AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINQUEDOTECA NA ESCOLA DE
TEMPO INTEGRAL.
SILVA, Rosiane Machado da Silva- CAIC/UEPG
[email protected]
Eixo Temático: Educação da Infância
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo relatar as contribuições lúdicas
vivenciadas por crianças de 03 a 07 anos ao brincar na Brinquedoteca da escola em
tempo integral. O espaço da pesquisa realizada foi na cidade de Ponta Grossa (PR) no
CAIC- Centro de Atenção Integral a Criança e ao Adolescente Reitor Alvaro Augusto
Cunha Rocha. Educação Infantil e Ensino Fundamental, instituição administrada pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa (PR). A escola em tempo integral tem sido foco
de muitos estudos e reflexões. As discussões sobre o tema apontam para a necessidade
da organização do tempo e do espaço escolar, mais tempo na escola deve significar que
esse tempo indique qualidade e atividades significativas oferecidas aos alunos. A
educação integral deve ser entendida enquanto formação social de um sujeito histórico,
com saberes provindos da vida em sociedade com uma singularidade própria. Nessa
direção se entendem que um dos recursos facilitadores do tempo e do espaço escolar
expandido é a brinquedoteca. Isso se justifica pelo fato de oferecer situações lúdicas e
recreativas num espaço diferenciado. Uma oportunidade para a criança vivenciar novas
experiências e descobertas; pois é brincando que a criança, inventa, aprende, negocia,
interage, ganha ou perde, e ainda lhe confere habilidades por ela já vivenciadas no
mundo real. Nas considerações finais apresentamos como resultado da pesquisa
mediante a experiência vivenciada, que o brincar na Brinquedoteca propicia às crianças
as manifestações lúdicas as quais favorecem a organização do tempo e do espaço na
escola de tempo integral, ao se considerar que a educação integral é muito mais do que a
permanência do aluno mais tempo na escola. Deve representar uma ampliação de novas
oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras,
propiciar ainda, momentos de descontração e aprendizado por meio de atividades
lúdicas e significativas que o livre brincar na Brinquedoteca possibilita.
Palavras-chave: Escola de Tempo Integral, Contribuições Lúdicas, Brinquedoteca.
Introdução
13194
Este relato de experiência tem como objetivo apresentar os resultados vivenciados
do trabalho realizado na Brinquedoteca com crianças de 03 a 07 anos, e suas contribuições
na organização do tempo e do espaço na escola de tempo integral na cidade de Ponta
Grossa (PR), tendo como campo de pesquisa o CAIC- Centro de Atenção Integral a
Criança e ao Adolescente Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha. Educação Infantil e
Ensino Fundamental. Instituição administrada pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(PR). As partes que o compõe estão divididas em: apresentação da problematização e
justificativa da pesquisa, objetivo da pesquisa, desenvolvimento e embasamento teórico,
finalizamos com as considerações finais e a apresentação dos principais resultados da
pesquisa mediante as experiências vivenciadas. A abordagem da pesquisa realizada é de
cunho qualitativo, como estratégia metodológica optou-se pela pesquisa-ação tendo o
respaldo teórico em Barbier (1985) e Gil (2002). Encontramos nos autores como: Antunes
e Padilha (2010), Coelho (2009), Gadotti (2009), Ferrari (2008), Cavaliere (2002),
Teixeira (1976), Eboli (2000), Gonçalves (2006), Paro (1988), Arroyo (1988), Bomeny
(2009), Cunha (2007) Kischimoto (2002), Rosa (1998), Maranhão (2007), Fátima (2008),
Craidy; Kaercher (2001) algumas considerações teóricas sobre o tempo integral abordando
a questão do tempo na escola do modo que está estruturada, e os principais aspectos que o
brincar possibilita para o desenvolvimento infantil, tendo a brinquedoteca como referencia
para esse desenvolvimento.
Problematização e Justificativa da Pesquisa
O desejo em realizar a pesquisa se justifica por trabalhar como Coordenadora
Pedagógica da Educação Infantil e também Educadora Brinquedista, e perceber o
interesse e desejo das crianças ao brincar na Brinquedoteca. A questão instigante que
norteou este trabalho diz respeito ao questionamento: “se as atividades lúdicas
realizadas na brinquedoteca realmente contribuem para a organização do tempo e do
espaço na escola de tempo integral”?
