JOGOS E BRINCADEIRAS: UMA NECESSIDADE INFANTIL
Dayane Oliveira V. de Vasconcelos1
Edlane Alves Pereira Lima2
Ana Coelho Vieira Selva3
Considerando a importância atribuída aos jogos e brincadeiras para o
desenvolvimento infantil, este estudo tem por objetivo investigar a utilização
desses recursos numa sala de Educação Infantil. Durante cinco dias consecutivos,
observou-se o cotidiano de uma sala de aula da rede particular do Recife, com
crianças na faixa etária de 4 anos. Também foram entrevistadas a professora e a
diretora da instituição. Constatou-se que o uso de jogos era feito de forma limitada,
com o principal objetivo de ocupar o tempo ocioso entre atividades. Nesses
momentos, a atuação da professora se restringia a observar as crianças e interferir
apenas em caso de questões disciplinares. Estes dados apontam a necessidade de
que o jogo e a brincadeira sejam melhor aproveitados na escola, oportunizando-se
espaço para a discussão de seu papel e de como podem ser inseridos no cotidiano
da sala de aula.
Palavras – Chave: Brinquedo, Jogo e Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
Há bastante tempo, pesquisadores, educadores, psicólogos e outros estudiosos têm
ressaltado a importância dos jogos/brincadeiras para a Educação Infantil. Grandes
contribuições já foram dadas, chegando-se à conclusão de que com a brincadeira a
criança passa a fazer novas descobertas, desafios e tem o seu desenvolvimento
trabalhado. Segundo Vygotsky (1998 apud WAJSKOP, 1995, p.16) :
A brincadeira infantil é entendida como atividade social da criança, cuja
natureza e origem específicas são elementos fundamentais para a construção
de sua personalidade e compreensão da realidade na qual se insere. A
brincadeira é de fato um espaço de aprendizado sócio-cultural localizado no
tempo e no espaço.
Podemos observar várias abordagens do brincar na Educação Infantil. Dentre elas,
destacam-se quatro, que serão detalhadas mais à frente:
1. O brincar como algo periférico ao trabalho escolar e à aprendizagem;
1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. [email protected]
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. [email protected]
3
Professora do Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais - Centro de Educação – UFPE.
[email protected]
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1
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2. O brincar é o trabalho acadêmico disfarçado;
3. O brincar está integrado com o desenvolvimento social e emocional;
4. O brincar e o escolar estão integrados ao desenvolvimento emocional, social,
moral e intelectual.
A realização dessa pesquisa contribuiu para conhecermos a realidade do uso das
brincadeiras e jogos em uma sala de aula da Educação Infantil. Saber apenas que
o jogar/brincar e a Educação Infantil andam juntos não basta, deve haver a prática
desse conhecimento em sala de aula diariamente. Oferecer aos educandos um
ensino onde a brincadeira está inserida na rotina da sala de aula deve ser um dos
objetivos da Educação Infantil.
Na discussão sobre jogos e brincadeiras, encontramos autores como Kishimoto
(1994), que distingue o termo jogo, do termo brincadeiras e brinquedos. Para a
autora, brinquedo é o objeto, o suporte para a brincadeira, supõe uma relação
íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de
um sistema de regras que organizam sua utilização. Já brincadeira pressupõe a
descrição de uma conduta estruturada, com regras; e jogo se refere à descrição de
uma ação lúdica envolvendo situações estruturadas pelo próprio tipo de material
como o xadrez. Neste trabalho, optamos por não fazer a divisão entre esses
termos.
JUSTIFICATIVA
Através das disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica 2 e 3, tivemos a oportunidade
de observar a prática dos docentes em sala de aula. Nessas observações, feitas em
instituições públicas e privadas que oferecem Educação Infantil, observamos que as
crianças ou tinham contato com os jogos relacionados a um conteúdo pedagógico
ou o manuseavam livremente, sem intervenções do professor, geralmente no fim
das lições.
Os jogos e os brinquedos encontravam-se em armários fechados, geralmente na
diretoria, e ficavam à “disposição” dos educadores. Muitos desses jogos não eram
utilizados em sala de aula pela falta de informação de como manipulá-los, como foi
afirmado por alguns professores durante a nossa observação.
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Essas percepções instigaram a realização dessa pesquisa, que identificou como os
jogos e as brincadeiras são utilizados na Educação Infantil.
Nossa análise esteve focada na abordagem cognitiva, difundida principalmente por
Piaget e Vygotsky, por acreditarmos que nela as ações e significados manipulados
pelas crianças têm importância no seu processo de aprendizagem.
O JOGO E A BRINCADEIRA NA INFÂNCIA.
O homem, por excelência, sempre manifestou uma tendência lúdica para realizar
suas tarefas. Desde muito cedo a atividade essencial da criança é brincar, e dessa
forma ela consegue se expressar e comunicar, tornando-se um ser social.
Observando-as, particularmente, em sala de aula, podemos perceber que elas se
utilizam desse dispositivo para interagirem e assim, estabelecerem novos papéis na
sua relação com o mundo. Como sugere M. Klein (1959 apud BROUGÉRE, 1998, p.
43) “o jogo e o brincar funcionam de modo comparável ao sonho. É, portanto, a via
principal do acesso ao inconsciente da criança”.
A infância é a idade da brincadeira. Por meio dela, a criança libera energia, expande
sua criatividade, fortalece a sociabilidade e estimula a liberdade. Assim, pelo fato
da brincadeira estar intrinsecamente ligada ao desenvolvimento infantil, também foi
inserida
no
contexto
escolar
com
o
objetivo
de
auxiliar
o processo de
aprendizagem. A partir de então, surgiram os jogos pedagógicos que reúnem a
ludicidade e a aprendizagem.
MAS, COMO SURGIRAM OS JOGOS?
Kishimoto (1994), numa ampla revisão bibliográfica, encontra referências ao uso
dos jogos na educação desde Roma e Grécia antigas. Platão (1948 in KISHIMOTO,
1994. p.15), comenta a importância do “aprender brincando”. Da mesma forma,
Aristóteles sugere o uso de jogos para a educação de crianças pequenas.
Mas, é no século 20 que vamos ter as contribuições teóricas mais relevantes para o
ensino com jogos, a exemplo de Froebel, considerado o pai da ludicidade, que
desenvolveu uma pedagogia em que os jogos eram utilizados freqüentemente na
Educação Infantil.
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As atividades lúdicas oferecem uma fonte de estudo em diferentes direções, como o
sociológico, o psicológico e o antropológico. Através dessas atividades podemos
compreender melhor o uso dos jogos e das brincadeiras numa esfera cognitiva. O
surgimento de novas concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem tem
possibilitado novas formas de considerar o papel do jogo no ensino. É o que
analisaremos no próximo tópico.
O USO DE JOGOS E BRINCADEIRAS: A ABORDAGEM COGNITIVA
Nesse tipo de abordagem, as brincadeiras são analisadas de acordo com o
significado dos objetos e das ações para cada criança, das expectativas, do grau de
esforço realizado para que as ações sejam valorizadas pelo grupo, dos papéis
desempenhados e de como são desempenhados. O desenvolvimento da atividade
intelectual foi a preocupação de Piaget e Vygotsky, considerados
os grandes
mestres da abordagem cognitiva.
Piaget (1977), afirma que, ao aprender, o indivíduo não tem um papel passivo
perante as influências do meio, pelo contrário, procura adaptar-se a elas com uma
atividade organizadora. Nesse sentido, a aprendizagem, para ele, é um processo
adaptativo em função de respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos
anteriores e atuais. Sendo assim, o desenvolvimento é um fator condicionante da
aprendizagem.
Piaget (1973), afirma que quatro fatores são responsáveis pelo desenvolvimento: a
maturação, a experiência, as interações e transmissões sociais e a equilibração. Por
maturação
compreende-se
um
processo
que
ainda
não
é
conhecido
suficientemente, mas que abre novas possibilidades, e, nesse sentido, ela é uma
condição necessária para o aparecimento de certas condutas por meio da
experiência. Por interação entende-se a permissão ao individuo de receber e
contribuir com a sociedade e por equilibração, a auto-regulação.
