UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A CRIANÇA E A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Por: Rita de Cássia Lima Lyrio
Orientador
Profª. Carly Machado
Rio de Janeiro
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A CRIANÇA E A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Apresentação
de
Candido
Mendes
obtenção
do
monografia
como
grau
à
requisito
de
Psicopedagogia.
Por: Rita de Cássia Lima Lyrio
Universidade
parcial
para
especialista
em
3
AGRADECIMENTOS
....a DEUS, a amiga Cláudia Palma
Barcellos e a minha irmã Lúcia de
Fátima Lima Lyrio.
4
DEDICATÓRIA
.....dedico aos meus pais pelo incentivo.
5
RESUMO
Para melhor atender uma criança com dificuldade de aprendizagem fazse necessário o conhecimento do seu desenvolvimento cognitivo para que se
possa saber se é um problema apenas de ritmo lento ou neurológico, como
também o conhecimento do processo de aprendizagem apresentado nesse
trabalho pelos teóricos Vygotsky, Piaget, Richiére-Riviére e Wininicott. Com
esse conhecimento o professor poderá perceber a melhor forma de aprender
do aluno e, se não obtiver progresso, encaminhá-lo ao profissional
especializado.
6
METODOLOGIA
A idéia do desenvolvimento do tema partiu de uma reportagem lida na
Revista Escola sobre dificuldades de aprendizagem na qual se questionava as
aplicações de provas pelo Governo, para medir o conhecimento dos alunos em
diferentes séries.
Como a dificuldade de aprendizagem esta diretamente ligada ao
desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança, foi selecionado uma
bibliografia sobre o desenvolvimento infantil de zero a dez anos (Arnold Gesell
e Carl Ivar Sandstrom),o fracasso escolar (Nádia Bossa) e sobre a dificuldade
de aprendizagem (Sara Pain, Maria Lucia L. Weiss e Alicia Fernandez).
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I - Desenvolvimento Infantil
10
CAPÍTULO II - Dificuldade de Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil
20
CAPÍTULO III – A Importância da Psicopedagogia em Contextos de
Dificuldade de Aprendizagem
28
CONCLUSÃO
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
41
ÍNDICE
43
FOLHA DE AVALIAÇÃO
45
8
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento deste trabalho partiu da necessidade de mostrar que
existe um caminho para auxiliar os alunos com dificuldades de aprendizagem.
O quadro atual de fracasso escolar está com um índice muito alto. A
discrepância entre idade e série, evasão escolar são tão grande que está
mobilizando o Ministério de Educação e Cultura a desenvolver projetos, definir
metas, liberar recursos, exigir melhor formação dos professores.
O professor deve ter o conhecimento do desenvolvimento infantil para
saber se o seu aluno está no lugar certo e na hora certa para que ele possa
ser bem avaliado e/ou encaminhado para um profissional de outra área a fim
de auxiliá-lo na sua dificuldade de aprendizagem, antes de rotulá-lo de aluno
problema, anormal, abandonando-o na sala de aula.
O fazer diferente vai caber ao professor que hoje é visto como o culpado
pela dificuldade de aprendizagem de seus alunos (antes era a família e a
criança), por não procurar adaptar o conteúdo programado com a realidade
dos alunos, e também por não repensar seus métodos.
No capítulo I fala-se sobre o desenvolvimento infantil, com o único
objetivo de mostrar a importância do papel do adulto no crescimento do bebê,
já que o bebê desde o nascimento precisa de atendimento a suas
necessidades para que não se frustre e tenha um bom desenvolvimento
emocional. Com a aquisição da linguagem a criança cria mais independência,
torna-se sociável e desenvolve a sua personalidade.
Observaremos no capítulo II – Dificuldade de Aprendizagem e
Desenvolvimento Infantil – o início da preocupação sobre o fracasso escolar e
9
também as contribuições dos teóricos Vygotsky, Pichon-Riviére e Piaget sobre
aprendizagem.
No capítulo III, temos a dificuldade de aprendizagem no olhar da
Psicopedagogia, analisando a relação da criança com a família e a escola,
com relatos de um filme e um trabalho pedagógico desenvolvido em uma
escola.
O trabalho é finalizado com um estudo de caso teórico, sobre um
menino G. de seis anos e onze meses, um exemplo claro da constatação da
aplicação da teoria na prática.
10
CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Com todas as mudanças que a globalização trás, o homem continua
nascendo como um animal mais frágil e vulnerável do planeta. Não pode
contar unicamente com seus instintos para viver, ele continua sendo
dependente de outro ser humano que cuide dele, que dê afeto, proteção,
segurança, o eduque para a vida, transformando-o em um ser humano digno
deste nome.
Para tal transformação a criança passa por várias fases do
desenvolvimento. Cada fase depende da fase anterior. A criança ainda
engatinha antes de caminhar e balbucia antes de falar. A figura materna
continua sendo de muita importância, cabendo a mãe alterar a sua rotina
principal nos primeiros meses, pois a criança, não tendo fronteira entre o
sono e a vigília, chora sinalizando que necessita de algo e com isso precisa de
conforto e aconchego para se sentir segura e se acalmar.
1.1 – Desenvolvimento Cognitivo
Segundo Sandstrom (1978), é difícil dividir o desenvolvimento em
partes, no entanto, tal divisão se faz necessária para melhor compreensão de
cada fase.
11
1.1.1 – De zero a dezoito meses
No período de zero a dezoito meses o bebê vai se descobrindo,
tomando conhecimento dos seus sentimentos e das pessoas que o cercam. À
medida que o corpo ganha desenvoltura e ele consegue se sentar, ele tem
uma visão maior do espaço em que vive e começa a descobrir os objetos em
sua volta levando tudo a boca. Nada irá lhe interessar a não ser as suas
explorações, até que comece a engatinhar, passando a estudar os objetos e
não mais os levando à boca (SANDSTRON, 1978).
1.1.2 – Um ano
Com um ano de idade, ainda segundo Sandstrom, já começa a ficar em
pé com a ajuda de um adulto ou segurando em alguma coisa. Repete as
palavras que já conhece. È a fase de fazer “gracinhas” para a família. Ela
cresce rapidamente. Os cabelos e os dentes surgem. Este período é
caracterizado pelo egocentrismo, pois para ela o mundo gira sobre si mesmo.
1.1.3 – Dois anos
Quando completa os dois anos, a criança está numa nova fase da
infância. Ela é muito viva, ágil e alegre. Sobe escada pausadamente, pula,
dança. Segura melhor na colher, passa as páginas de um livro folha por folha.
O seu vocabulário aumenta ( neste período, ela aprende as palavras para
emprega-las com três anos). Também consegue achar as outras pessoas
interessantes. Está evoluindo de uma fase pré social para a social
(SANDSTRON, 1978).
12
1.1.4 – De três a quatro anos
Por volta dos três e quatro anos, está muito mais segura no caminhar,
descendo normalmente as escadas. Abotoa a sua roupa e calça os sapatos
(ainda não dá o laço). Gosta de fazer amigos e colabora socialmente, pois já
compreende melhor o mundo em sua volta – está menos egocêntrica. Já
distingue o sexo feminino do masculino. Geralmente abandona a fralda neste
período. È extremamente ativa na linguagem, sendo capaz de classificar,
identificar e comparar as palavras. È a fase dos “como” e “por que”
(SANDSTRON, 1978).