Objetivo
_Possibilitar atividades lúdicas e recreativas a serem desenvolvidas na
Brinquedoteca, a fim de contribuir na organização do tempo e do espaço na escola de
tempo integral.
Desenvolvimento
Trajetória Histórica Do Tempo Integral
13195
A escola tem sido desafiada nos últimos anos a buscar alternativas e
possibilidades para a superação de problemas já conhecidos como fracasso escolar,
evasão, repetência e a tão almejada qualidade de ensino. Mais tempo na escola tem sido
apontado como uma das alternativas possíveis para a superação dos muitos desafios
decorrentes do cotidiano escolar. Para se pensar em educação integral é preciso
compreendê-la como formação dos sujeitos em suas múltiplas dimensões e
potencialidades, que reconhece o sujeito como um todo, integral, sem fragmentá-lo em
sua dimensão biopsicossocial, formando-o para participar no mundo em que vive no
curso de toda a vida. Partindo do princípio de que o termo integral remete-se a uma
dimensão qualitativa, relacionada à concepção da formação social do sujeito e saberes
da vida em sociedade, assim a educação integral reside no encontro dialógico de tempo
e qualidade ou ainda qualidade com tempo. Ratifica este entendimento Antunes e
Padilha (2010, p.17) ao referir-se a educação integral:
Quando nos referirmos à educação integral, estamos falando de uma
educação que trabalha pelo atendimento e pelo desenvolvimento integral do
educando
nos
aspectos
biológicos,
psicológicos,
cognitivos,
comportamentais, afetivos, relacionais, valorativos, sexuais, éticos, estéticos,
criativos, artísticos, ambientais, políticos, tecnológicos e profissionais.
Nesta perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 9394/96
artigos 34 e 87, aponta para o aumento progressivo da jornada escolar favorecendo
projetos de educação integral. Contudo, a proposta de educação integral tem
acompanhado a educação brasileira em diferentes momentos e a partir de diferentes
contextos.
A década de 20 é considerada como o início de mudanças significativas na
educação brasileira a qual contou com o envolvimento de vários intelectuais da época.
Ferrari (2008) esclarece que em 1920, com a crescente industrialização e a urbanização
em todo o mundo, a necessidade de preparar o país para o desenvolvimento levou um
grupo de intelectuais brasileiros a se interessar pela educação, vista como elemento
central para remodelar o país. Os novos teóricos viam num sistema estatal de ensino
livre e aberto o único meio efetivo de combate às desigualdades sociais. Esse
movimento chamado de Escola Nova ganhou força nos anos 30, principalmente após a
13196
divulgação, em 1932, do Manifesto da Escola Nova. O documento pregava a
universalização da escola pública, laica e gratuita. Entre os nomes de vanguarda que o
assinaram estavam, além de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo (1894-1974), que
aplicou a sociologia à educação e reformou o ensino em São Paulo nos anos 30. O
professor Lourenço Filho (1897-1970) e a poetisa Cecília Meireles (1901-1964). A
atuação desses pioneiros se estendeu por décadas, muitas vezes criticada pelos
defensores da escola particular e religiosa. Mas eles ampliaram sua atuação e
influenciaram uma nova geração de educadores como Darcy Ribeiro (1922-1997) e
Florestan Fernandes (1920-1995).
Em 1950, idealizado por Anísio Teixeira, que fora diretamente influenciado pelo
filosofo Americano Dewey1, um dos expoentes da Escola Nova, de quem foi aluno, que
de acordo com Cavaliere (2002), Anísio Teixeira procurou respaldar suas ações
enfocando o pensamento de John Dewey e sua concepção de educação como a
reconstrução da experiência. O Centro Educacional Carneiro Ribeiro trazia em sua
origem a idéia de que a escola deve valorizar as atividades e as práticas de seu
cotidiano, ligando a educação à vida. Para ele a escola deveria:
Organizar-se de sorte que a criança encontre ali um ambiente social
em que ela viva plenamente. A escola não pode ser uma simples classe de
exercícios intelectuais especializados. Assim, é a nova psicologia de
aprendizagem que obriga a renovar a escola em um centro onde se prepara
para
viver.