Para Piaget (1977), a brincadeira é a conduta livre e espontânea, onde a criança
expressa sua vontade e prazer. Quando brinca, a criança assimila o mundo a sua
maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não
depende de sua natureza, mas da função que a criança lhe atribui, é o que Piaget
chama de jogo simbólico.
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O autor assegura que o desenvolvimento do jogo se faz através de processos
puramente individuais e de símbolos idiossincráticos privados que derivam da
estrutura mental da criança e que só por ela podem ser explicados. O brincar
representa uma fase no desenvolvimento da inteligência, marcada pelo domínio da
assimilação sobre a acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos,
objetos ou situações dentro de formas de pensamentos, que constituem as
estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes
reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Ao brincar, o
sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e a suas estruturas mentais. Piaget
acredita que agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu
espaço e o seu tempo, desenvolvem a noção de causalidade, chegando à
representação e finalmente, à lógica.
Um outro autor que discute o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil é
Vygotsky (1988). Para ele, o desenvolvimento da atividade intelectual ocorre com a
participação ativa da linguagem. A partir do momento em que a realidade é
substituída por signos e símbolos, a vida mental se inicia e o indivíduo passa a
modificar ativamente a situação estimuladora.
Para Vygotsky, o homem reflete o mundo e toma consciência dele de diferentes
modos a cada etapa do desenvolvimento, baseando-se no significado das palavras.
Para ele, a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o
primeiro dia de vida da criança.
Vygotsky
diferencia
a
aprendizagem
escolar
da
espontânea.
A
escolar
é
sistematizada e trabalha com conceitos científicos, que são aqueles introduzidos
pelo professor na situação de instrução. Esses conceitos variam à medida que a
criança avança em seu desenvolvimento. Este avanço na compreensão conceitual
da criança relaciona-se ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal:
(...) A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais
capazes. (apud: CÓRIA-SABINI, 2004, p.24).
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O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento de forma
retrospectiva e define as funções que já amadureceram, enquanto a zona de
desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental de forma
prospectiva. Partindo de processos que estão no estado de formação, é possível
delinear o crescimento potencial imediato da criança. A aprendizagem voltada para
a zona de desenvolvimento proximal produz, como resultado, um avanço no
desenvolvimento mental.
Em situações de brincadeira, Vygotsky (1988) acredita que os jogos são condutas
que imitam ações reais e não apenas ações sobre objetos ou uso de objetos
substituídos. O ato lúdico, para ele, começa aproximadamente entre os dois ou três
anos através das relações sociais, pois através de jogos de papéis a criança cria
uma situação imaginária incorporando elementos do contexto cultural adquiridos
por meio da interação e da comunicação. Ele identifica dois elementos importantes
na brincadeira infantil: a situação imaginária e a de regras onde a criança, por meio
da atividade livre, desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos, e internaliza as
regras sociais. Mas, nem sempre a atividade lúdica traz prazer. Há atividades em
que o desprazer fica caracterizado, como os jogos desportivos em que há um
perdedor. Só à medida que o brincar se desenvolve em direção a um propósito
realmente consciente é que existe a verdadeira ação simbólica, pois, nesse caso, os
conceitos já estão formados e as brincadeiras ou jogos simbolizam essa ação.
Essa posição também é observada em Leontiev (2000), que identifica no jogo a
atividade principal da criança, a qual possibilita que ocorram as mais importantes
mudanças no desenvolvimento psíquico, preparando o caminho da transição da
criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. O jogo e o
brinquedo aparecem na criança na idade pré-escolar. Ele surge a partir de sua
necessidade de agir em relação não apenas ao mundo dos objetos diretamente
acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos. Uma
necessidade de agir como um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira
que ela vê os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por diante.
É nesse período que surgem os jogos, a situação imaginária em grupos que envolve
regras de ações dos participantes. Portanto, uma criança menor de três anos,
quando brinca, o faz de modo sério e ao fazê-lo não separa a situação imaginária
da real. A essência do brincar é a criação de uma nova relação entre o campo do
significado e o da percepção.
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Constatamos que a brincadeira é tanto para Piaget, como para Vygotsky e Leontiev,
um aspecto central no desenvolvimento infantil e que, dessa forma, o brincar deve
ser um eixo no processo de ensino-aprendizagem. Seguindo essa direção, o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998), discute o
papel da brincadeira e dos jogos para a criança nesta faixa de ensino. Segundo ele,
a brincadeira é um ponto fundamental para que a criança se desenvolva, e que, até
para brincar ela tem que ter maturidade para diferenciar o real da imaginação.
Quando brinca, a criança precisa apropriar-se de elementos da realidade imediata,
de tal forma a atribuir-lhes novos significados. É assim que ocorre a articulação
entre a imaginação e a imitação da realidade.
Nas brincadeiras, as crianças assumem papéis substituindo suas ações cotidianas
pelas ações e características do papel assumido. Para assumir um papel na
brincadeira é necessário conhecer algumas de suas características e esses
conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, ou até mesmo
de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes.
Quando a criança tem oportunidade de criar a sua própria brincadeira, usando a
sua imaginação, ela descobre maneiras para resolução de problemas que lhe são
importantes e significativas.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de
construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade, jogos
tradicionais, didáticos, corporais, etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos
infantis por meio da atividade lúdica. É nesse sentido que a brincadeira e os jogos
devem fazer parte das atividades escolares e não ficarem reduzidas a momentos de
passatempo entre as tarefas escolares.
Também
por
meio
da
brincadeira,
os
professores
podem
observar
o
desenvolvimento de cada criança, em conjunto ou em particular, registrando as
capacidades sociais e recursos afetivos e emocionais de que dispõem. O professor
deve organizar situações diversificadas nos quais a criança tenha a liberdade de
escolher os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos
de regras e de construção, e assim elaborar de forma pessoal e independente suas
emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. É importante que o
professor, ao observar as crianças brincando, tenha a consciência de que, quando
elas brincam, elas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas
esferas do conhecimento.
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TIPOS DE JOGOS
Pensar sobre a importância do brincar nos remete às mais diversas abordagens
existentes, como a Cultural, pois os jogos têm a função de perpetuar a cultura
infantil desenvolvida pela oralidade; a Educacional, que analisa a contribuição do
jogo e do brincar no desenvolvimento e/ ou aprendizagem da criança; e a
Psicológica, que
vê
o jogo como uma forma de compreender melhor o
funcionamento das emoções e da personalidade do indivíduo.
Ao longo do período infantil, Piaget (1978) observou três sucessivos sistemas de
jogos: de exercício, simbólicos e de regras. Os de exercício aparecem durante os
primeiros 18 meses de vida e envolvem a repetição de seqüências já estabelecidas
de ações e manipulações, não com propósitos práticos ou instrumentais, mas por
mero prazer derivado da mestria de atividades motoras. Os simbólicos surgem
durante o segundo ano de vida com o aparecimento da representação e da
linguagem. De acordo com Piaget, a brincadeira de faz-de-conta é inicialmente uma
atividade solitária envolvendo o uso idiossincrático de símbolos: brincadeiras sóciodramáticas usando símbolos coletivos. No modelo Piagetiano, o faz-de-conta
precoce envolve elementos cujas combinações variam com o tempo. Com o jogo
simbólico a criança ultrapassa a simples satisfação da manipulação. É o jogo de
regras que marca a transição da atividade individual para a socializada. Este jogo,
segundo Piaget, não ocorre antes de 4 a 7 anos e predomina no período de 7 a 11
anos. A regra pressupõe a interação de dois indivíduos e sua função é regular e
integrar o grupo social. Piaget distingue dois tipos de regras: as que vêm de fora e
as que são construídas espontaneamente. Ambas são importantes no processo de
desenvolvimento da criança.