È uma fase plena de crescimento. Conta histórias incríveis é linguaruda,
às vezes parece quase ter consciência do seu processo de desenvolvimento.
Está interessadíssima em fazer cinco anos, fala muito nisso (GESELL, 1998).
1.1.5 – De cinco a seis anos
Com cinco e seis anos, ela está preparada para a atividade escolar.
Apresenta boa coordenação motora, consegue se pentear e escovar os
dentes. Troca o triciclo pela bicicleta. Também está mais equilibrada
emocionalmente. Começa a aprender regras e padrões de comportamentos.
Gosta de ajudar nas coisas de casa. Apresenta curiosidade em saber sobre a
vida da mãe e dela quando era bebê. Com seis anos os dentes começam a
cair (SANDSTROM, 1978).
Segundo Gesell (1998), com cinco anos ela tem senso de humor, tem
um sentido bastante forte da posse: as coisas de que gosta, sente mesmo
orgulho em possuí-las, mas isso é só em relação aquilo que é seu. Tende a ser
13
realista e concreta. Referi-se tudo à sua pessoa, sem mostrar agressividade.
Pensa antes de falar.
Ainda segundo Gesell, aos seis anos temos modificações fundamentais,
tanto somáticas como psicológicas. È uma idade de transição. Quer sempre
ser a primeira e ganhar sempre. Aos cinco anos a sua consciência das coisas
e as suas capacidades de manobra estavam mais equilibradas; aos seis, tem
consciência de mais coisas do que é capaz de manobrar.
1.1.6 – De sete a oito anos
Com seus sete e oito anos, é uma tranqüilidade. È boa ouvinte,
concentrada, pensa antes de agir. Esta numa fase muito boa para o período
escolar. Os meninos jogam futebol e as meninas amarelinhas. Os jogos e as
brincadeiras têm regras (SANDSTROM, 1978).
Quando a criança completa sete anos, tendem a períodos de meditação,
durante os quais põem em ordem as suas impressões subjetivas. Essa
tendência para a meditação, deriva de um mecanismo psicológico, através do
qual assimila, revive e reorganiza as suas experiências. Por isso, temos uma
criança eventualmente concentrada, distraída, às vezes triste, resmungona.
Apesar de tantas reflexões, ela não fica isolada, ela está tornando consciente
não só de si, mas também dos outros (GETELL, 1998).
Ainda segundo Getell, aos oito anos a criança está se expandindo,
intelectual e emocionalmente, em milhares de direções, explorando até a
história do passado da humanidade e o seu destino futuro. No aspecto físico
ela começa a parecer mais amadurecida. Nesta idade os comportamentos
começam a ter características diferenciadas para os meninos e meninas. Na
escola, não é mais tão dependente da professora. Cada criança tem nítida
consciência do grupo escolar e sabe das suas obrigações.
14
1.1.7 – De nove e dez anos
Aos nove e dez anos em diante se torna “impossível” quando os pais
começam a proibir, a punir e criar regras. Ela quer que a sua independência e
maturidade sejam respeitadas. Os amigos se tornam mais importantes que a
sua família. É o período em que ocorre a formação dos grupinhos de meninos
e meninas. A criança entra na puberdade e começa a aparecer as primeiras
transformações físicas. Geralmente as meninas entre dez e doze anos têm a
sua primeira menstruação, já os meninos a maturação do seu órgão sexual
inicia-se entre os onze e quatorze anos. Com isso a criança passa a ser um
adolescente (SANDSTROM, 1978).
Segundo Getell, aos nove anos a criança manifesta uma aptidão
considerável tanto para a crítica social como para a autocrítica. Tem os olhos e
os ouvidos bem aberto a todos os pormenores significativos e curiosos que
chegam até ela por via do rádio, da televisão, do cinema, das revistas
ilustradas e das conversas dos adultos.
Vimos que o crescimento e o desenvolvimento comportamental estão
intimamente relacionados entre si. O corpo e os seus órgãos devem-se
desenvolver de maneira a tornar possíveis as modificações de comportamento
que caracterizam as diferentes idades.
1.2 – Desenvolvimento Emocional e Social
O desenvolvimento emocional da criança nessa fase, com as suas
necessidades atendidas, irá acarretar um sentimento de confiança básica.
Segundo Cória-Sabini (1997), a confiança básica se define pela certeza de que
15
as necessidades serão atendidas assim que for manifestada, caso contrário, o
mundo para a criança se tornará uma fonte de ameaça e frustração.
Com o desenvolvimento da linguagem a curiosidade intelectual da
criança é expandida. Ela quer saber de tudo “o que é isso”, “por que”, “como”,
cabendo aos pais, aos adultos, responderem para que ela construa o seu
conhecimento. Também terá de ser orientada na formação da consciência
moral, sabendo que existem regras e obrigações que são assimiladas
gradativamente através dos seus pais, adultos, amiguinhos e professores
formando assim conceitos de bem x mal, justiça.
A importância do comportamento do adulto nessa fase é de tal
relevância que ele deve ficar atento a sua dicção e as normas gramaticais, já
que para muitos teóricos da educação a grande parte da linguagem é adquirida
pela observação e imitação do comportamento dos adultos.
1.2.1 – As Teorias do Desenvolvimento Emocional e Social
Wallon diz que , “incapaz de efetuar algo por si próprio, ele [o recém
nascido] é manipulado pelo outro e é nos movimentos desse ‘outro’ que suas
primeiras atitudes tomarão forma” (ibid.,p161). As atitudes, vinculadas aos
estados de desconforto, de necessidade, imprimem na relação, aspectos
culturais distintos, configurando a singularidade e a historicidade de cada
criança. Nesse sentido, o adulto é um mediador entre a criança e ela mesma,
entre ela e os elementos do mundo cultural onde nasceu (CARRARA, 2004,
p.49).
A indiferenciação entre a criança e o meio envolvente, a comunhão
afetiva estabelecida, constitui uma primeira relação psicológica: a emoção que,
segundo Tran-Thong (1967), revela a originalidade da contribuição de Wallon
aos estudos sobre o desenvolvimento infantil ( CARRARA , 2004, p.49).
16
Para Piaget, o “ser social” de mais alto nível é justamente aquele que
consegue relacionar-se com seus semelhantes da forma equilibrada. E, as
diversas etapas que definem qualidades diferenciadas do “ser social”
acompanham as etapas do desenvolvimento cognitivo. No período sensóriomotor, a criança constrói esquemas de ação que constituem uma espécie de
lógica das ações e das percepções. Essa primeira organização da inteligência
sensório-motora anuncia a ulterior, na qual as ações serão interiorizadas – ou
seja, efetuadas mentalmente. De dois a sete anos – período pré-operatório –
embora a inteligência já seja capaz de empregar símbolos e signos, ainda lhe
falta à reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente o
estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os
objetos ( por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se
transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor). Tal
reversibilidade será construída nos períodos operatório concreto e formal. No
primeiro, a criança raciocina de forma coerente, contanto que possa manipular
os objetos ou imaginar-se nessa situação de manipulação; no segundo, já é
capaz de raciocinar sobre simples hipóteses.
