professor, portanto e por sua vez, não é o único agente envolvido no processo da
transposição didática, em face de que “a transposição didática que transforma o saber a
ensinar em saber ensinado ocorre no próprio ambiente escolar, e pode ser entendida como
uma transposição interna” (PINHO ALVES, 2000, p. 177), repercutindo, por conseguinte, a
ação de outros sujeitos.
Uma das etapas desse processo que se pretende abordar neste texto é sobre a
estratégia pedagógica, ou seja, a metodologia a ser utilizada para a realização, conforme
advogam conselheiros do CNE (BRASIL, 2001), de “aprendizagens significativas”
decorrentes de “experiências significativas”, tendo o trabalho como princípio educativo,
mesmo interpretando-se que metodologia e didática são indissociáveis. Dessa forma, busca-se
nesse artigo, fazer uma discussão sobre o espaço, a inclusão e a abordagem de objetos de
8
aprendizagem e aprendizagem significativa
na educação, profissional e tecnológica dos
Institutos Federais.
4. Metodologia
Com uma noção das normas legais que regem o processo de ensino e de aprendizagem
nos Institutos Federais, apresentadas no referencial teórico, e querendo debater o tema objeto
de aprendizagem, expõem-se, no desenvolvimento do artigo, recortes de concepções
metodológicas que podem gerar uma aprendizagem significativa, formando a fundamentação
teórica da discussão aqui proposta.
5. Desenvolvimento
Interpreta-se que uma determinada metodologia tem origem a partir de estudos
desenvolvidos por pesquisadores, com o objetivo de tentar sistematizar um determinado
recorte de conhecimento de uma determinada área, a partir de uma interpretação de um sujeito
social, a qual possibilitará elaborar um planejamento direcionado à realização de projetos de
ensino e de aprendizagem. Trata-se, portanto, de uma construção humana tendo como
elementos norteadores a visão de sociedade que esse sujeito social detém, sua compreensão de
profissional da educação, bem como de processo de ensino e de aprendizagem, inclusive sobre
esse fazer educacional.
Gama (2007), em sua tese: “Método de construção de objetos de aprendizagem com
aplicação em métodos numéricos”, capítulo 3, desenvolve uma discussão sobre as teorias de
aprendizagem, classificando-as em: Teoria construtivista; Teoria cognitivista; e Teoria
behaviorista. Sobre a Teoria construtivista, a autora apresenta as seguintes considerações:
é baseada em três conceitos fundamentais: interação, assimilação e
acomodação. A interação do sujeito com o seu meio é a sua relação com o
objeto, o conhecimento e a manipulação gerando um processo de adaptação.
A assimilação é o momento onde o indivíduo internaliza o objeto e o
interpreta. E, por último, a acomodação é a fase onde ele compreende o
objeto. Esta estrutura é permanente e sempre está em desenvolvimento, por
isso este processo foi denominado de “Construtivismo” dando a ideia de que
a aprendizagem se dá através das interações entre o homem e o seu meio.
(GAMA, 2007, p. 21).
9
Quanto a Teoria behaviorista, Matos (2006, p. 28-31) destaca que para os
behavioristas a “aprendizagem é nada mais nada menos do que a aquisição de um novo
comportamento, sendo o aprendiz um ser que responde a estímulos do meio exterior”. No
caso da Teoria Cognitivista, o autor esclarece que, ao contrário à perspectiva de aprendizagem
behaviorista que foca nos resultados estímulo-resposta, essa perspectiva “afirma que a mente
constrói a sua própria realidade e que a aquisição de conhecimento só é relevante se a
informação for aprendida e entendida significativamente”. O autor ainda afirma que as
“teorias de aprendizagem, de uma maneira geral, procuram essencialmente reconhecer a
dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender partindo do reconhecimento da evolução
cognitiva do homem, e, ao mesmo tempo, tentam explicar a relação entre o conhecimento
pré-existente e o novo conhecimento” (MATOS, 2006, p. 31).
A respeito de uma concepção metodológica que possibilite o professor desenvolver
uma “aprendizagem significativa”, faz-se referência à obra de Moreira e Masini (1982) na
qual os autores abordam os fundamentos teóricos que dão sustentação a teoria de David
Ausubel, com vistas à realização desse tipo de aprendizagem. Na compreensão desses autores,
para o professor desenvolver uma “aprendizagem significativa” ele teria que estar preparado
para tomar decisões de forma a romper com um determinismo tecnicista, contudo, mediante
ampliação e aprofundamento de sua compreensão em relação a um mundo de significados,
isto é, “atribui significados à realidade em que se encontra”, “de forma consciente e
participante”, em face da necessidade de uma intencionalidade a ser posta em ação, mesmo
porque é “a consciência que atribui significado aos objetos e situações” (MOREIRA;
MASINI, 1982, p. 2).