Os jogos possuem várias significações. Há jogos que só são disputados em uma
certa situação e que desaparecem com ela, eles são individuais e não podem ser
repetidos; há também jogos tradicionais com regras como a amarelinha e há
também jogos com tradição mais curta: eles surgiram pela primeira vez em um
certo grupo de crianças e são, em seguida, convertidos em jogos tradicionais
apenas para esse grupo.
Kishimoto (2000), nos traz algumas características gerais para os jogos:
1- Liberdade de ação do jogador ou caráter voluntário;
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2- Regras implícitas ou explícitas;
3- Relevância do processo de brincar, incerteza de resultados, entre outros.
Há ainda a distinção entre os jogos considerados educativos e os jogos lúdicos.
Jogos lúdicos são aqueles que propiciam diversão, prazer e até desprazer, quando é
escolhido voluntariamente; e, jogos educativos são aqueles que ensinam qualquer
coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão
do mundo. O jogo educativo tem uma função distinta do brincar: ele deve
proporcionar à criança a aquisição de conhecimentos pedagógicos, enquanto que o
brincar é a expressão livre da criança que brinca pelo prazer de o fazer. Entretanto,
isto não implica dizer que os jogos educativos sejam desprazerosos para a criança,
mas sim que apresentam uma função específica. Decroly (1926, p.23) revela-nos
essa distinção entre o jogo educativo e o brincar “Os jogos educativos têm por
meta dominante fornecer à criança objetivos susceptíveis de favorecer a iniciação
de certos conhecimentos”. No entanto, a criança, ao brincar livremente, também
adquire conhecimentos com o mundo que a cerca. Por exemplo, na brincadeira de
faz-de-conta, as representações sociais são vistas claramente entre as crianças que
brincam de casinha ou de escritório. Vygotsky reforça a importância deste tipo de
atividade, mostrando que nos jogos de papéis, a criança cria uma situação
imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da
interação e comunicação.
Os jogos educativos, por outro lado, possibilitam à criança o desenvolvimento de
habilidades, tais como: comparar, diferenciar, quantificar, refletir, relacionar, etc,
ampliando seu conhecimento e possibilidades de aprendizagem. Qualquer tipo de
jogo também oportuniza vivências de regras, limites, aceitação de resultados,
interação, trabalho em grupo, concretizando assim a idéia defendida por Vygotsky
(1988, p.25) de que “a construção de conhecimento dá-se nas interações psicosócio-culturais, do sujeito com o objeto de estudo”.
No próximo tópico iremos apresentar uma análise mais detalhada sobre como o
brincar tem sido incorporado à rotina da Educação Infantil.
O BRINCAR E A ESCOLA
Pensar na importância do brincar para a Educação Infantil nos remete às diferentes
interpretações de como incorporar o brincar ao programa. DeVries (2004), mostra-
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nos quatro diferentes abordagens, de acordo com observações realizadas em
muitas salas de educação infantil. Na primeira, segundo ela, o brincar aparece
como algo periférico ao trabalho escolar, cujo foco está centrado nos exercícios
repetitivos, na prática, na recompensa e na punição. As crianças passam quase
todo o tempo de aula em um fluxo constante de trabalho acadêmico, abandonando
a sala de aula em troca de atividades de educação física, artes, música ou visitas à
biblioteca. Como uma espécie de recompensa para aquelas que terminaram seu
trabalho. A escassez de material e a falta de tempo acarretam atitudes hostis e
competitivas entre as crianças.
Na segunda, o brincar aparece como exercícios disfarçados onde o material
utilizado pelas crianças é colorido para atrair o seu interesse. As crianças
geralmente não podem escolher livremente, mas obedecem a um rodízio diário ou
semanal nos tipos de atividades, sempre observadas pelo professor com um tempo
pré-estabelecido. Essa falta de oportunidade das crianças decidirem livremente
sobre os jogos e brincadeiras dos quais tomariam parte foi freqüentemente
constatada durante as observações realizadas nas disciplinas de pesquisa e prática
pedagógica, conforme citamos anteriormente.
A terceira abordagem diz respeito ao brincar integrado com o desenvolvimento
social e emocional onde o trabalho pode nem ser incluído. O professor oferece
muitos tipos de atividades desenvolvimentistas e o seu papel, no período da aula,
está limitado à condição de observador e mantenedor da ordem. Com freqüência as
crianças brincam sozinhas até o momento em que surge um problema. Quando o
problema surge, o professor guarda o objeto em questão, não estimulando as
crianças a compartilhar o que usam. Aqui o brincar é visto como importante para o
desenvolvimento social e emocional da criança.
E finalmente a quarta, onde o brincar e o trabalhar estão integrados ao
desenvolvimento social, emocional, moral e intelectual. Nessa abordagem, as
crianças são envolvidas em situações de regras, em algumas decisões sobre a vida
em sala de aula, escolhem o que querem aprender e se envolvem em discussões
morais e de literatura sobre elas. Elas se envolvem tanto com as atividades de
trabalho, quanto com o brincar. As crianças brincam de faz-de-conta, ou de acordo
com a sua livre escolha, com marionetes e sempre estão sendo observadas pelo
professor, que se envolve nas atividades. Segundo a autora, esta sala representa o
ideal para o desenvolvimento da criança, pois aqui há um envolvimento delas nas
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resoluções de conflitos, contando ou não com a ajuda do professor. Este ajuda as
crianças a se ouvirem garantindo que todas cheguem, de comum acordo, a uma
solução, possibilitando intervenções que ampliem o interesse, a exploração e a
experimentação, ajudando-as a verem novas oportunidades no que estão fazendo.
Também segundo a autora, esta sala representa uma concepção de ensino
construtivista, voltada para metas desenvolvimentistas sociais, emocionais, morais
e intelectuais.
Kishimoto (2001), em uma pesquisa realizada na rede pública de SP, indica que a
Educação Infantil apresenta concepções de crianças destituídas de autonomia, e
concepções de Educação Infantil voltadas para a aquisição de conteúdos
específicos. Os brinquedos e materiais pedagógicos mais significativos são os
chamados educativos e os que estimulam o simbolismo e a socialização são poucos
utilizados, apontando o pouco valor dado a representação simbólica e ao brincar.
De acordo com Kishimoto, nessa pesquisa descobriu-se que educadores que
valorizam a socialização adotam o brincar livre, e os que visam à escolarização ou a
aquisição de conteúdos escolares, o brincar dirigido e os jogos educativos. A autora
indica que o propósito de sua pesquisa foi compreender as razões que levaram as
escolas a terem poucos brinquedos simbólicos em detrimento aos jogos educativos.
Essa problemática é alicerçada na constatação do modelo adultocêntrico, expositivo
e verbalista que prevalece na Educação Infantil.
De acordo com os dados verificados por Kishimoto (2001), os brinquedos
simbólicos eram distribuídos aos educandos para a ocupação do tempo livre, após o
término das tarefas. As brincadeiras tradicionais como peão, bola de gude,
bonecas, etc, embora valorizadas, acabavam tendo presença pouco significativa nas
unidades infantis. As brincadeiras livres eram vistas por alguns professores como
descanso de atividades dirigidas e não como forma de socialização e integração da
criança, o que dificulta justificá-las como parte do projeto pedagógico da escola. O
desafio, a exploração e o imaginário eram desfavorecidos pelos educadores, em
detrimento a atividades para estudar, ou seja, escrita do próprio nome, desenho
livre, colagem com recortes de revistas, folha de papel com montagem de palito de
sorvete, barbante, mistura de tons de guache, cópias de números, bolinhas, etc,
atividades estas que reproduziam uma ideologia dominante existentes em nossas
escolas.
A concepção era do professor e a reprodução, da criança. Não havia
inserção de novas atividades que explorassem a capacidade lúdica dos alunos. A
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autora conclui que, embora os Referenciais Curriculares de Educação Infantil e as
Diretrizes Curriculares de Educação Infantil assinalem a brincadeira como o eixo da
Educação Infantil, o brincar parece não ter espaço na rotina dessas escolas infantis.
Prevalece a definição de que o brincar é no parque e na sala é a lição.