A qualidade de suas trocas intelectuais com outrem ainda define um
grau de socialização precário, onde ela se encontra ainda isolada dos outros,
não por estar plenamente consciente de si e fechada em si mesma por alguma
decisão autônoma, mas por não conseguir usufruir da riqueza que essas trocas
lhe trarão mais tarde.
A partir do estágio operatório, as trocas intelectuais começarão a se
efetuar e, paralelamente a criança alcançará o que Piaget denomina de
personalidade. Escreve ele:
“A personalidade não é o “eu” enquanto diferente dos outros
“eus” e refratário à socialização, mas é o indivíduo se submetendo
voluntariamente as normas de reciprocidade e de universalidade.
Como tal, longe de estar à margem da sociedade, a
personalidade constitui o produto mais refinado da socialização.
17
Com efeito, é na medida em que o “eu” renuncia a si mesmo para
inserir seu ponto de vista próprio entre os outros e se curvar
assim às regras da reciprocidade que o indivíduo torna-se
personalidade (...) Em oposição ao egocentrismo inicial, o qual
consiste em tomar o ponto de vista próprio como absoluto, por
falta de poder perceber seu caráter particular, a personalidade
consiste em tomar consciência desta relatividade da perspectiva
individual e a colocá-la em relação com o conjunto das outras
perspectivas possíveis: a personalidade é, pois, uma
coordenação da individualidade com o universal.”(Piaget,1973,
apud TAILLE, 1992, p.16-17)
Na Escola de Vygotsky temos a teoria histórico-cultural que diz que o
lugar ocupado pela criança nas relações sociais de que participa é força
motivadora de seu desenvolvimento e esse lugar é justamente determinado
pela concepção que os adultos tem a cerca da criança e de seu
desenvolvimento, pois o adulto é quem se aproxima da criança, apresenta o
mundo da cultura para ela e cria nela necessidades, interesses e motivos, de
acordo com a experiência que vai proporcionando para a criança ( CARRARA,
2004, p.153).
Segundo Carrara (2004), o ser humano não nasce humano, mas
aprende a ser humano com as outras pessoas – com as gerações adultas e
com as crianças mais velhas –, com as situações que vive, no momento
histórico em que vive e com a cultura a que tem acesso. O ser humano é, pois,
um ser histórico-cultural. È o que podemos observar num exemplo simples do
filme Tarzan, onde ele foi esquecido na selva e foi educado pelos macacos e
só foi perceber que era diferente e, portanto humano, quando apareceram
“pesquisadores” no seu caminho.
“Uma idéia central para a compreensão das concepções de
Vygotsk sobre o desenvolvimento humano como processo sóciohistórico é a idéia de mediação. Enquanto sujeito de
conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas
um acesso mediado, isto é, feito através dos recortes do real
operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. O conceito de
mediação inclui dois aspectos complementares. Por um lado
refere-se ao processo de representação mental: a própria idéia de
18
que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o mundo
supõe, necessariamente, a existência de algum tipo de conteúdo
mental de natureza simbólica, isto é, que representa os objetos,
situações e eventos do mundo real no universo psicológico do
indivíduo. Essa capacidade de lidar com representações que
substituem o real é que possibilita que o ser humano faça
relações mentais na ausência dos referentes concretos, imagine
coisas jamais vivenciadas, faça planos para um tempo futuro,
enfim, transcenda o espaço e o tempo presentes, libertando-se
dos limites dados pelo mundo fisicamente perceptível e pelas
ações motoras abertas. A operação com sistemas simbólicos – e
o conseqüente desenvolvimento da abstração e da generalização
– permite a realização de formas de pensamento que não seriam
possíveis sem esses processos de representação e define o salto
para os chamados processos psicológicos superiores, tipicamente
humanos. O desenvolvimento da linguagem – sistema simbólico
básico de todos os grupos humanos – representa, pois, um salto
qualitativo na evolução da espécie e do indivíduo.”
“Se por um lado a idéia de mediação remete a processos de
representação mental, por outro lado refere-se ao fato de que os
sistemas simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto de
conhecimento têm origem social. Isto é, é a cultura que fornece
ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da
realidade e, por meio deles, o universo de significações que
permite construir uma ordenação, uma interpretação, dos dados
do mundo real. Ao longo de seu desenvolvimento o indivíduo
internaliza formas culturalmente dadas de comportamento, num
processo em que as atividades externas, funções interpessoais,
transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. As
funções psicológicas superiores, baseadas na operação com
sistemas simbólicos, só, pois, construídas de fora para dentro do
indivíduo. O processo de internalização é assim, fundamental no
desenvolvimento do funcionamento psicológico humano.”
(OLIVEIRA, 1991, apud KHOL DE OLIVEIRA, 1992, p. 26-27)
1.3 – Desenvolvimento Infantil na Atualidade
Atualmente vemos os pais de classe média muito preocupados em
programar os filhos para o sucesso, preenchendo todo o tempo da criança
entre a escola e vários cursos: inglês, balé, tênis, reforço escolar... Como
conseqüência temos uma criança que dorme até em cima dos livros, apresenta
19
estresse de adultos, perde o apetite.
Tal fenômeno se repete em classes
menos favorecida. Os filhos procuram projetos da prefeitura e cursos de
qualificação gratuitos e se inscrevem, ocupando, também todo o seu tempo
vago. Acredito que nesse caso a própria criança se interessou e está satisfeita
com o que faz. Diferentemente do relato acima, pois os pais impuseram, já que
quando pequena a criança não tem poder de decisão e prefere ter mais tempo
para brincar.
Segundo Demóstenes Neves da Silva, teólogo, professor e mestre em
Família na Sociedade Contemporânea, o mundo demanda mais preparo hoje
do que no passado e os pais são pressionados a acompanhar o movimento
frenético do mundo moderno e esperar isso dos filhos. O resultado natural é o
aumento nas expectativas por parte dos pais em relação aos filhos. O
problema é que essas expectativas às vezes se tornam sobrecarga para os
filhos. Parece que os pais estão sem saber o que fazer diante das mudanças
nas relações com os filhos e das demandas sociais para o sucesso.
Antigamente era mais simples escolher.
Temos também hoje muitas crianças cujo núcleo familiar é composto de
forma diferenciada: homossexuais (masculino ou feminino), mães trabalhando
fora, pais ausentes e a maioria dos bebês e crianças vão para a creche, préescolas, mas apesar de tantas mudanças, a família continua sendo o
referencial para o desenvolvimento da criança.
20
CAPÍTULO II
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O fracasso escolar é considerado um sintoma social e é analisado no
contexto individual, cultural e escolar. Existem também os obstáculos à
aprendizagem, decorrentes de fatores ideológicos presentes na organização
do sistema educacional brasileiro (BOSSA, 2000).
È claro que estamos vendo que o governo vem desenvolvendo vários
programas através do MEC, para melhorar o problema de dificuldade de
aprendizagem a fim de mudar o quadro brasileiro dos estudantes que cursam
séries incompatíveis com a sua idade.