(Teixeira,
1976,
p.23).
1
Dewey nasceu em Vermont (EUA), em 1859. Doutorou-se na Universidade Johns Hopkins com
um estudo a respeito da psicologia em Kant. Iniciou sua carreira universitária na Universidade de
Michigan, onde se integrou às atividades ali desenvolvidas de apoio à formação dos professores
secundários. É nesse período que, juntamente com outros autores, funda o movimento pragmatista. Em
1894, ingressa na Universidade de Chicago, onde cria uma escola elementar experimental para a criação e
aplicação de novos métodos pedagógicos. Em 1904, afasta-se de Chicago e ingressa em Colúmbia,
dedicando-se a partir daí, principalmente, a estudos na área epistemológica. Morre em 1952. Conferir em:
CAVALIERE, A. M. V. Educação Integral: uma nova identidade para a escola brasileira? In: Educação
e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, dez, 2002.
13197
O Grupo responsável pela concretização do projeto do Centro Educacional foi
considerado como corajoso e arrojado para a época. Do projeto de construção do Centro
idealizado por Anísio Teixeira constava com a seguinte estrutura:
a)
Quatro- Escolas- classe em nível primário para mil alunos cada uma,
com funcionamento em dois turnos;
b) Uma Escola-parque, com sete pavilhões, destinados às chamadas
práticas educativas, onde os mesmos alunos complementavam sua
educação, em horário diverso, de maneira a oferecer àqueles meninos o
dia completo de permanência em ambiente educativo. Havia, ainda, um
plano de manter, numa residência apropriada, 5% dos meninos
considerados sem lar. Essa residência foi à única parte do projeto que
não se construiu. (EBOLI, 2000, p.3).
Nas décadas de 1980-1990 temos a experiência dos Centros Integrados de
Educação Pública, conhecidos como CIEPs. O idealizador deste projeto o intelectual
Darcy Ribeiro, protagonista do Programa Especial de Educação (PEE) nos dois
governos de Leonel Brizola no estado do Rio de Janeiro e influenciado pelas
experiências de Anísio Teixeira a partir de 1952, tendo partilhado, por exemplo, o
planejamento da Universidade de Brasília, os CIEPs trazem como referência os muitos
aspectos da experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Darcy Ribeiro,
convicto de que a escola brasileira ainda não podia ser considerada como pública por ser
elitista e seletiva, considerava que esta não estava preparada para receber aqueles que
não tivessem acesso a bens materiais e simbólicos, que interferem diretamente no
desempenho, exigindo da criança pobre o rendimento da criança abastada (BOMENY,
2009). Por isso, acreditava que a escola de horário integral, como a que países
desenvolvidos oferecem às suas crianças, poderia tirar do abandono das ruas e dos lares,
as crianças provenientes das famílias de baixa renda.
Nesta perspectiva os CIEPS se configuram como um projeto de formação
concebido para atender os alunos em período integral, tendo como público alvo a
infância, foram implantadas 500 unidades escolares, atendendo a um quinto do total de
alunos do estado, tornando-se referência para discussões sobre escola em tempo
integral. Para Bomeny, (2009) talvez esta seja a maior distinção entre os projetos de
Darcy e Anísio: Darcy ousa massificar um experimento, enquanto Anísio defendia
gradualmente o modelo pedagógico.
13198
Num projeto desafiador o funcionamento da escola principalmente para atender
os alunos de baixa renda, foi elaborado para funcionar das oito horas da manhã às cinco
horas da tarde, com aulas curriculares, orientação no estudo dirigido, atividades
esportivas e recreativas, acesso a leitura de livros e revistas, de vídeos e participação em
eventos culturais, atendimento médico-odontológico, alimentação e hábitos de higiene
pessoal, atendendo cerca de 1000 alunos (600 em turno único e 400 à noite na educação
juvenil), além do projeto dos alunos residentes.