A partir dessas reflexões acreditamos que é de direito e importância que a
brincadeira e o jogo sejam vivenciados pelos educadores e pelos educandos.
Segundo Makarenco, (1981, p.55) “A Educação do jogo e da brincadeira, exige
sempre que se incuta na criança a aspiração a um prazer mais integral, que eduque
a imaginação e o impulso intelectual”, num processo contínuo de construção e
reconstrução. O jogo e a criança caminham juntos, desde o momento em que se
fixa a imagem da criança como um ser que brinca. A atividade lúdica incorporada à
vida da criança possibilita a preparação para a vida; a liberdade de ação; prazer
obtido; possibilidade de repetição das experiências; realização simbólica dos
desejos. Compreender melhor esses significados nos remeterá a importância de
incluir o lúdico em nossa prática pedagógica.
Deheinzelin (1994), afirma que o papel da Escola Infantil é colocar à disposição das
crianças as regras, normas e convenções dos objetos de conhecimento. Segundo
ela, a Proposta Curricular que a Educação Infantil deve seguir é o cuidado com as
crianças, na sua alimentação, saúde física, mas também alimentá-las com
informações. Não concebemos a criança como um ser destituído de inteligência e
autonomia, portanto a Educação Infantil deve contemplar aspectos pedagógicos
(Português, Matemática, Ciências e Artes) de maneira lúdica e criativa e a
brincadeira, que está inerente a elas. É juntar a fome com a vontade de comer,
como diz a autora. É brincando e pensando sobre o brincar que se adquire
consciência sobre a sua importância.
Portanto, baseados nestas reflexões, buscou-se verificar como o Jogar/brincar é
vivenciado em uma sala de Educação Infantil, com que freqüência o/a educador/a
brinca com seus alunos, o horário das brincadeiras, os tipos de brinquedo, qual o
seu envolvimento, identificar as concepções de criança e de Educação Infantil para
o/a educador/a; verificar a disponibilidade de jogos educativos na escola e
identificar se a escola oportuniza algum suporte pedagógico para o/a educador/ra
sobre o tema.
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MÉTODO
A pesquisa foi realizada em uma escola de porte médio, da rede particular da
Cidade do Recife, cristã, que afirma adotar a proposta do Sócio-Construtivismo e
cuja clientela é de classe média e de classe média baixa. Essa Instituição possui
quatro Educadores da Educação Infantil, 3 babás, 3 auxiliares de classe, a diretora
e 12 funcionários. Optamos por realizar a observação na sala do Infantil II (crianças
de aproximadamente quatro anos), pelo fato dessa faixa etária estar iniciando a
fase chamada pré-escolar (não mais creche), possibilitando um trabalho mais
sistemático com os conteúdos específicos, que poderia propiciar, por sua vez, uma
melhor análise também sobre o uso ou não de jogos educativos. Optamos por
realizar uma pesquisa qualitativa, por acharmos mais adequada à natureza dos
dados que desejávamos investigar.
Participaram desta pesquisa a professora da Educação Infantil, que leciona há 6
anos na escola, a diretora e a sala do Infantil II que é composta por 12 crianças de
quatro anos de idade, em média.
As crianças da sala observada possuem dois
livros didáticos, um de português e outro de matemática e duas apostilas feitas
pelas professoras. A sala do Infantil II funciona no turno da manhã e foi observada
durante cinco dias consecutivos. Após o período da observação, a professora e a
diretora foram entrevistadas.
Material: Os materiais utilizados na observação foram: tabela de utilização de
brinquedos e materiais pedagógicos∗ para o educador da sala que será observada
(anexo 1), Tabela de marcação de quantidade de brinquedos e jogos disponíveis na
escola (anexo 2), roteiro da entrevista e entrevista com a educadora (anexo 3),
tabela de marcação de freqüência recomendada (anexo 4), roteiro de entrevista e
entrevista com a diretora (anexo 5), máquina fotográfica, filme, filmadora, mini
gravador, lápis, papel.
Procedimentos: Antes de realizarmos a pesquisa na instituição particular acima
citada, as pesquisadoras procuraram duas escolas da Rede Municipal da Cidade do
Recife e duas da Rede Particular. Obtendo respostas negativas de todas elas em
razão do período de avaliação nas escolas municipais e resistência às filmagens nas
escolas particulares, realizamos essa pesquisa na instituição de trabalho em que
∗
adaptado do questionário utilizado por Kishimoto (2001) em sua pesquisa de campo.
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uma das pesquisadoras atua como professora, entretanto, em um turno diferente
daquele em que ela trabalha.
A recepção das pesquisadoras foi feita pela diretora, que se mostrou muito amável
e interessada em colaborar com as observações. Nesse momento, ainda não foi
divulgado que a nossa pretensão era analisar os jogos e as brincadeiras na sala de
aula. Fomos apresentadas a educadora que cedeu sua sala para as observações
pedindo apenas que não a filmássemos. Fomos apresentadas às crianças como
amigas da professora e que estaríamos ali durante uma semana participando com
eles das suas aulas. A sala foi filmada na presença das duas pesquisadoras, no
período da manhã, no horário das 7:30 às 11:45, por cinco dias consecutivos. Além
das filmagens, uma das pesquisadoras fazia anotações, quando achava necessário.
As pesquisadoras tentaram não interferir na rotina da sala de aula, apenas atuando
como observadoras.
A sala de aula possui tamanho suficiente para as atividades escolares, entretanto
ela possui uma forma de organização típica, com mesas e cadeiras espalhadas em
fileiras por toda a sala, o que diminui o espaço físico.
Nos primeiros dias os alunos ficaram curiosos com a presença da câmera, passando
bastante tempo olhando para ela. Foram filmadas situações de sala de aula bem
como do pátio e das festividades realizadas na instituição durante o período das
observações, perfazendo o total de 20h/a gravadas. No último dia da nossa
observação, nos despedimos das crianças e marcamos um horário com a educadora
e a diretora para a realização das entrevistas. No horário combinado, as
pesquisadoras retornaram à escola para realizarem as entrevistas. A primeira etapa
consistiu na entrevista (anexo 3) realizada com a educadora, feita por uma das
pesquisadoras, com duração média de uma hora. A segunda etapa consistiu na
marcação da tabela pela educadora da sala observada (anexo 1), com a ajuda de
uma das pesquisadoras para explicar o significado de alguns ítens da tabela e da
marcação da tabela pela diretora (anexo 2). A entrevista com a diretora não pôde
ser realizada no dia combinado, sendo solicitado por ela o roteiro para responder
em casa. Toda a filmagem como, também a entrevista com a educadora, foram
transcritas em sua íntegra.
A entrevista procurou verificar os conceitos teóricos da educadora da sala
observada, a fim de se comparar, na análise, a coerência entre suas concepções e a
14
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sua prática de sala de aula. A entrevista foi realizada em um ambiente calmo, com
boas condições de gravação, sem interrupções significativas que pudessem
prejudicar o seu andamento. A diretora entregou no dia seguinte todas as questões
respondidas por escrito.
ANÁLISE DOS DADOS
Para uma melhor compreensão do leitor, optamos por dividir a análise dos dados
em tópicos. Estes se subdividirão em: Observações, Tabelas e Entrevistas.
Observações: A Rotina da Professora
A nossa primeira preocupação na chegada à instituição foi observar se havia uma
rotina pré-estabelecida pela escola ou se a educadora fazia sua própria rotina.
Constatamos que atrás de cada porta das salas de aulas havia um quadro de
rotinas pré-estabelecido pela escola. Abaixo há uma transcrição do quadro de rotina
da sala observada:
QUADRO 1.
Rotina semanal da sala do Infantil II.
ROTINA SEMANAL
HORÁRIO
SEGUNDA
7:30
8:00
8:00
9:00
9:00
9:40
9:40
10:40
10:40
11:45
TERÇA
QUARTA
QUINTA
Conversa
em circulo
Bom Dia
Marcação
da
Freqüência.