Os municípios estão se organizando para definir metas e fazer planos
para melhorar a qualidade das redes públicas. Movidos pela necessidade de
alterar os índices e também pela perspectiva de receber recursos para atingir
as metas, uniram-se Secretário de Educação, Diretores de escolas,
21
Coordenadores Pedagógicos, Professores e, em alguns casos, membros da
comunidade e elaboraram o Plano de Ações Articuladas (PAR).
Essas Medidas vem estimulando os educadores, pois verificam que a
Educação passa, efetivamente, a ser tratada como um problema público.
(REVISTA ESCOLA, ago, 2008).
2.1 – O Problema da Aprendizagem
Segundo Bossa (2000), foi no século XIX que começou o interesse por
compreender e atender aos portadores de problema de aprendizagem. Os
primeiros educadores que se interessaram pelo assunto, eram médicos, depois
surgiram a era da psicometria com Binet e Simon. Assim, o fracasso escolar
ficou associado ao déficit intelectual – baixo QI, logo, qualquer fracasso era
associado com debilidade mental. Porém, tal associação não foi suficiente,
logo se verificou que não adiantaria ter uma grande inteligência, pois uma boa
aprendizagem estava diretamente relacionada à estrutura da personalidade do
sujeito.
“Pode-se dizer que o nível de maturação de um indivíduo para a
aprendizagem depende do interjogo entre fatores intelectuais e
afetivos, o equipamento biológico que traz ao nascer e as
condições de comunicabilidade com o meio significativo.”
(BOSSA, 2002, p. 24)
“Consideramos perturbações na aprendizagem aquelas que
atentam contra a normalidade deste processo, qualquer que seja
o nível cognitivo do sujeito. Desta forma, embora seja freqüente
uma criança de baixo nível intelectual apresentar dificuldades
para aprender, apenas consideraremos problemas de
aprendizagem aqueles que não dependam daquele déficit. Isto
quer dizer que os problemas de aprendizagem são aqueles que
se pressupõem ao baixo nível intelectual, não permitindo ao
sujeito aproveitar as suas possibilidades.” (PAIN, 1985, p.13)
22
Segundo
PAIN(1985),
o
problema
de
aprendizagem
pode
ser
considerado como um sintoma e pode ser determinado por fatores
fundamentais: fatores orgânicos, específicos, psicógenos e ambientais.
Nos fatores orgânicos, podemos destacar a perda sensorial (audição e
visão), lesões no sistema nervoso ( hipercinesias, afasias, certas dislexias),
mal funcionamento glandular (sonolência, baixa concentração, estados de
hipomnésia) e o déficit alimentar crônico que produz uma distrofia generalizada
que abrange sensivelmente a capacidade de aprender.
Nos fatores específicos, os transtornos na área da adequação
perceptivo-motora aparecem especialmente no nível da aprendizagem, sua
articulação e sua lecto-escrita.
Nos fatores psicógenos, se confundem com sua significação. È
importante destacar que não é possível assumi-lo sem levar em consideração
as disposições orgânicas e ambientais da criança.
Nos fatores ambientais, é especialmente determinante no diagnóstico do
problema de aprendizagem na medida em que nos permite compreender sua
coincidência com a ideologia e com os valores vigentes no grupo.
2.2 – Contribuições de Vygotsky, Pichon-Riviére e Piaget para a
Educação
2.2.1 – VYGOTSKY
Para Vygotsky durante o processo de aprendizagem a criança parte de
suas próprias generalizações e significado. Ela raciocina sobre as explicações
recebidas e as transforma de acordo com os seus esquemas lógicos e
23
conceituais. Para isso, necessita do auxílio dos adultos ou de outras crianças
( CORIA-SABINI 1997, p 157).
“A aprendizagem está presente desde o início da vida da criança.
Na concepção Vygotskyana, o conceito de desenvolvimento se
amplia na medida em que inclui um segundo nível de
desenvolvimento denominado “zona de desenvolvimento
proximal”, que se refere à distância entre o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas independentemente da ajuda alheia – e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de adultos ou companheiros mais
capazes.” (PALANGANA, 2001, p 128,129)
Fica claro que o papel da escola é dirigir o trabalho educativo para
estágios de desenvolvimento ainda não alcançados pela criança, fazendo com
que ela supere seu nível de desenvolvimento e prepará-la para a realização de
tarefas sozinhas, pois o aprendizado cria processos de desenvolvimento que
aos poucos se torna parte de suas possibilidades reais (CARRARA, 2004, p.
143, 144).
É preciso que o educador descubra as formas mais adequadas de
trabalho para o seu grupo tendo conhecimento dos níveis de desenvolvimento
real e proximal da criança.
Para os estudiosos da Escola de Vygotsky não se deve criar o ensino
forçado colocando a criança em pré-escola, diminuindo a sua infância, a fim de
garantir um maior progresso. O ensino da criança de zero a seis anos não se
desenvolve sob a forma de lição escolar, mas sob a forma de jogo, observação
direta, de diferentes tipos de atividade lúdica, prática e plástica. Com essa
formação orientada
teremos uma boa
personalidade (id. p 152, 154).
formação da sua inteligência e
24
2.2.2 – PICHON-RIVIÉRE
Para Pichon-Riviére (1982), o sujeito fica ansioso quando se vê
colocado em situação de aprendizagem nova. Ele experimenta dois medos
básicos: “medo à perda” quando teme perder o equilíbrio emocional já obtido e
o “medo ao ataque” quando não se sente devidamente instrumentado na nova
situação.
Ele complementa dizendo que existe os momentos seqüenciais;
“momento confusional” ( todo o início, desarrumação) e o “momento de
discriminação” (separação e procura dos lugares dentro do que já sabe).
Quando o professor ensina de forma inadequada, o aluno não consegue
discriminar e os seus conhecimentos já adquiridos se confundem, tornando a
elaboração do conhecimento mais demorada e difícil (Pichon-Riviére,1982,
apud WEISS, 2008, P. 20, 21).
2.2.3 – PIAGET
Já Piaget, segundo Richmond (1981), nos fala que cada situação de
aprendizagem envolve assimilação e acomodação. A inteligência é um
processo de adaptação, uma adaptação biológica que amadurece da infância
até a idade adulta. Cada experiência que temos é introduzida na mente e
ajustada às experiências que lá já existem (assimilação). A nova experiência
precisará ser modificada em certo grau a fim de ajustar-se (acomodação).
Algumas experiências não podem ser recebidas porque não se ajustam. Então,
são rejeitadas.
O crescimento do intelecto é um processo cumulativo, mas a nova
experiência não é introduzida à força, pois se funde com o que lá já existe,
modificando assim o que já existe e sendo ela própria modificada.
25
Temos como exemplo, a criança quando começa a conhecer animais e
o primeiro que conhece é um cachorro, ao ver um cavalo ela dirá que também
é um cachorro por possuir semelhanças com um cavalo. Daí ocorrerá um
processo de assimilação, uma similaridade entre o cavalo e o cachorro. A
diferenciação entre um e o outro, ocorrerá por um processo chamado de
acomodação. O adulto corrige a criança dizendo que aquilo é um cavalo. Logo
ela acomoda este estímulo a uma nova estrutura cognitiva.