Sua concepção pedagógica tinha como principal objetivo, propiciar as crianças
de 1ª a 4ª série um bom domínio da escrita, leitura e do cálculo, para uma atuação eficaz
na sociedade letrada. Para que isso fosse possível o horário integral também abrangia os
professores permitindo maior envolvimento como os projetos da escola, tempos de
planejamento, preparação de material didático e aperfeiçoamento profissional. De
acordo com Paro (1988) estes dois modelos de projetos de escola de tempo integral ora
apresentados foram alvo de muitas polêmicas. Já para Arroyo (1988) as principais
causas das críticas, se referiam a ampliação da jornada e o compromisso com a proteção
social, vistos como desvios do papel da escola, além do custo elevado para seu
funcionamento e universalização com intenção de confinamento.
Nos fundamentos históricos da concepção de educação integral, Gonçalves
(2006a) trabalhou o conceito de educação integral utilizando uma pesquisa realizada
pelo Centro de Estudos em Educação Cultural e Ação Comunitária (CENPEC),
realizada em 2005, que identificou quatro formas de entendimentos e uso desse termo:
a- educação integral como formação integral, b- educação como articulação de
conhecimentos e disciplinas, c- educação integral como articulação de aprendizagens a
partir de projetos temáticos, d- educação integral na perspectiva de tempo integral.
Gonçalves (2006a p. 02) conclui que: “A educação integral entendida enquanto
formação integral é a concepção mais comumente encontrada e empregada (...) tal
compreensão pressupõe que se considerem crianças e adolescentes como sujeitos
inteiros que possuem uma singularidade própria.” Ainda ressalta, que a idéia de
educação integral associada à ampliação da jornada escolar também está sendo
desenvolvida em diversos países, inclusive no Brasil. Para ele (2006a p. 03) “os
diferentes entendimentos do termo educação integral não são excludentes. É possível
elaborar propostas de educação integral que incorporem e mesclem essas diferentes
concepções”.
13199
Gonçalves (2006a) acredita que a formulação de uma escola em tempo integral
significa mais do que a simples ampliação do tempo, representa a consideração de um
tempo integral e não fragmentado. Na concepção do autor só faz sentido pensar na
ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo integral, “se
considerarmos uma concepção de educação integral com a perspectiva de que horário
expandido represente uma ampliação de novas oportunidades e situações que promovam
aprendizagens significativas e emancipadoras”. (Gonçalves 2006b p. 04). Entende-se
que esta última alternativa é a que mais desafia o pensamento a uma reflexão
educacional abrangente e, de certa forma, engloba as anteriores. Nela, a ampliação do
tempo traz questões fundamentais a uma reflexão sobre a educação escolar brasileira.
Reduzir as potencialidades da ampliação do tempo de escola à busca de mais
eficiência nos resultados escolares ou à adaptação às rotinas da vida urbana
contemporânea limita os possíveis sentidos ou significados educacionais inovadores
dessa ampliação. Entretanto, parece evidente que a maior quantidade de tempo não
determina por si só, embora possa propiciar práticas escolares qualitativamente
diferentes. Torna-se então necessário abordar a questão do tempo de escola de forma a
ir além da tentativa de resolver os déficits da escola pública brasileira, nos moldes em
que hoje ela se estrutura. Nesse sentido Antunes e Padilha afirmam que a educação
integral deve objetivar a formação de homens e mulheres:
capazes de desempenhar plenamente sua profissão, de viver com
autonomia, em busca permanente de sua realização pessoal e profissional,
mas, sobretudo, almeja a formação de seres humanos que promovem o bemviver, a justiça social e a vida sustentável para todos. Seres humanos
comprometidos com a felicidade pessoal e coletiva, com respeito aos direitos
e a todas as formas de vidas. Pessoas que, no seu processo de humanização,
tenham acesso a um repertório sociocultural que as prepare mais plenamente
para o diálogo com o outro, para ensinar e aprender com o outro, para
conviver com a diferença de forma democrática, enriquecedora, solidária e
emancipadora. (2010, p.24).
É importante considerar ao propor uma escola em tempo integral que essa deve
conjugar os esforços e espaços potencialmente educativos, ligados a um projeto mais
amplo de sociedade. De acordo com Cavaliere (2002) é preciso ainda, refletir sobre o
fenômeno da ampliação das funções da escola e sobre as bases teóricas da concepção de
13200
educação integral significam buscar alternativas e aproximações entre vida e educação
escolar, tentando desvelar possibilidades e limites para a instituição de uma que revele a
realidade.
Organização de espaços lúdicos na escola de tempo integral
Mediante o exposto é imprescindível que na organização do tempo e do espaço
na escola em tempo integral que seja pensado nos espaços lúdicos como uma importante
contribuição para o desenvolvimento integral da criança. É preciso pensar na ... “própria
estética do cenário pedagógico - isto é, a organização do espaço [...] e do tempo por
meio da condução didática do aprender e ensinar” (ROSA, 1998, p.8). Nessa direção a
brinquedoteca oferece importantes contribuições para a organização e distribuição desse
tempo na escola. A brincadeira e momentos de recreação e lazer são favorecedores na
qualidade do ensino e da aprendizagem.
O pensamento da criança evolui a partir de suas ações, razão pela qual
as atividades são tão importantes para o desenvolvimento do pensamento
infantil. Mesmo que conheça determinados objetos ou que já tenha vivido
determinadas situações, a compreensão das experiências fica mais clara quando
as representa em seu faz-de-conta. Neste tipo de brincadeira tem também a
oportunidade de expressar e elaborar, de forma simbólica, desejos, conflitos e
frustrações. (CUNHA, 2007, p.23).
O brincar possibilita ainda de acordo com Kishimoto (2002) uma oportunidade
de a criança estar em constante desenvolvimento, pois é brincando que a criança
experimenta, inventa, descobre, aprende e ainda confere habilidades por ela já
vivenciadas no mundo real. Além de todos esses benefícios, estimula a curiosidade, a
autoconfiança e a autonomia, proporcionando assim, o desenvolvimento da linguagem,
do pensamento, da concentração e atenção.
A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste
estágio [...] a criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa,
perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um
homem determinado, capaz de auto-sacrifício para promoção de seu bem e de
outros... [...] o brincar em qualquer tempo não é trivial é altamente sério e de
profunda significação (KISHIMOTO, 2002, p. 68).
A possibilidade dos alunos participarem de atividades desenvolvidas na
Brinquedoteca em busca de uma melhor organização do tempo e espaço na escola de
13201
tempo integral ora exposta, é que justificam as ações desprendidas nessa pesquisa, que
serão mais bem compreendidas nas considerações finais.
Considerações Finais
A abordagem da pesquisa que foi escolhida é de cunho qualitativo por possibilitar
que os sujeitos pensem livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Para Gil (2002),
essa abordagem é utilizada quando se busca percepções e entendimentos sobre a natureza
geral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação. Como estratégia metodológica
optamos pela pesquisa-ação que de acordo com Barbier (1985), possibilita uma ampla
interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada; dessa
interação surgem os problemas a serem pesquisados, o objeto da pesquisa, a situação e os
problemas encontrados.
Ao iniciar as atividades na Brinquedoteca com os alunos na qualidade de
Educadora Brinquedista e responsável por esse espaço, foi preciso um planejamento
inicial, a fim de visualizarmos o dia a dia da escola e suas reais necessidades.
As experiências mais bem sucedidas na escola apontam para aquelas que
emergem do cotidiano escolar. Ao considerarmos que vivemos em contextos
culturais e históricos em permanentes transformações, podemos incluir aí
também a idéia de que as crianças participam igualmente desta transformação
e, neste processo, acabam também transformadas pelas experiências que
vivem neste mundo extremamente dinâmico. Portanto, penso que é de
extrema importância nos darmos conta de que as mudanças que ocorrem com
as crianças, ao longo da infância, são muito importantes e que algumas delas
jamais se repetirão. Em razão disso, considero de maior relevância defender o
direito da criança á sua infância, o que tem sido negado a muitas delas
(CRAIDY; KAERCHER, 2001, P. 22).
Essa possibilidade de interação e conhecimento dos alunos e do espaço da pesquisa
possibilitou a percepção de situações, que talvez numa outra não fosse possível.
Sujeitos e espaço da pesquisa
Os alunos atendidos nesse espaço em tempo integral na cidade de Ponta Grossa
(PR) compreendem a faixa etária entre 03 e 07 anos de idade, matriculados no CAICCentro de Atenção Integral a Criança e ao Adolescente Reitor Alvaro Augusto Cunha
13202
Rocha. Educação Infantil e Ensino Fundamental instituição administrada pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa (PR).
Os grupos de alunos que compreendem as séries do Pré I ao 2º ano do ensino
fundamental, foram divididos em grupos de 15 em 15 alunos devido ao tamanho do local.
Esse número foi pensado de modo que as crianças tivessem mais espaço para os
deslocamentos ao brincar. A delimitação da idade se refere ao interesse dos alunos nos
brinquedos disponíveis no acervo da Brinquedoteca voltados para essa faixa etária. A fim
de que todas participassem das atividades, organizamos um horário específico para grupo.
Ao iniciar as atividades os alunos são orientados pela Educadora Brinquedista,
sobre a necessidade de termos cuidados com os brinquedos e ao brincarmos para não se
machucar. As normas de utilização do espaço são compreendidas por eles e respeitadas
desde os alunos mais novos. Organizamos os cantinhos na brinquedoteca de modo a
oferecer maiores situações lúdicas.
Organização do espaço na Brinquedoteca
Na Brinquedoteca as crianças desfrutam de um ambiente agradável e atrativo. Os
cantinhos diferentes se configuram num verdadeiro convite ao brincar e a manifestação
lúdica.
_ Canto Do Faz De Conta:
Espaço com mobílias infantis com berço, cama, bonecas, geladeira, mesa, fogão,
sofá, louças e outros utensílios de cozinha. No brincar de faz de conta a criança imita o
mundo dos adultos e transporta para a dimensão de suas possibilidades e necessidades
expressando de forma simbólica, desejos, conflitos, e frustações.
_Camarim
Espaço com espelho fantasias, chapéus, roupas, sapatos, adereços, maquiagem
para serem utilizados de acordo com a atividade.
_ Da leitura:
Canto acolhedor para ler e ouvir histórias com almofadas, tapetes, livros de
literatura infantil.
_Teatro:
Espaço destinado para contar e criar histórias com fantoches e outros
Recursos.
13203
_ Mesa de atividades
Espaço utilizado para a realização de trabalhos coletivos jogos e outros.
_Estantes com brinquedos e jogos variados
Para serem manuseados livremente, sugerindo diferentes formas de brincar, jogar
e se divertir.
_Acervo
Local apropriado para guardar brinquedos, jogos e materiais pedagógicos para
reposição.
Resultados obtidos
Esses espaços dispostos na Brinquedoteca são utilizados pelas crianças como um
momento gostoso do dia na escola. Neles elas podem brincar livremente e escolher os
brinquedos de acordo com a sua motivação para aquele momento. Ao brincarem se
percebe a importância do mesmo para o desenvolvimento infantil, seja nas manifestações
simbólicas do faz de conta ou nas falas egocêntricas. Ou ainda, nas disputas por
brinquedos, na espera por sua vez de brincar com o brinquedo que está com o colega, são
nesses momentos que estão vivenciando algumas regras que regem o mundo dos adultos.
O viver em sociedade de modo harmonioso é algo a ser aprendido na interação com o
outro e a escola é o espaço propício para essas interações.
O brinquedo estimula a representação da realidade; ao representá-la ela estará
vivendo algo ou uma situação remota e irreal naquele momento. Um exemplo
é o fato de que, ao brincar de casinha, ao representar o papai, a mamãe, a
filhinha, e ao conversar com o seu coleguinha e com a sua boneca, vai
reproduzir diálogos que presenciou. Vai repetir o modo pelo qual os adultos
ali representados a tratam e como conversam com ela (MARANHÃO, 2007,
p. 17).