Linguagem
Oral
e
Escrita
às RECREIO E LANCHE
Centro
de
interesse
Bom Dia
Marcação da
Freqüência.
Conversa em Centro
de
circulo
interesse
Bom Dia
Bom Dia
Marcação
da Marcação da
Freqüência
Freqüência
Matemática
Linguagem
Oral e Escrita
às Matemática
Corpo
e Linguagem
Movimento Oral e Escrita
Artes Visuais
Ed.
Atividades
Religiosa e Literárias
Vídeo
Educativo
Atividades de
Recreação
às Centro
de
interesse
Bom Dia
Marcação
da
Freqüência
às Natureza e
Sociedade
às Ed.
Religiosa
Jogos
e
Brincadeiras
Linguagem
Oral
e
Escrita
Apreciação
Musical
SEXTA
Natureza
Sociedade
e
Este quadro de rotina está afixado atrás das portas, em cada sala de aula. A
professora não tem participação na elaboração desse quadro. Este quadro, que não
é modificado há 6 anos (informação da diretora), sofreu apenas uma modificação
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em dois dias da semana em função dos horários da professora de Religião, que é a
própria diretora. Assim, as aulas de Religião passaram para terça e quinta.
Entretanto, apesar dessa modificação ter acontecido desde o início do ano, o
quadro não foi retificado.
Como mostra o Quadro 1, as aulas foram todos os dias iniciadas às 7:30 dentro da
sala de aula. As crianças estavam sentadas em círculos no chão ou, às vezes, nas
carteiras. Diariamente, as aulas foram iniciadas com um Bom Dia seguido de uma
oração e de cantigas de rodas aprendidas durante as aulas de religião. Enquanto as
crianças cantavam, a educadora preenchia a freqüência. No momento seguinte, a
educadora dividia as crianças em três mesas, cada mesa contendo quatro crianças
e distribuía jogos de montar e blocos coloridos, enquanto retirava das bolsas das
crianças os livros que iriam ser utilizados no dia. Nessas mesas, ela dividiu as
crianças entre a mesa dos pré-silábicos e as mesas dos silábicos, optando por
trabalhar primeiramente com os pré-silábicos, individualmente. Ou seja, ao lado de
sua cadeira ela colocava uma mesa com uma cadeira e chamava um por um para
realizar as tarefas da apostila ou do livro. Enquanto realizava com uma criança a
atividade proposta, os outros onze brincavam com os jogos de forma aleatória e
livre. Uma auxiliar também estava presente na sala, para ajudar a professora no
que fosse preciso. Ela realizava essa atividade da apostila até trabalhar com todas
as crianças. Como as outras crianças estavam brincando e o barulho era muito
grande, de vez em quando ela pedia silêncio, como ilustra esse extrato do primeiro
dia:
P- 4Patrícia, (ela é a auxiliar de turma e o seu papel é somente observar as
crianças para que elas não entrem em desentendimento) por favor, peça para os
meninos fazerem silêncio, se não vão ficar sem parque.
Patrícia – Façam silêncio crianças, psiuu!
Em um outro momento, a professora diz:
P- Olha, vocês estão fazendo muito barulho e assim atrapalha o coleguinha
de vocês.
4
P= Professora
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Essa atividade era realizada diariamente até às 8:55, para dar tempo de arrumar a
sala e se dirigir ao parque. Ainda no primeiro dia presenciamos o seguinte diálogo:
P- Vamos terminar a tarefa, Laís. Para podermos ir ao parque.
Laís- Não terminei ainda, tia. (A criança estava pintando um chapéu na
apostila)
P- Terminamos depois.
Na volta do parque, após o lanche, o mesmo esquema de rodízio era recomeçado,
com a mesma distribuição de jogos. A partir das 11:00, a professora deixava todas
as crianças brincando com alguns jogos de encaixe, blocos coloridos e quebracabeça, sempre sendo observadas pela auxiliar, e arrumava as bolsas, marcando a
atividade de casa na apostila, preenchendo a agenda e juntando as frasqueiras das
bolsas. Não observamos a inserção de atividades especiais ou um padrão
diferenciado de atuação da professora no horário destinado a Jogos e brincadeiras,
como está descrito no quadro, ou seja, as crianças brincavam com os jogos e o
quebra-cabeça sem nenhuma intervenção da professora como nos outros dias.
Esse tipo de rotina foi constatada no primeiro e terceiro dia, modificada apenas em
relação à aula de corpo e movimento, onde as crianças foram deslocadas para uma
área livre atrás da escola, divididas em grupos de meninos contra meninas, com
uma bola para brincarem de futebol. A professora se sentou em uma cadeira e
apenas observou a brincadeira das crianças. Também em nossas observações, não
foi constatada a aula de apreciação musical. No horário destinado a essa aula, as
crianças brincavam com os jogos de encaixe, de montagem e quebra-cabeça,
enquanto a professora organizava as suas mochilas.
No segundo dia, a aula foi iniciada na sala de vídeo, que é refrigerada, com todos
no chão, fazendo-se o Bom Dia, a oração e as canções religiosas já conhecidas das
crianças. A educadora levou um jogo do alfabeto móvel para sondar os alunos, a
fim de descobrir quais deles identificariam a letra inicial de seu nome. A auxiliar até
então não havia chegado à escola. Ela espalhou o alfabeto móvel no chão,no
interior do círculo e perguntou:
P – Quem sabe me dizer que letra é essa? (as letras utilizadas eram em
forma de bastão)
Alunos – (ninguém respondeu)
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P – Vamos lá, meus queridos, que letrinha é essa? Ela começa assim,
subindo e descendo (nesse momento ela pegou um giz e fez com os dedos a forma
da letra cursiva no chão)
Rebeca – É um A, tia.
P – Muito bem, Rebeca, é um A. Quem aqui tem um nome que começa com
a letra A? (os alunos estavam muitos dispersos, conversando uns com os outros)
P – Vamos fazer silêncio, meninos. A tia fez uma pergunta. Quem aqui tem o
nome que começa com a letrinha A?
Rebeca – Ana, tia.
P – Muito bem, Rebeca. Ô Ana, por que você não respondeu? É a letrinha
que começa o seu nome.
Ana – (não respondeu)
P – Agora quem sabe me dizer que letra é essa? (as crianças continuaram
conversando e fazendo muito barulho)
Lucas – É o B.
P – Não, Luquinhas essa aqui é a letra D. Olha só como se escreve ela
(Nesse momento a professora pegou o giz e desenhou no chão, o D, em letra
cursiva).
Iamona – É o D.
P- Isso mesmo Iamona, é o D. Quem aqui tem o nome que começa com a
letra D?
Alunos – (ninguém respondeu)
P – Vamos fazer silêncio!
Rafael – Ah tia, a gente quer brincar!
Ana e Iamona – É tia, queremos os joguinhos.
P – Está bem, vou buscar as caixinhas dos jogos. Ninguém sai daqui (A
professora saiu e buscou os jogos de encaixe, os blocos coloridos e os quebracabeças).
P- Aqui está.
Lucas – Tia, me dá o de encaixar.
P – Aqui está, Lucas.
A professora distribuiu os jogos e sentou-se no chão para observar as crianças
brincando.
A atividade que estava sendo anteriormente proposta foi esquecida
porque as crianças perderam o interesse por ela. Assim, o alfabeto móvel foi
guardado. Em alguns momentos, a professora perguntava o que as crianças
estavam construindo, dizia que estava bonito e voltava a observar as crianças
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brincando. Ela ficou com as crianças até a hora do parque. Na volta do parque e
depois do lanche, as crianças foram divididas nas mesas, aleatoriamente, para
pintarem um desenho xerocado numa folha. Nesse momento, a auxiliar já se
encontrava na escola e ajudou a professora a distribuir os lápis de cor. As 10:45,
todas as crianças foram dirigidas à sala de vídeo, para assistirem à aula de
Educação Religiosa.