Cada passo à frente do desenvolvimento intelectual exige a aplicação do
que já é compreendido ao que não é compreendido, seguido por um ato de
ajustamento no qual o conhecido é modificado pelo desconhecido.
Ainda,
segundo
Richmond,
numa
situação
educacional
formal,
adaptação e desenvolvimento são de primordial interesse. Um dos principais
objetivos do professor será de apresentar à criança situações que exijam que
ela adapte sua experiência passada. O professor facilitará a adaptação e
auxiliará a criança no seu desenvolvimento. O professor só não pode exigir que
a criança acomode palavras antes que suas estruturas mentais possam
assimilá-las.
Piaget nos diz:
“Em alguns casos, o que é transmitido por instrução é bem
assimilado pela criança porque representa de fato a extensão de
algumas construções espontâneas dela mesma. Em tais casos,
seu desenvolvimento se acelera. Mas em outros casos, as
dádivas de instrução são apresentadas cedo demais ou tarde
demais ou demaneira que impede a assimilação porque não se
harmonizam com as construções espontâneas da criança. Então
o desenvolvimento da criança é dificultado ou mesmo desviado
para a esterilidade, como acontece tão frequentemente no ensino
das ciências exatas. Por isso eu não creio, como Vygotsky parece
crer, que novos conceitos, mesmo no nível escolar, são sempre
adquiridos através de intervenção didática adulta. Isso pode
ocorrer, mas há uma forma de instrução muito mais produtiva: o
26
chamado esforço de escolas “ativas” párea criar situações que,
embora não espontâneas” em si próprias, evocam
elaboraçãoespontânea da parte da criança, quando se consegue
ao mesmo tempo despertar-lhe o interesse e apresentar o
problema de maneira que corresponda às estruturas que ela
própria já formou.” (Piaget,Comments, p11, apud RUICHMOND,
1981, P 156)
Por fim, cito o artigo de Stefanini e Belletti Cruz (2004), o resultado de
uma pesquisa feita numa escola de Ensino Fundamental com crianças de 1ª à
4ª série nas turmas que apresentavam problemas de dificuldade de
aprendizagem
vista
pelos
professores
percebem
a
dificuldade
de
aprendizagem de três modos diferentes: dificuldade em assimilar o conteúdo,
dificuldade na leitura e escrita e dificuldade em relação ao raciocínio. Dizem
também, que tais dificuldades são atribuídas a fatores familiares, fatores da
própria criança e fatores relativos à escola.
Os professores citam ainda, os problemas neuro, psico e psiquiátricos
psicológicos
recomendando
o
encaminhamento
dessas
crianças
a
especialistas. Segundo os professores, sua solução exige conhecimentos que
vão além de sua formação.
Caberá, então, ao psicopedagogo intervir nessa escola para auxiliar,
não só a criança, mas também o professor e a família, mostrando os melhores
caminhos a serem traçados para que se obtenha um sucesso escolar. É o que
veremos no capítulo III.
A criança, nos seus seis e sete anos está apta a receber algum tipo de
instrução sistemática. Ela deverá aprender a obedecer às regras impostas pela
escola, não poderá só brincar terá que ter um bom desempenho acadêmico e
se submeter a aprovações dos adultos e aceitação dos colegas. Caso não se
adapte
a
toda
essa
situação,
desenvolve
mecanismos
de
defesa,
27
comportamentos agressivos, retraimento e regressão prejudicando a sua
aprendizagem.
Quando o aluno apresenta dificuldade de aprendizagem e é acolhido por
um professor que lhe estimule a demonstrar suas potencialidades, percebe-se
que ele começa a entender o ambiente escolar de uma outra forma, pois
deixará de ser um problema em casa ou na escola passando a se sentir parte
do processo escolar, familiar e social.
Porém, é importante que todos os profissionais de educação tenham
sensibilidade para tratar com os diferentes alunos, lembrando sempre que em
primeiro lugar são seres humanos, por isso todos são capazes de evoluir.
Ao professor, particularmente, cabe a mudança na prática pedagógica,
no respeito ao ritmo desse aluno, dando importância a cada evolução
apresentada. Será criado, então, não só uma relação de confiança entre eles,
mas um aumento na auto-estima, dando-se então a aprendizagem de forma
natural e progressiva.
28
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA
EM CONTEXTOS DE DIFICULDADE DE
APRENDIZAGEM
Neste capítulo veremos a dificuldade de aprendizagem no olhar da
Psicopedagia, analisando a criança e a família, a escola, o professor e a
necessidade de intervenção do o psicopedagogo.
“Seguindo a trilha do pensamento de Winnicott e reportando-nos
à clínica do sistema escolar, podemos dizer que a normalidade
significa tanto a saúde da criança quanto da família e da escola.
Mais uma vez nos vêm à memória as crianças que chegam a
nossa clínica. Em geral, os pais revelam severas dificuldades no
desempenho de seus papéis na vida dos filhos. Essas
dificuldades estão relacionadas a conflitos pessoais dos
genitores, que por sua vez, resultarão em empecilhos para o
desenvolvimento emocional dos filhos (BOSSA, 2002, p. 112).”
29
3.1 – A Criança e a Família
A evolução da ciência nos mostra que é natural no ser humano a
aprendizagem. Como já vimos nos capítulos anteriores, o bebê ao nascer inicia
o seu processo de construção do conhecimento e aprendizagem e se isso não
ocorrer, teremos que verificar a razão.
Algumas aquisições cognitivas só são possíveis em fases genéricas de
particular sensibilidade e, passada essa fase privilegiada, a aquisição torna-se
impossível ou prejudicada. È o que diz Piaget em suas teorias ao colocar o
desenvolvimento normal da inteligência como uma sucessão de fases
(sensório-motora, pré-operatória, operatória concreta e formal) e qualquer
perturbação numa fase acarretará problema na seguinte (BOSSA, 2000).
“Todos os processos de uma criatura viva constituem um vir-aser, uma espécie de plano para a existência, e só uma mãe
devotada é capaz de proteger o vir-a-ser de seu bebê. Winnicott
(1990, p.82) diz que uma falha de adaptação, ou seja, uma
irritação, causa uma reação no lactente, e essa reação quebra
esse vir-a-ser. Se reagir a irritações é o padrão da vida da
criança, então existe uma série de interferência com a tendência
natural que existe na criança de se tornar uma unidade integrada,
capaz de ter um self com um passado, um presente e um futuro.
Uma relativa ausência de reações a irritações dá uma boa base
para a construção de um ego corporal. Dessa forma, são
lançadas as bases pra a saúde mental futura (BOSSA, 2002,
p.113).”
Ainda segundo esta autora, ao tratarmos do problema de aprendizagem
tem de se levar em consideração não só a dificuldade da criança, mas
também, a dificuldade da escola com a criança, observando nessa criança as
possibilidades de aprender e o desejo de aprender.
30
“Para uma melhor compreensão vamos fazer uma analogia.
Sabemos que um automóvel só pode andar com motor e
combustível. O motor de acordo com nossa analogia seria o
equivalente às possibilidades de aprender, ou seja, aos recursos
cognitivos. O combustível, o equivalente à energia, ou seja, à
afetividade que vai determinar o desejo de aprender (BOSSA,
2000, p.17).”