Essa visão de aprendizagem posta por Ausubel, de acordo com Moreira e Masini
(1982, p. 3-4), institui-se “segundo o constructo cognitivista” porque decorre de “um processo
de armazenamento de informações, condensação em classes mais genéricas de conhecimentos,
que são incorporados a uma estrutura no cérebro do indivíduo, de modo que esta possa ser
manipulada e utilizada no futuro”. Nessa visão de “aprendizagem significativa” apresentada
por Ausubel há, para sua efetivação, contudo, a necessidade de que “o material novo, ideias e
informações que apresentam uma estrutura lógica, interaja com conceitos relevantes e
inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados,
contribuindo para a diferenciação, elaboração e estabilidade” (MOREIRA; MASINI, 1982, p.
4).
10
Ausubel compreende a “aprendizagem significativa”, relatada por Moreira e Masini
(1982, p. 7; 5) na sua obra, como um processo de ancoragem, em que a nova informação
ancora-se, de forma substancial e não aleatória, em “conceitos relevantes preexistentes na
estrutura cognitiva de quem aprende”, decorrente da organização e desenvolvimento de uma
intencionalidade docente, a partir da qual, em movimento, “o significado potencial, inerente
aos símbolos, converte-se em conteúdo cognitivo, diferenciado para um determinado
indivíduo”. Observa-se que é a partir dessa intencionalidade docente pensada e posta em ação,
que possibilitará o aluno fazer uma transposição de uma aprendizagem mecânica para uma
aprendizagem significativa, em cujo contexto “a posse de habilidades que tornam possível a
aquisição, retenção e aparecimento de conceitos na estrutura cognitiva”, capacitará esse a
adquirir significados.
Resgata-se que conselheiros do CNE discutindo a ação de professores no Parecer
CNE/CP no 009/2001, abordam a necessidade desses desenvolverem uma “aprendizagem
significativa” a partir de “experiências significativas”, todavia, em nenhum momento se
referiram a visão de aprendizagem de Ausubel, assim como sobre qualquer proposta de outro
pesquisador, limitando-se a proferirem seu entendimento de que “aprendizagens
significativas, que remetem continuamente o conhecimento à realidade prática do aluno e às
suas experiências, constituem fundamentos da educação básica, [...]” (BRASL, 2001, p. 14).
A educação básica não seria o que sustentaria o sistema educacional brasileiro?
No caso da compreensão da “aprendizagem significativa” de Ausubel, Moreira e
Masini (1982) argumentam que para haver essa aprendizagem é preciso haver uma conexão
com conceitos subsunçores já existentes, ou seja, faz-se necessário inserir o aluno num
contexto a partir do qual seja possível esse associar novos conceitos com os seus conceitos
gerais preexistentes, de forma a realimentar os conceitos subsunçores iniciais, tornando-os
mais elaborados e capazes de servir de subsunçores para novas aprendizagens, em face de
poderem ancorar novas informações.
Trata-se, por conseguinte, de um processo que se realimenta e para tanto exige a
construção de uma interatividade pedagógica pensada e crescente, na premissa de facilitar a
aprendizagem subsequente. Nesse sentido, a essa estratégia pensada, percebe-se que está
definida por Ausubel como “organizadores prévios”, com vistas à, deliberadamente,
“manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa” (MOREIRA;
MASINI, 1982, p. 11).
11
Moreira e Masini (1982, p. 11-12) esclarecem que, de acordo com Ausubel, “a
principal função do organizador prévio é a de servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e
o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido, de forma significativa”; dito
de outra forma, esses organizadores prévios funcionariam, portanto, como “’pontes
cognitivas’”, de forma a possibilitar que o aluno construa conexões-interativas entre aquilo
que ele já sabe, entendido pelos autores como subsunçores, com aquilo que ele precisa saber.
A partir dessa visão de “organizadores prévios” exposta no parágrafo anterior,
Moreira e Masini (1982) informam que esses têm sido a parte da teoria de Ausubel sobre a
“aprendizagem significativa” que mais tem tido a atenção de pesquisadores, em face de
poderem ter valor de ordem pedagógica de forma a constituírem-se como instrumentos
didáticos estratégicos. Nesse sentido os autores apresentam as seguintes recomendações:
a)
“identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevância
desse conteúdo para a aprendizagem do novo material”;
b)
“dar uma visão geral do material em nível mais alto de abstração, salientando
as relações importantes”; e
c)
“prover elementos organizacionais inclusivos, que levem em consideração mais
eficiente e ponham em melhor destaque o conteúdo específico do novo material”.