A experiência do espaço da Brinquedoteca para os alunos principalmente na
escola de tempo integral tem a sua importância ao contribuir na organização do tempoespaço, qualidade e significado das atividades que são oferecidas aos alunos. Ao final de
cada semestre elaboramos um “parecer descritivo” no qual se aborda:
1- Descrição do perfil de cada grupo no brincar na Brinquedoteca;
2- Relato de alguns alunos que apresentaram alguma situação diferenciada ao
brincar na Brinquedoteca considerando os aspectos:
13204
a) Comportamentais;
b) Cognitivos;
c) Emocionais;
Esse material é encaminhado para a equipe pedagógica e professor do grupo. De
posse desses dados avaliativos e somando-se aos outros do professor da classe, é
possível ampliar os conceitos e percepções sobre o processo de ensino e aprendizagem, e
o desenvolvimento do aluno na perspectiva de uma formação integral.
Além de satisfazer uma necessidade natural, por meio das
brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por isso, [...] é
importante oferecer uma intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças oferecendo-lhes espaço adequado e material que
permitam o enriquecimento de competências imaginativas, criativas e
organizacionais infantis. (FATIMA, 2008, p. 65).
Acredita-se que espaços como esse devem ser priorizados ao planejar a
organização da escola. Ao oportunizarmos situações lúdicas e de aprendizagem aos
alunos estamos contribuindo para que a escola seja um lugar gostoso, de prazer e
aprendizagens, descobertas e desafios num desenvolvimento que favoreça o desabrochar
de todas as suas potencialidades.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, A.; PADILHA, P. R. Educação cidadã, educação integral: fundamentos
e práticas. São Paulo. Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2010.
ARROYO, M. G. O direito ao tempo de escola. In: Cadernos de Pesquisa, s. l., n. 65,
p. 3-10, 1988.
BARBIER, R. Pesquisa-Ação na Instituição Educativa. Rio de Janeiro. Jorge Zahar
Editor. 1985.
BOMENY, H. A escola na Brasil de Darcy Ribeiro. In: MAURÍCIO, L. V (org.).
Revista Em Aberto, Brasília MEC-INEP, vol. 22, nº 80, abril. 2009, p. 109 a 120.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27833841,
23
dez.
1996.
CAVALIERE, A. M. Tempo de escola e qualidade na educação pública. In:
Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, out, 2007.
13205
COELHO, L. M. C. C. História (s) da educação integral. Em Aberto, v.22, n 80,
p.83-96, abr. 2009.
CRAIDY, M.; KAERCHER, G. E. Educação infantil: pra que te quero? Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001.
CUNHA. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Aquariana, 2007.
EBOLI, T. Uma experiência de educação integral Centro Educacional Carneiro
Ribeiro: em memória ao centenário de nascimento de Anísio Teixeira. 4ª ed. Rio de
Janeiro: Gryphus, 2000.
FATIMA, R. M. Currículos e Programas Nacionais. IESD, 2008.
FERRARI, M. Anísio Teixeira o inventor da escola publica no Brasil. 2008.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/anisioteixeira-428158.shtml>. Acesso em 12 de jul. de 2011.
GIL. A.C. Como Elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. Atlas. 2002.
GONÇALVES, A. S. e PETRIS, L. Escola de Tempo Integral – A construção de
uma proposta. 2006a. Disponível em: <http://nexusassessoria.com.br/downloads/
ETI_a_construcao_de_uma_proposta.pdf>. Acesso em 31 jul. 2011.
______________________. Reflexões sobre educação integral e escola de tempo
integral,
2006b.
Disponível
em:<
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/es_tempointegral/>.Reflexoes_ed_integral.pdf?t
=003>. Acesso 31 jul. 2011.
KISHIMOTO, T. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2002.
MARANHÃO, D. N. Ensinar brincando: a aprendizagem pode ser uma grande
brincadeira. 4ª ed. Rio de Janeiro: Wak, 2007.
PARO, V. et al. A escola pública de tempo integral: universalização do ensino e
problemas sociais. Cadernos de Pesquisa, s.l, n. 65, p. 11-20, 1988.
SANNY, S da R. Brincar, conhecer, ensinar. São Paulo: Cortez, 1988.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional
MEC, 1976.