O afeto é um sentimento importante na aprendizagem visto que a
criança quer aprender porque vai agradar aos pais ou não porque quer
continuar sendo um bebê para não perder o seu lugar na família.
Outro fator importante é que, como diz Sara Pain, a criança não aprende
com qualquer um e sim com aquele que ela outorga a ensinar. Se o aluno não
nos escolher como professor ele não vai aprender.
“Consideraremos perturbações na aprendizagem aquelas que
atentam contra a normalidade deste processo, qualquer que seja
o nível cognitivo do sujeito. Desta forma, embora seja freqüente
uma criança de baixo nível intelectual apresentar dificuldades
para aprender, apenas consideraremos problemas de
aprendizagem aqueles que se superpõem ao baixo nível
intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas
possibilidades.
Cabe diferenciar dos problemas de aprendizagem aquelas
perturbações que se produzem exclusivamente no marco da
instituição escolar. Os problemas escolares se manifestam na
resistência às normas disciplinares, na má integração no grupo de
pares, na desqualificação do professor, na inibição mental ou
expressiva, etc., e geralmente aparecem como formações
reativas diante de uma enlutada e mal elaborada transição do
grupo familiar ao grupo social. Em tais casos, a orientação se
inclina por um tratamento psicoterapêutico grupal com apoio
pedagógico, a fim de evitar o iminente fracasso escolar (SARA
PAIN, 2000, p.13).”
31
3.2 – O Sintoma Escolar
Este item vai nos mostrar, segundo Bossa, a idéia de sintoma como um
entrave que sinaliza para alguém que alguma coisa não vai bem. Se o objetivo
é sinalizar, nada mais apropriado que o sinal ocorra na escola. Escola essa
que procura educá-la com normas e disciplinas com uma educação para o
futuro para torná-la um adulto perfeito, ideal. Mas, existe àquelas que não se
adaptam a esta rotina e são vistas como crianças indisciplinadas, portadoras
de dificuldades de aprendizagem, e “transgressoras”. Assim, quando não
reconhecidas em suas diferenças, são excluídas e ocorre o fracasso escolar.
Muitas, dependendo da idade e situação financeira, abandonam os estudos e
procuram empregos, já que não veem mais sentido em estudar.
“O sintoma escolar é bastante mobilizador. Em nossa vida
profissional, vimos crianças que, durante anos, manifestavam
determinados sintomas, como enurese, obesidade, anorexia,
enxaqueca, alergia, hiperatividade e vários outros. Contudo,
somente quando começaram a fracassar na escola é que se
fizeram ouvir. A função que a escola tem em nossa cultura faz
dessa instituição o lugar privilegiado na formação de um sintoma;
ela não só gera o sintoma, como também o denuncia.
É importante salientar que, ao falarmos de “escolha”, estamos
referindo-nos a uma escolha inconsciente. Não queremos dizer
com isso que o problema da aprendizagem escolar, em nossa
leitura, seja um fenômeno gerado pelo sujeito sem a participação
da escola. Trata-se de um sofrimento contemporâneo, um
sintoma produzido na sociedade, uma patologia de nosso tempo,
que encontra em certos casos as condições de possibilidade (
BOSSA, 2002, p.59 – 60).”
Ainda, segundo Bossa, muitas crianças escolhem inconscientemente a
área escolar para manifestar um sintoma. O apelo do não-aprender tem na
angústia o seu motor. Mobiliza, comove, traz à tona uma verdade, a verdade
do sujeito.
32
Em nossa cultura, não cumprir a tarefa primordial da infância, ou seja,
não aprender o que é determinado pela escola, traz para a criança severa
consequências. A expectativa consciente de todo adulto é que a criança se
saia bem na escola. Se não aprende não corresponde à norma – é anormal e,
portanto, excluído (BOSSA, 2002).
3.3 – O Professor
A carência de profissionais bem capacitados é comum a todos os
estados e municípios. Cerca de 30% dos docentes não são graduados e existe
ainda a necessidade de formação continuada. A busca pelo bom atendimento
exige também a qualificação do pessoal de Apoio.
È bom lembrar que todos os funcionários que tem presença permanente
no ambiente escolar em contatos com os alunos, independentemente da
função que exerça, são educadores. O que está sendo cobrado dos gestores
atualmente, é que seja criado condições para que os alunos avancem, vendo a
escola não como um local que ensina, mas uma organização que busca
estratégias a fim de promover o aprendizado (REVISTA ESCOLA, ago. 2008).
Diante de dificuldades de aprendizagem o professor deve questionar o
modo como ele está ensinando, o que ele pode mudar, que outro tipo de
abordagem pode utilizar, já que os alunos não estão acompanhando. Não se
deve classificar, taxar logo o aluno com qualquer distúrbio, às vezes ele só tem
um ritmo mais lento que os outros seus colegas. O discernimento do professor
é que vai fazer a diferença. Caso verifique que existem características
repetitivas com um aluno em diferentes situações e se, apesar de todas as
adaptações feitas, não ocorrer progresso, o professor deverá encaminhá-lo
para um profissional qualificado.
33
Temos vários filmes que falam sobre dificuldade de aprendizagem casos reais -, mas cito “Escritores da Liberdade”: uma professora dedicada,
disposta a descobrir a melhor forma de conhecer os alunos e adaptar o
currículo a realidade deles já que frequentavam uma escola conceituada e
eram todos discriminados e vistos como delinquentes. Aos poucos ela foi
ganhando a confiança deles e apesar de todas as divergências e falta de apoio
dos seus colegas professores, ela teve um grande sucesso com todos os
alunos.
Cito um outro exemplo de dedicação, um trabalho desenvolvido por uma
pedagoga – Adilma de Souza Oliveira – na EMEF Serafina Carvalho, em
Itupiranga, Belém, para que os alunos avançassem em leitura e escrita. A
coordenadora
pedagógica organizou e liderou a formação continuada dos
professores.
Em reuniões mensais, começaram a ser discutidas maneiras eficientes
de ensinar as turmas a ler e a escrever. Em encontros quinzenais entre a
coordenadora e cada uma das professoras, houve troca de informações sobre
o desenvolvimento das atividades e reflexões sobre as dificuldades
encontradas diariamente em sala de aula.
Adilma dizia que “apenas discussões e palestras aleatórias não levam
os professores a mudar a maneira de ensinar. Era preciso um programa de
estudos bem estruturado e montado de acordo com as necessidades de nossa
escola.”
Foi sugerido também, que as professoras usassem projetos didáticos já
testados por consultores, adaptando-os de acordo com as características e as
necessidades de cada turma.
O resultado do trabalho foi maravilhoso e o índice de aprovação nos
primeiros anos do Ensino Fundamental, saltou dos 57% em 2004 para 87% em
34
2007. Esse é um exemplo de como uma iniciativa focada na aprendizagem e
nas necessidades da equipe, pode transformar a qualidade da Educação das
escolas brasileiras (REVISTA ESCOLA, dez 2008).