Na sala de vídeo, a diretora deu bom dia a todos, fez uma oração e depois cantou
algumas músicas já conhecidas e a música que elas iriam cantar na festa de
encerramento da escola. Em seguida, a diretora colocou um filme evangélico e as
crianças ficaram com as auxiliares, enquanto as professoras se dirigiram para uma
reunião com a diretora. As crianças permaneceram na sala de vídeo até os seus
pais
virem
buscá-las. Essa rotina também
foi
observada no quarto dia,
modificando-se apenas a primeira atividade que consistiu na divisão por mesas e
trabalho individual na apostila, tal como no primeiro e terceiro dia.
No quinto dia, as crianças foram divididas nas mesas e a professora optou por
terminar os kits de artes com cada aluno. Esses kits consistiam em desenhos que
eram pintados pelos alunos com cores pré-estabelecidas pela professora e em
alguns casos, a mesma segurava as mãos de algumas crianças para não borrarem
a pintura.
P – Alice, venha até aqui e se sente nesta cadeira.
P – Vamos pintar esse balão aqui Alice. Primeiro você coloca esse dedo na
tinta vermelha e tem que pintar assim. (Nesse momento, a professora pega a mão
da criança e a ajuda a pintar com o dedo indicador com suas mãos).
P – Pronto, Alice. Limpe os dedos aqui e vamos pintar com a tinta verde.
A professora seguiu fazendo essa atividade com os alunos que não completaram os
kits de artes até a hora do parque. As outras crianças permaneceram sentadas
brincando com os mesmos jogos que a professora sempre distribuía, os de encaixe,
os blocos coloridos e os quebra-cabeças. Apesar de brincarem sempre com os
mesmos jogos, as crianças sempre se manifestaram positivamente em relação a
eles.
Ainda no quinto dia de observação, após o parque, todas as crianças foram para a
sala de vídeo para ensaiarem as músicas que cantariam na festa de encerramento.
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Em seguida, foi permitido que elas assistissem a um filme enquanto as professoras
se reuniam com a diretora para fazer os últimos acertos da festa de encerramento.
Em geral, o que pudemos constatar é que a educadora cumpria rigorosamente os
horários pré-estabelecidos no quadro que fica afixado atrás da porta. Atuava
sempre como observadora e apenas se manifestava nas situações em que as
crianças entravam em conflito. Em muitas atividades atuava de modo diretivo, tal
como naquela de artes com a aluna chamada Alice, citada acima. No parque, na
maioria das vezes as crianças brincavam pacificamente, em grupos. As meninas
costumavam brincar de casinha e os meninos de guerra, de correr,etc. No segundo
dia, observamos no parque a seguinte situação, na qual foi requerida a presença da
professora:
(As meninas estavam brincando perto do escorregador de casinha)
Vinícius – (Chegou com um
balde e derrubou areia nas bonecas das
meninas)
Ana – Tia, olha pra o que o Vinícius fez (chorando).
P – Vinícius venha aqui (Vinicius continuou correndo pelo parque e não
atendeu à professora).
P – Vinicius eu vou lhe buscar (a professora saiu atrás de Vinicius enquanto
ele corria por todo o parque).
P – Veja só o que você fez com as bonecas das meninas...
Vinicius – Não foi eu não, tia.
Alicia – Foi você, sim.
P – Você agora vai ficar aqui, de castigo, até a hora do parque acabar.
Por diversas vezes, para manter a ordem, presenciamos a professora pedir silêncio,
durante a execução das atividades nos livros ou apostilas, mediante a exclusão do
parque naquele dia. Ela parecia trabalhar em cima de recompensas e punições. Os
jogos estavam sempre presentes na rotina da professora com o intuito de
preencher o tempo ocioso ou para a passagem dele.
OS JOGOS:
Nas observações realizadas, constatamos que o jogo era incorporado à sala de aula
em três situações:
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1. Durante a execução das atividades, individualmente com os alunos, como foi
descrito anteriormente;
2. Após o término de uma atividade, para esperar o tempo para a próxima
atividade, como mostra o exemplo abaixo:
P – Olha, a tia vai deixar todo mundo brincando com os joguinhos, até a
hora da gente ir para o parque, tá certo?
Alunos – Obaaaa!!
P – Fiquem quietinhos, que eu vou ali no banheiro.
P – Patrícia, fica aí de olhos neles, viu!
Patrícia – Humhum.
3. Quando o conteúdo não interessava às crianças e o jogo era liberado para
entretenimento delas, como no exemplo da aula do segundo dia, em que o alfabeto
móvel foi utilizado.
Não presenciamos a educadora utilizar os jogos como suporte para uma aula ou
aproveitar para inserir na utilização dos mesmos o conteúdo que seria trabalhado.
Essas observações, nos remete à primeira abordagem observada por DeVries
(2004), onde os jogos e brincadeiras aparecem como algo periférico ao trabalho
escolar. Os jogos sempre utilizados foram: os blocos de encaixe, blocos coloridos de
diversos tamanhos para montagem e quebra-cabeças. A educadora não participou
das atividades dos jogos, ela atuou como observadora e apenas interferiu quando
aconteceu algum desentendimento, como no extrato de observação apresentado
abaixo:
Paulo – Me dá o de encaixar, Iamona.
Iamona – Não, não dou. Você não está com esse aí (Era o quebra –
cabeças).
Paulo – Mas eu não quero mais esse. Me dá o de encaixe.
Iamona – Não dou.
Iamona – Tia, olha o que o Paulo tá fazendo.
P – Paulo, deixe o jogo com Iamona. Ela pegou primeiro.
Paulo – Mas eu quero esse também.
P – Não. Iamona pegou primeiro, vá brincar com esse que você pegou.
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Um outro momento em que presenciamos o aparecimento dos jogos foi no parque.
Nesse instante apareceram os jogos simbólicos e os de regras. As meninas
costumavam brincar de casinha, com os jogos de papéis e os meninos de pegapega ou de pique-esconde. Também nesse momento a educadora atuou como
observadora. Os jogos utilizados foram sempre os mesmos, variando quando
alguma criança trazia um brinquedo de casa. Às vezes, quando aconteciam
desentendimentos no parque, a professora retirava o envolvido, explicava que
entre eles não poderia haver desavenças e avisava que se continuasse, seria tirado
de vez do parque. Nos cinco dias de nossa observação, presenciamos somente uma
briga no parque, que já foi comentada acima.
ANÁLISE DA ENTREVISTA
Em relação à entrevista com a professora, vamos analisar três aspectos: as
concepções de criança e de Educação Infantil, o planejamento e a rotina, e os jogos
e as brincadeiras.
Considerando as concepções de criança, como mostra a fala da educadora (anexo
4), o eixo primordial está baseado no aspecto da socialização, entendida como
compartilhamento de um horário com outras crianças. Sua concepção de criança
coincide com a da Diretora, mostrando claramente que a visão da escola deve ser
respeitada pelos professores.
Em relação à concepção de Educação Infantil, a professora não soube responder o
porquê de achar que é importante. Apesar de trabalhar há seis anos com Educação
Infantil, observamos que ela não dispunha de conhecimentos teóricos que
pudessem embasar a sua resposta. Ficou claro que a importância dada por ela se
referia apenas ao acompanhamento escolar para que, quando essas crianças
chegassem à 1ª série, soubessem “alguma coisa”.
Um outro ponto que pudemos contestar diz respeito à afirmação da professora em
ter um planejamento individual. Em nenhum momento pudemos constatar a
existência desse planejamento, ao contrário, quando as aulas se tornavam
desinteressantes era comum ela distribuir jogos para preencher o tempo ocioso até
o horário da próxima atividade. A professora seguia uma rotina, até certo ponto
estipulada pela escola, onde o jogo faz parte dela como subterfúgio para as aulas
desinteressantes ou mero passa tempo. Não observamos uma flexibilidade da
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professora em mudar o sentido da atividade, ou seja, dar outro significado à
atividade estimulando as crianças a participarem dela. Era comum a substituição da
atividade pelos jogos e o esquecimento da mesma até a próxima atividade.
Por fim, embora a professora afirmasse que os jogos e as brincadeiras faziam parte
de sua rotina como auxiliares na aprendizagem dos alunos, isto não foi constatado
na observação. Realmente a presença dos jogos era constante na prática escolar da
professora, porém eles atuavam como “preenchedores” do tempo entre as
atividades e não como suporte para o desenvolvimento de alguma atividade
pedagógica. A professora afirmou que participava ativamente nos jogos e
brincadeiras propostas na sala de aula, entretanto, não foi constatada essa
afirmação. Na maior parte do tempo a professora apenas observava as crianças
brincarem com os jogos e aproveitava esse tempo para preencher agendas ou
organizar livros e apostilas.
Com relação à entrevista da diretora, atentamos para o fato de a mesma afirmar
que a escola oferece capacitações para os professores, inclusive para o trabalho
com jogos, afirmação essa que não foi confirmada pela professora da sala
observada.
ANÁLISE DAS TABELAS
Em relação à tabela de uso de jogos e brinquedos (anexo 1), a educadora marcou
como os mais utilizados os jogos de encaixe, os materiais pedagógicos e os de
junção. Esses materiais ficavam expostos na sala de aula, dentro de caixinhas
plásticas em cima de uma prancha e eram utilizados assiduamente pela professora.
Dentre os materiais que ela não utilizava estão os jogos de regras, as fantasias, os
materiais de construção, os de agrupamento, os de manipulação e os de artes
visuais.
Comparando essa tabela com a que foi preenchida pela diretora (anexo 2),
constatamos que a escola dispunha de variedade e quantidade razoável de jogos e
brinquedos. Os jogos de regras, materiais para fantasia, de construção, materiais
pedagógicos,
brinquedos
de
encaixe,
agrupamento
e
manipulação,
foram
assinalados como suficientes para se trabalhar com as crianças. Apesar de haver
essa diversidade e quantidade de jogos e brinquedos, a professora não fez uso
deles em nenhum momento da nossa observação. Constatamos que o não uso dos
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jogos e brinquedos parecia ocorrer pelo fato da professora não saber manuseá-los e
de não haver orientação por parte da escola nesse sentido.
Outro dado relevante diz respeito ao uso pela professora
dos brinquedos com
atividades simbólicas e o material de manipulação. Esses objetos estavam
guardados em outra sala, cheios de poeira, dando a entender que não eram
utilizados há muito tempo. Não presenciamos o uso dos mesmos no período da
nossa observação. O interessante era que existiam materiais pedagógicos
relacionados aos diversos conteúdos das áreas de conhecimento, que poderiam
auxiliar a educadora na aprendizagem com as crianças, mas não eram usados por
ela, possivelmente por falta de conhecimento.
CONCLUSÃO
O que podemos concluir é que, apesar de haver uma infinidade de autores que
enfatizam a importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento infantil,
os jogos foram utilizados, na escola observada, de uma forma limitada, com o
objetivo de ocupar o espaço ocioso entre atividades.
No que se refere aos objetivos de trabalhar com jogos e brincadeiras, constatamos
uma grande distância entre as respostas das entrevistas realizadas com a
educadora e diretora e a prática observada. Em suas respostas à entrevista, ambas
defendem a importância do jogo para a socialização das crianças, para o
desenvolvimento da expressão oral e como apoio aos trabalhos pedagógicos. Na
prática, a escola observada trabalha com o jogo como mera distração para as
crianças, na realização das atividades individuais e ocupação de tempo. O que
observamos é que a professora não tem idéia de como trabalhar de forma diferente
e atrativa com os jogos e os brinquedos.
A dificuldade de implantar uma proposta adequada para o uso de jogos e
brincadeiras, que realmente atenda às necessidades infantis, muitas vezes está
amarrada a uma visão simplista que sugere que basta se ter o jogo na escola para
se garantir o trabalho com eles. Não se percebe que é necessário um planejamento,
de modo a organizar as atividades em função de objetivos a serem trabalhados.
Tais
objetivos
podem
ser
amplos,
envolvendo
socialização,
expressão,
simbolização, conteúdos específicos, etc. Também é importante que o brincar seja
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algo prazeroso e significativo, que incentive a criança a participar e se envolver na
atividade.
Sugerimos que a escola ofereça capacitações e oficinas. Mais do que isso,
preocupe-se em proporcionar discussões sistemáticas acerca de como trabalhar
com os jogos e os brinquedos dentro das salas de aula. Esta reflexão sobre a
diversidade de objetivos e formas que se pode trabalhar com os jogos poderá ser
bastante útil para os educadores e, com certeza, proporcionará desdobramentos
positivos no próprio processo de ensino-aprendizagem.
Ainda há muito que se discutir sobre a importância da inserção dos Jogos e
Brincadeiras no cotidiano da educação Infantil para que professores estabeleçam
um compromisso de oportunizar as crianças o pleno direito de brincarem e
aprenderem ao mesmo tempo.
Como foi dito anteriormente, é brincando e
pensando sobre o brincar que se adquire consciência sobre a sua importância.
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RGS: Artes Médicas, 1998.
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DECROLY, M. Imitation à I’Activeté Intelectuelle et Motrice par lês Jeux
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DEHEINZELIN, M. A fome com a vontade de comer, uma proposta curricular
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DEVRIES, R. ZAN, B. HILDEBRANDT, C. EDMIASTON, R e SALES, C. O Curriculo
construtivista na educação infantil: práticas e atividades. Trad. Vinícius
Figueira. Porto Alegre, RGS: Artmed, 2004.
KISHIMOTO, T. M. et al. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo,
SP: Cortez, 2000.
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_______ . Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1993.
_______ . O Jogo e a Educação Infantil. Petrópolis, RJ: Pioneira, 1994.
_______ . Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis. Educ.
Pesqui., Jul./ Dec. 2001, vol.27, nº 2, p.229-245. ISSN 1517-9702
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PIAGET, J. A formação do Símbolo na criança. Rio de Janeiro, RJ: Zahai, 1978.
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WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. São Paulo, SP: Cortez, 1995.
26
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ANEXOS
ANEXO 1
1.Marque a freqüência da utilização de brinquedos e materiais pedagógicos
na sua sala de aula .
Subcategorias
1.Brinquedos,
materiais
para
agrupamento com peças de junção
(parafusos, etc).
2. Jogos de regras com predomínio para
aprendizagem de outros conhecimentos
3. Jogos de regras com predomínio em
socialização. Parceria em grupos
4. Marionetes, bonecos para ficção,
dramatizações.
5.
Materiais
para
fantasias,
dramatizações, etc.
6. Brinquedos, materiais para atividades
de
construção,
superposição
ou
justaposição.
7. Materiais pedagógicos de matemática,
história, geografia, linguagem, ciências.
8. Brinquedos, materiais com sistema de
encaixes.
9. Brinquedos – atividade simbólica –
dimensão infantil
10. Brinquedos, materiais para atividades
de
agrupamento,
reconstituição
de
imagens.
11. Material de manipulação, locomoção e
equilíbrio para atividades motoras.
12. Materiais de música para experiências
sensoriais
13. Materiais de comunicação via veículos
visuais,
sonoros,
audiovisuais,
informatizados.
14.
Materiais
para
manipulação:
experiências sensoriais e de motricidade
fina
15. Materiais de artes visuais / plásticas
para experiências sensoriais, estéticas.
Situação de Uso
Não uso Uso
1 dia
diariamente
x
2a
4 dias
Ocasiões
especiais
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
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ANEXO 2
Tabela 2. Marque a quantidade disponível de brinquedos e materiais
pedagógicos na Educação Infantil.
Subcategorias
1.Brinquedos,
materiais
agrupamento com peças de
(parafusos, etc).
Quantidade
para Suficiente
junção x
2. Jogos de regras com predomínio para
aprendizagem de outros conhecimentos
3. Jogos de regras com predomínio em
socialização. Parceria em grupos
4. Marionetes, bonecos para ficção,
dramatizações.
5.
Materiais
para
fantasias,
dramatizações, etc.
6. Brinquedos, materiais para atividades
de
construção,
superposição
ou
justaposição.
7. Materiais pedagógicos de matemática,
história, geografia, linguagem, ciências.
8. Brinquedos, materiais com sistema de
encaixes.
9. Brinquedos – atividade simbólica –
dimensão infantil
10. Brinquedos, materiais para atividades
de
agrupamento, reconstituição de
imagens.
Pouco
Muito
x
NÃO TEM
NÃO TEM
x
x
x
x
NÃO TEM
x
11. Material de manipulação, locomoção e x
equilíbrio para atividades motoras.
12. Materiais de música para experiências NÃO TEM
sensoriais
13. Materiais de comunicação via veículos
visuais,
sonoros,
audiovisuais,
informatizados.
14.
Materiais
para
manipulação: NÃO TEM
experiências sensoriais e de motricidade
fina
15. Materiais de artes visuais / plásticas
para experiências sensoriais, estéticas.
x
x
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.
ANEXO 3
Roteiro da entrevista com o educador.
1.Nome:
2.Idade:
(
) 18 a 25 anos
(
) 36 a 45 anos
(
(
) 26 a 35 anos
) 46 a 61 anos
3.Grau de Escolaridade:
4.Formação:
5.Grupo que Leciona:
6.Tempo de Ensino na escola:
7.Ensina em outra escola? Qual? Quanto tempo? Que série? Participou nos
últimos anos de capacitações ou cursos de atualizações? Qual?
8.Qual a sua concepção de criança?.
9.Qual a sua concepção de Educação Infantil?
10.Há um planejamento para as suas aulas? Quem os faz? Com que
freqüência?
11.O planejamento de cada professor é individual ou por grupo?
12.Como é a rotina em sua sala de aula?
13.A brincadeira e o jogo fazem parte da sua rotina?
14.Com que objetivo você usa a brincadeira/jogo em sua sala de aula?
15 a.Quais brincadeiras e jogos são utilizados em sua rotina?
15 b.Como é a sua participação nos jogos e brincadeiras:
( ) não participo. Aproveito o tempo do jogo/brincadeira para correção de
atividades
(
) atuo como observador
(
) participo ativamente
(
) realizo algumas intervenções diante de dificuldades dos alunos.
16.Com que freqüência a brincadeira e o jogo são propostos em sua sala?
17.Em que horários?
18.Qual a importância do brincar na sua prática pedagógica?
19.Quais as dificuldades ou facilidades na inserção do lúdico na sua rotina?
ANEXO 3
Entrevista com a Educadora
1. J.M.S
2. 36 a 45 anos
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3. Médio
4. Magistério
5. Infantil II e III
6. 6 anos
7. Não
8. A criança é um presente de Deus, tem que ser muito amada, ter muito
carinho e quanto mais der amor mais receberá em troca.
9. É muito importante.
5
Pesq: Importante pra que?
Educ: Pra eles né!
Pesq: Sim, mas por que é importante?
Educ: Para o desenvolvimento deles, aprendizagem,socialização, essas coisas.
10. Sim. Há o geral que fica preso atrás da porta e é feito pela diretora e há o
meu que fica comigo. O meu eu faço semanalmente.
11. Individual.
12. Faço uma oração, canto e depois dou o conteúdo na apostila ou no livro.
Cada dia tem uma matéria e na sexta-feira faço a revisão da semana.
Conteúdo mesmo só em dias da semana.
13. Sim. Geralmente quando faço é em cima do conteúdo visto, quando é
matemática dou um jogo a eles, ali eles estão brincando e aprendendo.
Pesq: E a brincadeira, ela entra na tua rotina?
Educ: Sim, mas não todos os dias.
Pesq: E quais são os dias que você brinca com seus alunos?
Educ: Dois dias na semana. Geralmente nas terças e quintas feiras.
14.Meu objetivo é que eles aprendam.
15a. Alfabeto móvel, bloco-lógicos, quantidades numéricos, torre-rosa e a bola.
15b. Participo ativamente.
16. Todos os dias eu trabalho com os jogos, as brincadeiras apenas dois dias na
semana.
17. Geralmente depois do bom dia
18. Muito importante, porque eles aprendem brincando.
19. As dificuldades é a timidez de alguns alunos e as facilidades é que todos
brincam.
Pesq: Vocês tem capacitação para a aprendizagem do uso dos jogos e
brinquedos?
5
Legenda: Pesq – Pesquisadora
Educ – Educadora.
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Educ: Temos capacitações feitas pela diretora, mas nunca tivemos dos jogos e
brinquedos. As meninas aprendem na faculdade e trazem pra nós.
ANEXO 4
Em relação aos seguintes jogos, marque com que frequencia é recomendada a
utilização dos mesmos:
Jogos
diário
semanal
mensal
semestral
A criterio do
professor
Brinquedos
simbólicos
X
Jogos educativos
X
.
ANEXO 5
Entrevista com a Diretora da Escola.
1.Qual a Concepção de Ensino da Escola?
2. Há quantos anos existe?
3. Quantos professores e funcionários tem?
4. Qual o público que atende?
5. Qual a pedagogia prezada pela escola?
6. A escola oferece capacitação aos professores?
7. A escola indica jogos e brinquedos aos professores?
8. Qual a importância dos jogos e brinquedos para a escola?
9. Qual a concepção de criança defendida pela escola?
10. Qual a concepção de Educação Infantil pela escola?
Entrevista da Diretora
1. Entendemos que grande parte do trabalho da escola com as crianças, no
processo de aprendizagem, o educador deve preocupar-se em melhorar as
condições de ensino, não só prevenindo as dificuldades de aprendizagem
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mas também atuando em problemas oriundos da história pessoal do aluno e
da sua família. No que se refere a essas condições de ensino, pois sabemos
que a possibilidade de absorção de certos conhecimentos pelo aluno
dependerá, em parte, de como essas informações lhe chegaram, lhe foram
ensinadas, o que por sua vez, dependerá das condições sociais que
determinaram a qualidade de ensino.
2. Há 6 anos.
3. 7 professores. 3 com graduação em Pedagogia e 4 com Magistério e 8
funcionários com 2º Médio.
4. Crianças de 1 a 6 anos. A maior parte pertencentes a classe média.
5. Sócio- Construtivista.
6. Sim. Tanto dentro da escola como fora dela.
7. Sim, pois os jogos e os brinquedos proporcionam repetição e reforço para a
aprendizagem em virtude dos conteúdos as vezes serem complexos demais
para a criança. Por isso, os jogos e os brinquedos devem ser utilizados como
atividades lúdicas para uma melhor compreensão do ensino. Eles também
trazem contribuições para o desenvolvimento infantil, trabalhando sua autoconfiança e domínio próprio.
8. As que já falei acima.
9. São seres maravilhosos criados por Deus, como está escrito na Bíblia em
Salmos 139:13,14,15 e 16, com necessidades de amor, disciplina, respeito
como indivíduo e oportunidades para crescer fisicamente, emocionalmente,
socialmente
e
espiritualmente.
Assim
como
desenvolver
suas
potencialidades cognitivas. Para tanto ela precisa de um espaço onde tenha
contato com a leitura e a escrita, onde possa pensar sobre o que representa
e onde a leitura e a escrita possam ser utilizados com sentido.
10.A Educação Infantil tem como base sua atenção na criança como “centro do
processo educativo” e na estrutura que facilita esse processo. Hoje ela é
considerada como responsável pela primeira etapa da educação básica como
diz a LDB art. 29 e tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança,
correspondendo à educação dispensada desde o nascimento até os seis
anos, aproximadamente. Considerada como etapa essencial, é ela que dá os
fundamentos primordiais para o seu pleno desenvolvimento. Como fase
inicial dentro de uma dimensão de permanente suporte em todas as fases
da vida do ser humano, a educação infantil torna-se muito importante para
proporcionar à criança condições adequadas para o desenvolvimento de
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forma
coordenada
no
aspecto
físico,
psíquico,
cognitivo
e
social,
promovendo a articulação necessária de todos esses aspectos numa prática
pedagógica interdiciplinar.
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