(MOREIRA; MASINI, 1982, p. 13).
Ao discutir a questão de aprendizado significativo, vale ressaltar um ponto abordado
por Novak (2010), que “a distinção entre os aprendizados mecânico e significativo não é uma
simples dicotomia, mas antes um continuum, pelo fato de os indivíduos variarem no que se
refere à quantidade e qualidade de sua bagagem de conhecimento relevante e à intensidade de
sua motivação em procurar modos de incorporar conhecimento novo ao conhecimento que já
possuem”. Como se entende que as metodologias não são excludentes, o autor ainda expõe a
confusão que há na interpretação do conceito de aprendizagem significativa, em que muitas
pessoas entendem a descoberta autônoma como obrigatoriamente significativa:
“A realidade, no entanto, é que, a não ser que os estudantes possuam ao
menos uma compreensão conceitual rudimentar do fenômeno que estão
investigando, a atividade pode acabar acrescentando pouco ou nada ao seu
conhecimento relevante e não passar de trabalho em vão”. (NOVAK apud
NOVAK e CAÑAS, 2010, p.12)
12
Vale lembrar que a memória humana não é e não deve ser vista apenas como um
repositório porque há diversos sistemas de memória interligados. Para atingir um
conhecimento à longo prazo, Miller (2010) expressa a necessidade de atingir a memória de
curto prazo e a “memória operacional”:
“Toda informação que entra é organizada e processada pela memória
operacional por meio da interação com o conhecimento presente na memória
de longo prazo. O fator limitante aqui é que a memória operacional consegue
processar apenas um número relativamente pequeno de unidades
psicológicas (de cinco a nove) em um dado momento”. (MILLER apud
NOVAK e CAÑAS, 2010, p.12)
O aprendizado mecânico também chega ao estágio de memória de longo prazo após
muita repetição, mas com um fator negativo, a estrutura cognitiva do aprendiz não é
aprimorada ou modificada para esclarecer ideias incorretas. Assim, as concepções erradas
persistirão e o conhecimento aprendido tem pouco ou nenhum potencial de ser usado em
situações de aprendizagem e/ou resolução de problemas no futuro (NOVAK, 2002).
Avalia-se que os pressupostos teóricos sobre a metodologia de “aprendizagem
significativa” de Ausubel e discutido por Moreira e Masini (1982) em sua obra, possibilita a
construção de uma reflexão contemporânea sobre os “objetos de aprendizagem”, como um
recurso didático-pedagógico, a partir do qual seria possível o aluno obter uma “experiência
significativa” relativa a um determinado recorte de conhecimento, de acordo com uma
intencionalidade docente, esse visto como uma intelectualidade em movimento que apresenta
consciência da própria função, como também do campo social, econômico e político.
Há de considerar-se, por conseguinte, como advoga Gramsci (1979, p. 7), de que não
existe atividade humana desprovida do uso da intelectualidade, mesmo aquelas destinadas a
qualquer tipo de trabalho físico porque “mesmo no mais mecânico e degradado, existe um
mínimo de atividade intelectual criadora”. Faz-se oportuno argumentar que quando se observa
um determinado campo de atividades humanas, verifica-se que a relação entre o “esforço de
elaboração intelectual-cerebral e o esforço muscular-nervoso não é sempre igual”, sendo
possível, portanto, perceber-se que “existem graus diversos de atividade específica
intelectual” (GRAMSCI, 1979, p. 7).
É oportuno ainda destacar que, de acordo com Iturra (2009, p. 1), “todo o grupo
social, como condição da sua continuidade [devido à possibilidade de sua extinção], precisa
transmitir à geração seguinte a experiência acumulada no tempo”, em face de seus membros
13
individuais estarem sempre a renovarem-se, seja pela morte e/ou nascimento, o que na
compreensão do autor, exige do ser humano a necessidade de dinamizar a transmissão de sua
“experiência acumulada, que se denomina saber e que existe fora do tempo individual, fique
organizada numa memória que permaneça no tempo histórico”.
Trata-se de uma relação do ser humano com o conhecimento que é histórico e
factível de negação, por intermédio da definição de processos de ensino e de aprendizagem, os
quais podem ser projetados e elaborados com base na interlocução, mediação e interação, de
forma a possibilitar que esse apreenda uma concepção de mundo, com vistas a transformar-se
socialmente, decorrente da realização de uma relação contextualizada entre o mundo das
coisas naturais, o mundo das coisas artificiais, e entre seus semelhantes e demais seres da
Natureza.
Interpreta-se que essa passagem de nível de desenvolvimento cognitivo do ser
humano, pode ocorrer ao acaso, como no caso do conhecimento popular que está desprovido
de argumentos científico-tecnológicos comprobatórios. A sociedade, todavia, em seu processo
histórico percebeu a necessidade de propiciar uma formação mais densa do ponto de vista do
conhecimento e desenvolver o conhecimento científico-tecnológico; idealizou e construiu
instrumentos, de forma a oportunizar a formação de uma intelectualidade estratificada, porque
uma determinada realidade do ser humano nunca lhe é suficiente ou mesmo satisfatória.
Pinto (2005, 149) avalia que os ser humano, “dentre todos os seres vivos, é o único a
produzir sua existência”, realizando-a de forma livre, “graças à escolha consciente dos meios
a empregar, dos caminhos a seguir, está obrigado a inventar”, o que se poderia entender,
contemporaneamente, pela busca incessante de inovação científico-tecnológica. Considera-se
apropriado para o texto, em face da compreensão social sobre a educação e seu compromisso
com segmentos sociais, apresentar a seguinte interpretação do autor:
O homem é um ser destinado a viver necessariamente na natureza. Apenas, o
que se entende por “natureza” em cada fase histórica corresponde a uma
realidade diferente. Se no início era o mundo espontaneamente constituído,
agora que o civilizado consegue cercar-se de produtos fabricados pela arte e
pela ciência, serão estes que formarão para ele a nova “natureza”. (PINTO,
2005, p. 37).
O processo destinado a formar essa intelectualidade estratificada é denominado de
processo educativo porque além de formar sob a égide de um perfil profissional, busca educar
o ser humano para viver em sociedade. Iturra (2009, p. 2) entende esse como “o meio pelo
14
qual os que já têm explicitado na sua memória pessoal o como e o porquê da sua experiência
histórica tentam retirar os mais novos da inconsciência do seu saber daquilo que é percebido
sem que seja explícito; e procurar inserir os mais novos nas taxonomias culturais”. Na
compreensão do autor a questão “está em saber se é mais útil para a reprodução do grupo que
os novos reproduzam o saber, ou entendam a necessidade dele ao praticar a sua utilidade”
(ITURRA, 2009, p. 2).
Interpreta-se que a situação levantada por Iturra (2009) apresenta conexão com a
visão histórica sobre a educação profissional no Brasil e também com a seguinte manifestação
de Pinto (2005, p. 132):
“O esforço humano de valer pelo dispêndio de energia muscular,
marginaliza quem não o pode fornecer em forma superior, intelectual, por
culpa da organização social que os inferiorizou [no presente caso uma ação
de tendência perpetuada e desenvolvida por governos federais e segmentos
sociais estratificados], os trabalhadores, não os educando para isso.”
Percebe-se que essa situação levantada por Iturra (2009) desponta na sociedade a
partir de uma disputa de poder, na premissa de atender interesses gerais particularizados,
como o caso de dispor-se de um exército de profissionais de nível médio, entenda-se de
técnicos de reserva e a disposição das forças produtivas. Nessa situação exemplificada, o
processo educativo, na visão do autor, estaria concebido como “uma reiteração do que já se
tem” porque estaria perpassado pela ação que busca informar sobre, enquanto que numa outra
perspectiva, o processo estaria perpassado por uma ação voltada para a “formação de uma
estrutura de pensamento que pode entender as alternativas da resolução das questões
colocadas pelo processo da vida” (ITURRA, 2009, p. 2).
Está posto, portanto, que ensino e aprendizagem devem constituir-se como processos
interseccionais, o que possibilitará uma aprendizagem mais ou menos significativa de acordo
com a modelagem do formato do ensino, em face de que esse poderá ocorrer a partir de uma
prática informativa ou destinada a discutir o conhecimento, em seu aspecto o mais global
possível: natureza e uso. No que se refere aos recursos que esse incorpora, está perceptível
que o formato do seu planejamento tenderá a inserir o educando num contexto educacional de
forma a vivenciar experiências significativas.
Percebe-se que Iturra (2009), em seu texto, também faz uma distinção entre dois
formatos possíveis para o planejamento do ensino, provavelmente, de acordo com uma
15
determinada necessidade político-social que repercutirá num estrato social de uma sociedade,
mediante a seguinte questão colocada pelo autor: “A questão está em saber se é mais útil para
a reprodução do grupo que os novos reproduzam o saber, ou entendam a necessidade dele ao
praticar a sua utilidade” (ITURRA, 2009, p. 2), nos seguintes termos:
O primeiro seria ensinar o que já se tem, subordinado à letra do que já se
possui como explicação da natureza e das relações entre os homens; o
segundo seria aprender o processo que dinamiza as operações pelas quais a
mente humana resolve uma questão, cada vez que uma problemática se lhe
coloca. Na primeira modalidade, o processo educativo seria uma reiteração
do que já se tem, enquanto que na segunda seria a formação de uma
estrutura de pensamento que pode entender as alternativas da resolução das
questões colocadas pelo processo da vida. (ITURRA, 2009, p. 2).
Para uma visão mais alargada sobre as considerações apresentadas neste texto de
Iturra (2009), faz-se referência a sua compreensão sobre ensino, como:
Denomino ensino a pratica de transferir conhecimentos provados ou
acreditados pela população que educa à população que se estima
desconhecer as formas, estruturas e processos que ligam as relações sociais
com as coisas: a pratica de fixar o estereotipo do social, seja resultado da ou
da investigação ou da ideologia, é a que predomina ainda no processo
educativo cristão e muçulmano. (ITURRA, 2009, p. 2).
No que se refere à postura do professor, no exercício da profissão docência, Iturra
(2009) declara que no ensino que ele conhece, “o iniciador [professor] tende a substituir a
atividade do iniciado [aluno], seja na atividade direta, seja na obrigação do aprendiz [aluno]
fazer como lhe é dito, imitando”; continua o autor: “Na aprendizagem, a iniciativa é de quem
é introduzido ao mundo histórico em que o seu grupo já vive, sendo a atividade de quem
orienta um mostrar alternativas e as suas consequências, ficando a opção com quem aprende”
(ITURRA, 2009, p. 2-3).
Na compreensão de Iturra (2009), no que se refere ao mundo ocidental, ensino e
aprendizagem instituem-se como cenários apartados, inclusive com objetivos diferentes,
portanto, instituições educacionais com práticas educacionais diferentes. A manifestação de
conselheiros do CNE no Parecer CNE/CP no 009/2001, já abordado neste texto, está dirigida,
entretanto, a todas as instituições educacionais, pois se refere ao exercício da profissão
docência. Logo, independente de nível e modalidade de ensino, assim como sobre a natureza
da instituição educacional e sua imersão na sociedade.
16
Mesmo sendo a educação profissional um processo fragmentário, em face das suas
especificidades formativas e as urgências sociais e de mercado que lhe são atribuídas, em face
da constante necessidade por inovação tecnológica, o que, de certa forma, contribui para a
longevidade das organizações produtivas e de prestação de serviços, está patente a recorrência
em perceber essa modalidade de formação de profissionais a partir de outra perspectiva que
perceba que o processo educacional exige tempo de maturação do educando e adensamento de
conhecimento.
Nesse sentido, avalia-se imprescindível buscar outros componentes abordados no
texto de Shulman (1968), a partir dos quais é possível fazer-se uma distinção entre três
categorias de conhecimentos, interpretadas neste texto como: a) conhecimento sobre
conteúdo: relacionado ao professor que planeja e desenvolve processos de ensino e de
aprendizagem; b) conhecimento pedagógico do conteúdo: com vistas a que o professor
perceba num determinado recorte de conhecimento a dimensão desse conhecimento em
movimento no interior do processo de ensino e de aprendizagem; c) conhecimento curricular:
constituído por um conjunto de conhecimentos de temas e tópicos relacionados a um
determinado perfil profissional, bem como recursos e técnicas pedagógicas voltadas a
abordagem dos mesmos.
Shulman (1968, p. 10), em seu texto, faz referência a três categorias de conhecimento
dos professores e suas formas de representação, vistas como: “propositional knowledge, case
knowledge, and strategic knowledge”. Entende-se que o conhecimento intrínseco do professor
em ação e relativo a um determinado recorte de conhecimento, desdobra-se segundo o
contexto ao qual o mesmo se aplica ou a partir do qual se origina e se realimenta.
Considera-se que essas três categorias de conhecimento abordadas pelo autor podem assumir
interpretações distintas, segundo uma visão de realidade do professor, por conseguinte, não é
possível subjuga-las, em face da repercussão que podem acarretar.
Há de resgatar-se que conselheiros do CNE, em sua visão de ação do professor no
exercício da profissão docência, haviam feito referência a uma “aprendizagem significativa”
decorrente de uma imersão do aluno em “experiências significativas”. A partir dessa ótica,
sem que se tenha a pretensão de adesão à tese de autores citados neste texto, percebe-se a
repercussão e importância dessas três categorias de conhecimento ventiladas por Shulman
(1968), no que se refere à visão de aprendizagem externada por conselheiros do CNE em sua
norma legal e aqui apresentadas.
17
A esse contexto referido por Shulman (1986), Mishra e Koehler (2006) o veem na
forma de um modelo constituído por três entidades apartadas e identificadas como:
conhecimento sobre conteúdo; pedagogia; e tecnologia. Na visão dos autores a superação,
passagem, dessa situação, somente será possível a partir do momento que se conseguir
integrar esses três tipos de conhecimentos, originando três regiões de integração bipolares
distintas, conhecidas como: conhecimento sobre conteúdo tecnológico; conhecimento sobre
conteúdo pedagógico; e conhecimento tecnológico-pedagógico, e uma região de integração
tripolar, denominada de: conhecimento sobre conteúdo tecnológico-pedagógico.
Percebe-se na abordagem desenvolvida por Mishra e Koehler (2006) uma articulação
integradora entre essas três entidades: conteúdo, pedagogia e tecnologia, em face de
entenderem que o planejamento didático-pedagógico de um determinado recorte de
conhecimento requer o desenvolvimento pelo professor de uma trama entre essas fontes de
conhecimento. Está posto nesse processo a influência do professor como agente inteligível,
em face dos conhecimentos adquiridos por ele, da sua visão de mundo e do seu entendimento
sobre as complexas relações entre as entidades citadas, bem como sobre o exercício da sua
função de educador na educação profissional.
Nascimento (2013), construindo uma relação entre os objetos de aprendizagem e a
relação com o professor, ao referir-se sobre uma possível prática educacional, apresenta a
seguinte compreensão:
Tudo depende da intenção inicial do professor, do objetivo dele ao
selecionar um objeto de aprendizagem. O professor pode selecionar um
objeto, um recurso no formato de vídeo, quando a sua intenção e ganhar a
atenção dos alunos explorar um assunto. Outro exemplo e quando o
professor precisa de um recurso para ajudar os alunos na compreensão de
determinados conceitos complexos, e ele pode optar por uma simulação. As
animações e simulações permitem que os alunos manipulem parâmetros c
observem relações de causa e eleito dos fenômenos, acelerando o tempo de
aprendizagem. O uso de objetos de aprendizagem pode representar para o
aluno um ganho de tempo no processo de aprendizagem, pois eles podem
agir como facilitadores desse processo. Além disso, eles podem tomar as
aulas mais interessantes, mais diversificadas e adaptadas às características
especifica dos alunos. (NASCIMENTO, 2013).
Para expandir compreensões sobre os objetos de aprendizagem sem que se fique
refém a um entendimento polarizado e que esteja vinculado à visão de pesquisadores nacional,
porque se interpreta de que esses devem ser concebidos segundo a realidade educacional
18
brasileira, sem, contudo, perderem-se referências de outras culturas, faz-se referência a
seguinte visão de Tavares (2013):
De maneira geral o professor iria estruturar a sua disciplina fazendo
escolhas de objetos de aprendizagem que mais se identificassem com as suas
opções de trabalho, com o seu estilo de lecionar. O “mister” do professor em
sala de aula poderia ser apoiado por uma sequencia de objetos de
aprendizagem (e que englobariam toda a temática da disciplina), que iriam
propiciar elementos além das possibilidades de um livro comum,
principalmente quando consideramos as potencialidades de ferramentas
instrucionais interativas. A utilização da interatividade acrescenta um
ingrediente importante na facilitação dos processos de ensino e
aprendizagem. (TAVARES, 2013).
No que se refere à construção de processos de ensino e de aprendizagem voltados a
conceber-se uma “aprendizagem significativa” por intermédio de “experiências significativas”
e sua relação com objetos de aprendizagem, Tavares (2013) faz o seguinte destaque:
Diante disso, existe uma gama enorme de possibilidades de construção de
objetos de aprendizagem. Desde as propostas pedagógicas que contemplam
unicamente o aspecto da memorização de conteúdo, quanto propostas que
são estruturadas para facilitar a aprendizagem significativa. Acho mais
adequada essa proposta que facilita a construção de significados, pois essa
escolha propicia uma elaboração mais participativa, mais efetiva, mais
transformadora, no sentido do ser humano como ator e autor de sua própria
vida. (TAVARES, 2013).
Entende-se que os objetos de aprendizagem na educação profissional e tecnológica
possibilitam que o aluno seja imerso num contexto que disponha das condições a que ele
possa construir modelos mentais. A esse respeito, Tavares (2013) apresenta as seguintes
considerações:
A grande vantagem na utilização do computador é a facilitação da
construção de modelos mentais por parte dos alunos. É comum, entre os
estudantes, identificar a dificuldade de entender um determinado modelo
físico, com a dificuldade de compreender as equações usadas para
descrevê-lo. Podemos construir uma modelagem que apresenta a
visualização das características qualitativas de um fenômeno físico (ao invés
de iniciar com as equações), assim como a apresentação de facetas que não
são visíveis na Natureza (vetores, diferenças etc.). O aluno irá ser
apresentado às equações que descrevem determinado fenômeno, já tendo
tido contato com uma modelagem desse fenômeno, e inclusive já tendo
construído um modelo mental desse fenômeno. Quando o aluno não
consegue construir uma imagem mental de um fenômeno apresentado, a sua
19
tendência é de utilizar uma aprendizagem mecânica (ou memorística), com
consequências desastrosas para a aprendizagem subsequente de temas
correlatos. (TAVARES, 2013).
Continua Tavares (2013) em sua reflexão:
A animação interativa é extremamente útil para facilitar a aprendizagem de
estudantes com dificuldades na destreza e percepção espaciais, e que desse
modo são pouco hábeis para animar mentalmente sistemas complexos, a
partir de uma serie de diagramas estáticos. Se aliarmos o mapa conceitual
com a animação interativa (representação múltipla) estaremos
potencializando a chance de sucesso da aprendizagem significativa,
apresentando as varias nuances de determinado corpo de informações. Na
medida em que facilita a construção de significados (aprendizagem
significativa) a um maior numero de pessoas, esse tipo de animação
interativa se coloca como uma ferramenta cognitiva inclusiva. (TAVARES,
2013).
Há de considerar-se, neste texto, que não se tem a premissa de discutir características
para objetos de aprendizagem, como: acessibilidade, durabilidade, reusabilidade, como
granularidade, bem como outras, assim como uma convicção de um modelo único para que o
professor possa projetar e desenvolver processos de ensino e de aprendizagem relativos à
educação profissional e tecnológica.
6. Conclusões
Percebe-se, por conseguinte, que o resultado dessa ação a ser promovida pelo
professor propiciará a construção de um tecido com uma textura científico-tecnológica a partir
do qual esse sujeito social disporá de uma base de conhecimentos para projetar, processos de
ensino e de aprendizagem, com vistas a alcançar, do ponto de vista de resultados, o que
Ausubel já denominava de “aprendizagem significativa”.
Interpreta-se que esse tecido decorrente da intersecção entre conteúdo, pedagogia e
tecnologia poderia ser o que Moreira e Masini (1982) abordam da teoria de Ausubel, como
“organizadores prévios”, segundo uma estratégia que possibilitaria o professor projetar e
desenvolver processos de ensino e de aprendizagem dirigidos a uma “aprendizagem
significativa”. Avalia-se importante destacar que se trata de um processo pensado a partir de
uma inteligência posta em movimento para esse fim, de forma a possibilitar que o aluno
vivencie “experiências significativas”.
20
Interpreta-se que a junção dessas abordagens realizadas neste texto, a partir de:
Ausubel em Moreira e Masini (1982); Iturra (2009); Shulman (1968); Mishra e Koehler
(2006),
possibilitam
vislumbrar-se
bases
científico-tecnológicas
para
entender-se,
contemporaneamente, e dimensionar-se a materialização de objetos de aprendizagem, com
vistas à serem vinculados a processos de ensino e de aprendizagem, tendo como suporte
sistemas informatizados.
Avalia-se, contudo, que, em face das políticas governamentais para a educação
profissional e tecnológica, é preciso definir-se pressupostos teóricos e epistemológicos como
linhas mestras sobre esse fazer educacional, enquanto princípios balizares que possam nortear
a ação dos Institutos Federais, com vistas à formação de uma força de trabalho que disponha
de uma capacidade de raciocínio, o mais apurada possível.
O todo apresentado neste texto possibilita concluir-se que a educação profissional e
tecnológica no Brasil necessita de uma diretriz que defina esse fazer educacional como um
pilar balizar da educação nacional, com vistas a superar uma visão rasteira de um
compromisso com vistas à realização de um serviço.
7. Referências
ASTOLFI, Jean Pierre; DEVELEY, Michel. A Didática das Ciências. São Paulo: Papirus
Editora. 1989.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP no
009, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Relatora:
Conselheira
Raquel
Figueiredo
Alessandri
Teixeira.
Disponível:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 6 mar. de 2014.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução no 2, de 30 de
janeiro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível
em: <file:///C:/Users/Luiz%20Alberto/Downloads/rceb002_12.pdf>. Acesso em: 5 mar. de
2014.
______. Ministério da Educação. Institutos Federais lei 11.892, de 29/11/2008: comentários
e reflexões. Organizado por Caetana Juracy Resende Silva. Natal: IFRN, 2009. 70p.
______. Senado Federal. Decreto no 7.556, de 23 de setembro de 1909. Cria nas capitais dos
Estados da Republica Escolas de Aprendizes Artificies, para o ensino profissional primário e
gratuito.
Disponível
em:
<http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=57829&tipoDocumento=DE
C&tipoTexto=PUB>. Acesso em: 3 mar. de 2014
______. Senado Federal. Decreto no 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do
art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes
e
bases
da
educação
nacional.
Disponível
em:
21
<http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=146021&tipoDocumento=D
EC&tipoTexto=PUB>. Acesso em: 3 mar. de 2014.
______. Senado Federal. Decreto no 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício
das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. Disponível em:
<http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=254098&tipoDocumento=D
EC&tipoTexto=PUB>. Acesso em: 3 mar. de 2014.
______. Senado Federal. Lei no 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação,
Ciência
e
Tecnologia,
e
dá
outras
providências.
Disponível
em:
<http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=258249&tipoDocumento=L
EI&tipoTexto=PUB>. Acesso em: 3 mar. de 2014.
CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor. 2005.
GAMA, Carmem Lúcia Graboski da. Método de construção de objetos de aprendizagem com
aplicação em métodos numéricos. 2009. 92 f. Tese (Doutorado em Métodos Numéricos em
Engenharia). Programa de Pós-Graduação em Métodos Numéricos em Engenharia.
Universidade
Federal
do
Paraná.
Curitiba,
2009.
Disponível
em:
<http://www.ppgmne.ufpr.br/arquivos/teses/9.pdf>. Acesso em: 13 mar. de 2014.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da Cultura. Tradução de Carlos
Nelson Coutinho. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. 244p.
ITURRA, Raúl. O processo educativo: ensino ou aprendizagem. Instituto Universitário de
Lisboa, set. de 2009. Disponível em: < https://repositorio.iscte-iul.pt/handle/10071/1516>.
Acesso em: 23 mar. de 2014.
MACHADO, Lucília Regina de Souza. O desafio da formação de professores para a EPT e
PROEJA. Revista Educação & Sociedade, v.32, n. 116, p.689-704, jul.-set.2011. Disponível
em http://www.cedes.unicamp.br.
MATOS, José Artur Martins. Trajectórias Interdisciplinares: uma aplicação multimídia sobre
o alto douro. 2006. 122 f. Dissertação (Mestrado em Educação Multimédia). Faculdade de
Ciências.
Universidade
do
Porto.
Porto,
2006.
Disponível
em:
<http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/josematos/capitulos/CAPITULO-3.pdf >. Acesso em: 14
mar. de 2014.
MISHRA, Punya; KOEHLER, Matthew J. Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, Jun. 2006, p.
1.017–1.054.
Disponível
em:
<http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.91.7990&rep=rep1&type=pdf>.
Acesso em: 16 set. de 2013.
MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. Salzano Aprendizagem significativa: a teoria de
David Ausubel. 2. ed. São Paulo: Moraes, 1982. 112p.
NASCIMENTO, Anna Christina. Entrevista. Conexão Professor, 2013. Disponível em:
<http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/entrevista_01.asp>. Acesso em: 7 abr. de 2014.
NOVAK, J. D.; CANÃS , A. J. A teoria subjacente aos mapas conceituais e como elaborá-los
e usá-los. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.5, n.1, p. 9-29 , jan.-jun. 2010. Tradução de “The
theory underlying concept maps and how to construct and use them”, 1998. Disponível em:
<<http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf>.
Traduzido com a autorização dos autores. Tradução de Luis Fernando Cerri (PPGE/UEPG),
com revisão técnica de Fabiano Morais.. Acesso em: 16 abr. 2014.
22
PACHECO, Eliezer; REZENDE, Caetana. Institutos Federais: um futuro por amar, p. 7-11.
Brasília: MEC, jun. de 2009. In: Institutos Federais lei 11.892, de 29/11/2008: comentários e
reflexões. Organizado por Caetana Juracy Resende Silva. Natal: IFRN, 2009. 70p.
PINHO ALVES, J. Fº, Regras da Transposição Didática Aplicadas ao Laboratório
Didático. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 17, n. 2, p.174-182, ago. 2000
PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. Vol. I. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.
531p.
SHULMAN, Lee S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational
Researcher, February
1986; vol. 15, 2: pp. 4-14.
Disponível
em:
<
http://edr.sagepub.com/search/results?fulltext=shulman&x=13&y=11&submit=yes&journal_s
et=spedr&src=selected&andorexactfulltext=and>. Acesso em: 3 abr. de 2014.
TAVARES, Romero. Entrevista. Conexão Professor, 2013. Disponível em:
<http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/entrevista_03.asp>. Acesso em: 7 abr. de 2014.
23