3.4 – O Psicopedagogo
Atualmente temos a psicopedagogia, uma área de conhecimento que
surgiu para tratar exclusivamente do processo de aprendizagem, verificando os
diversos elementos que facilitam ou prejudicam o desenvolvimento da
aprendizagem, trabalhando junto com outras áreas, tais como psiquiatria,
neuro, fono, psicologia e outras.
Os psicopedagogos atuam na prevenção, diagnóstico e tratamento dos
problemas de aprendizagem. Fazem diagnósticos clínico ou institucional,
identificando as causas do problema e elaboram um plano de intervenção.
Segundo Bossa(2000), assim como a febre pode ter várias origens, os
problemas
de
aprendizagem
escolar
também.
Só
uma
avaliação
psicopedagógica pode garantir que os pais recebam uma orientação correta e
procurem o profissional indicado para a solução do problema.
“O psicopedagogo tem muito que fazer numa escola. Uma
intervenção tem um caráter preventivo, contemplando a instituição
como um todo. Isso significa: orientar os pais; auxiliar o professor
e demais profissionais nas questões pedagógicas e
psicopedagógicas; colaboram com a direção para que haja um
bom entrosamento entre todos os integrantes da instituição e ,
principalmente, socorrer o aluno que esteja sofrendo, qualquer
que seja a causa (BOSSA , 2000, p.76-77).”
35
Já o psicopedagogo atuando clinicamente, ele atenderá em um outro
espaço diferente da escola, com atendimento individualizado.
“Muitas vezes, uma criança não pode falar sobre os seus
problemas porque não os conhece. A criança sofre, mas não
sabe o que a faz sofre. Não conhece a causa de alguns
comportamentos e sentimentos que a prejudicam. Mas existe um
jeito de falar sem saber que está falando. Quando uma criança
brinca, joga, desenha, faz histórias e outras coisas mais, revela
sentimentos e pensamentos que desconhece, falando numa outra
linguagem: a linguagem do desenho, do brinquedo, do jogo
(BOSSA, 2000, p.106).”
Podemos concluir a importância do psicopedagogo, citando Alicia Fernandez
que diz:
“A libertação da inteligência aprisionada, somente poderá dar-se
através do encontro com o perdido prazer de aprender. Por tal
razão, cremos que nossa principal tarefa com relação aos
pacientes é “ajudá-los a recuperar o prazer de aprender”; e da
mesma forma pretendemos, para nós mesmos, recuperar o prazer
de trabalhar aprendendo e de aprender trabalhando.
Nossa tarefa se insere numa busca de mudança para os serviços
de saúde mental em geral. Busca que tenta articular os diferentes
aportes profissionais e os importantes recursos humanos com os
escassos recursos econômicos, institucionais, para satisfazer a
ampla demanda de assistência e a urgente necessidade de
prevenção (FERNANDEZ, 1991, p.18).”
3.5 – Estudo de Caso – Caso G.
Na impossibilidade de um estudo de caso em campo, cito um estudo de
caso teórico, realizado por Bossa (2002), que se enquadra nesse trabalho
desenvolvido. G., de sete anos, chegou ao consultório com um profundo atraso
no desenvolvimento em geral. “Hoje”, encontra-se na 3ª série do ensino
36
fundamental, com excelente rendimento escolar, é generoso, muito esperto e
se relaciona muito bem com a professora e com os colegas.
3.5.1 – Dados Iniciais
Nome: G.
Idade: seis anos e onze meses
Escolaridade: Jardim da Infância
Filiação: pai – J., 43 anos, comerciante
mãe – S., 46 anos, comerciante
Data da avaliação: setembro de 1996
G. chegou ao consultório com a queixa da escola de “dificuldades
de aprendizagem”. Cursava o pré em um colégio particular. Era
seu primeiro ano escolar. A professara dizia; “G. não discrimina
nem as vogais. A gente ensina uma coisa agora e daqui a pouco
ele já não sabe mais nada. Todos os meus alunos já estão
alfabetizados, e G. não sabe nem pintar. Nunca vi uma criança
com tanta dificuldade. Acho que tem uma deficiência mental. Só
pode ser isso. Ele não sabe nem falar. A mãe não diz, mas ele
deve ter nascido com algum problema sério. Acho que ele não
tem condições de ficar nessa escola. As crianças riem muito dele.
Falam que é bobinho. Eu não sei o que fazer.
3.5.2 – Dados Familiares
Os pais informaram que G. era o terceiro filho; o mais velho, do
sexo masculino, tinha quinze anos e morava no Japão com os
avós maternos desde os cinco anos de idade; o segundo filho era
do sexo feminino e estava com 12 anos; antes de G., ainda tinha
tido outro menino, que falecera um mês após o nascimento. Disse
a Mãe: “Eu acho que todos os problemas de G. são conseqüência
da morte desse menino, porque fiquei sabendo que estava
grávida de G. logo após a morte do meu filho e eu não podia
aceitar a idéia de ter um outro bebê. Já não tinha aceitado a
37
gravidez do que morreu. Na ocasião, meu marido estava
desempregado e estávamos passando muita dificuldade
financeira. Eu mantinha a casa, fazendo salgadinhos para vender.
Quando meu filho nasceu, eu não tinha nem tempo de
amamentar, pois passava o dia inteiro na cozinha, fazendo
salgadinho. Um dia, enquanto tomava mamadeira no berço,
engasgou e morreu. Ele estava com um mês. Eu tinha posto a
mamadeira na boca dele, apoiada no travesseiro, e fui terminar de
enrolar salgadinhos. Foi minha filha que viu. Ela veio me chamar
e, como eu estava com a mão cheia de massa, demorei a ir até o
berço. Quando cheguei lá, ele já estava roxinho. Minha filha de
cinco anos viu tudo. Acho que por isso ela é tão revoltada e
nunca aceitou o G. Parece que ela tem raiva dele. Nem olha na
cara dele. Acho que eu também não aceitei e por isso ele tem
todos esses problemas. Até os cinco anos, ele praticamente não
falava e nem andava direito. Ele vivia no chiqueirinho, do meu
lado, na cozinha. Quando chorava, eu dava a mamadeira e ele
tomava sozinho. Eu enchia o chiqueirinho de brinquedos para ele
se distrair. Nem percebi que o tempo estava passando e ele já
devia andar, falar e brincar como as outras crianças da idade
dele. Um dia, quando ele estava fazendo seis anos, minha
cunhada me perguntou se eu não percebia que ele não era
normal. Ela foi super dura comigo e levei G. ao pediatra que me
mandou procurar um foniatra. Este, foi o que salvou G. Brigou
comigo e disse que era um crime o que eu estava fazendo e que
eu quisesse salvar meu filho, deveria fazer exatamente o que ele
mandasse. Até hoje faço tudo que ele manda. Foi ele quem
mandou eu pôr meu filho na escola e procurar a senhora. Vou
fazer tudo que a senhora mandar. Já perdi um e agora sei que
não quero perder o outro. Eu não tinha noção do que eu estava
fazendo até procurar o foniatra (BOSSA, 2002, p.126-127).”
Verificamos o quanto foi prejudicada esta criança nas áreas da
linguagem, motora e cognitiva. Mesmo com tanta privação, o seu psiquismo foi
conservado ainda que em estado de primitivo desenvolvimento. O trabalho
realizado foi, no primeiro momento, criar recursos cognitivos que lhe garantisse
a comunicação. Contou-se com um grande empenho de G. à medida que ele
percebia que falando, mesmo precariamente, as pessoas o compreendiam. Ao
final de
três
anos,
após
acompanhamento
do fonoaudiólogo e da
psicopedagoga, ele era uma criança sadia, que se fazia entender, apesar das
dificuldades em andar e falar.
38
O teórico que mais desvendou esse mistério, segundo Bossa (2000),
para que a criança G após intervenção psicopedagógica durante os três anos
de atendimento, obtivesse tamanho progresso, foi WINNICOTT (1982) que
diz:
“Deve-se sempre incluir em uma teoria do desenvolvimento de um
ser humano a idéia de que é normal e saudável para o indivíduo
ser capaz de defender seu self contra o fracasso ambiental
específico por meio de um congelamento da situação de fracasso.
Ao mesmo tempo, há uma assunção inconsciente (que pode se
tornar uma esperança consciente) de que mais tarde surgirá a
oportunidade de uma experiência renovada na qual a situação de
fracasso poderá ser degelada e reexperimentada, estando o
indivíduo em um estado regredido e em um meio ambiente que
esteja fazendo a adaptação adequada. Está sendo aqui
formulada a teoria da regressão como parte de um processo de
cura, de fato, um fenômeno normal que pode ser adequadamente
estudado na pessoa saudável. Na pessoa muito doente, as
esperanças de que suja uma nova oportunidade são remotas. No
caso extremo, seria necessário que o terapeuta fosse até o
paciente, apresentando-lhe ativamente uma boa maternagem,
uma experiência que não poderia ter sido esperada pelo paciente
(Winnicott, 1982, apud BOSSA, 2002, p.143-144).”
Verificamos neste estudo de caso, um exemplo claro das teorias
estudadas e a importância de um adulto ao lado da criança identificando suas
necessidades.
39
CONCLUSÃO
Este trabalho foi mais um instrumento de pesquisa para auxiliar os
profissionais de educação em seu dia a dia dentro da unidade escolar.
O professor, atualmente, devido à globalização, está diante de uma
turma diversificada. Cada aluno tem um ritmo, uma vontade. Caberá a ele
procurar desenvolver o conteúdo programado de várias maneiras, adaptando-o
a turma e, ao perceber algum aluno com dificuldade de aprendizagem deverá ir
ao seu auxílio, não abandoná-lo, descobrindo maneiras diferentes de dar a
mesma matéria. Caso não consiga nenhum progresso, deverá encaminhá-lo
para um especialista – o psicopedagogo – uma nova área de conhecimento
que surge para trabalhar exclusivamente com a dificuldade de aprendizagem.
Como ainda não encontramos esse profissional nas escolas do
Município do Rio de Janeiro, temos o pedagogo, a assistente social e o
psicólogo, que também ajudarão o aluno com problema de aprendizagem,
trabalhando junto com a família e a escola.
Para ser um bom educador, o professor precisará ter uma formação de
qualidade. O governo, hoje, não só se empenha no desenvolvimento de
projetos e metas para diminuir o índice de alunos em série incompatível com
sua idade, como também está dando mais oportunidades para que o professor
esteja sempre atualizado através de várias parcerias e cursos. Vale ressaltar
as mudanças já vigentes no curso de Pedagogia.
È claro que temos excelentes professores que somente com a sua
dedicação sabem conduzir todos os seus alunos ao progresso em cada série.
A criança ao chegar na escola encontra todo um ambiente que não lhe é
40
familiar, é a primeira vez que terá contatos com coleguinhas novos e regras
novas podendo apresentar dificuldades de adaptação refletindo na sua
aprendizagem. E ao encontrar o carinho de um professor todas as suas
dificuldades serão logo vencidas.
Por fim, pode-se concluir que o objetivo principal deste estudo de
dificuldade de aprendizagem é esclarecer que o professor, o psicopedagogo, a
família e a comunidade escolar trabalhando em conjunto se tornará um divisor
na vida de qualquer aluno, principalmente aquele com necessidades especiais.
Não há trabalho isolado que se multiplique e dê frutos, faz-se necessário
dividir, somar para ganhar.
41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BOSSA, Nádia A. Dificuldades de Aprendizagem: O que são? Como trata-las?
Porto Alegre: Artmed, 2000.
_____. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed,
2002.
CARRARA, Kester (organizador). Introdução à Psicologia da Educação: seis
abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004.
CORIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo:
Ática, 1997.
FERNANDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1991.
GESELL, Arnold. A Criança de 5 aos 10 anos. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
LA TAILLE, Yves, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, Heloísa. Piaget,
Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus,
1992.
PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 1985.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget
e Vygotsky. São Paulo: Summus, 2001.
42
REVISTA EDUCAÇÃO. Dificuldades de Aprendizagem e suas causas: o olhar
do professor de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Porto Alegre: PUC RS,
ano XXIX, n.1 (58), p. 85 – 105, Jan. / Abr. 2006.
REVISTA ESCOLA. São Paulo: Abril S.A, ago. 2008.
REVISTA PSIQUE. São Paulo: Escala, Ano IV, nº 45, 2010.
RICHMOND, Peter Graham. Piaget: teoria e prática. São Paulo: IBRASA,
1981.
SANDSTROM, Carl Ivar. A Psicologia da Infância e da Adolescência. Rio de
Janeiro: Zahar, 1980.
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica – uma visão diagnóstica
dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
43
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
02
AGRADECIMENTO
03
DEDICATÓRIA
04
RESUMO
05
METODOLOGIA
06
SUMÁRIO
07
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
10
1.1 – Desenvolvimento Cognitivo
10
1.1.1 – De zero a dezoito meses
11
1.1.2 – Um ano
11
1.1.3 – Dois anos
11
1.1.4 – De três a quatro anos
12
1.1.5 – De cinco a seis anos
12
1.1.6 – De sete a oito anos
13
1.1.7 – De nove a dez anos
14
1.2 – Desenvolvimento Emocional e Social
1.2.1 – As teorias do Desenvolvimento emocional e Social
1.3 – Desenvolvimento Infantil na Atualidade
14
15
18
CAPÍTULO II
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
20
2.1 – O Problema da Aprendizagem
21
2.2 – Contribuições de Vygotsky, Pichon-Riviére e Piaget para
a Educação
22
44
2.2.1 – Vygotsky
22
2.2.2 – Pichon-Riviére
24
2.2.3 – Piaget
24
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA EM
CONTEXTOS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
28
3.1 – A Criança e a Família
29
3.2 – O Sintoma Escolar
31
3.3 – O Professor
32
3.4 – O Psicopedagogo
34
3.5 – Estudo de Caso
35
3.5.1 – Dados Iniciais
36
3.5.2 – Dados Familiares
36
CONCLUSÃO
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
41
ÍNDICE
43
45
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes – Pós Graduação
“Lato Sensu” Instituto A Vez do Mestre
Título da Monografia: Acriança e a Dificuldade de Aprendizagem
Autor: Rita de Cássia Lima Lyrio
Data da entrega: 19/08/2010
Avaliado por: Carly Machado
Conceito: