Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014
V Enebio e II Erebio Regional 1
CONTRIBUIÇÕES DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO NA RESSIGNIFICAÇÃO DA
RELAÇÃO ENTRE O LIVRO DIDÁTICO E O PROFESSOR DE CIÊNCIAS
Solange Maria Piotrowski(Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS, Bolsista Programa
de Educação Tutorial - PETCiências)
Roque Ismael da Costa Güllich (Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Coordenador
do PIBID Ciências Biológicas - CAPES)
Resumo
O trabalho trata de um estudo realizado referente à problemática do livro didático (LD), a
partir de uma investigação realizada no diário de bordo de quatro professoras de Ciências,
com o intuito de perceber a relação existente entre o livro didático e o professor de Ciências, e
se ao participarem da formação continuada as mesmas mudam/recontextualixam a sua prática
em relação ao LD. A partir da investigação, com as análises dos diários de bordo das
professoras, podemos afirmar que houve uma mudança na prática docente em relação ao LD,
pois ao participarem da formação continuada por meio de discussões colaborativas (diálogo) e
através das reflexões no diário de bordo (escrita), de maneira gradual as professoras vão
resignificando/recontextualizando a sua ação docente.
Palavras-chave: Formação de professores, reflexão, diário de bordo, pesquisa-ação
Introdução
O livro didático(LD)é um assunto que já vem sendo estudadoe debatido na área
acadêmica há vários anos, desde a década de 70, mas parece que esta questão ainda vai gerar
muita controvérsia, pois os avanços em relação ao mesmo são mínimos e é visível que esta
problemática esta longe de ser resolvida. Como afirmam Fracalanza e Megid Neto (2003, p.
154): “nos últimos 15 anos as coleções didáticas de Ciências não conseguiram acompanhar os
novos princípios educacionais difundidos pelos estudos e pesquisas acadêmicas e pelos
currículos oficiais”, comprometendo assim a qualidade do ensino.
O LD é uma importanteferramenta na construção do conhecimento, pois muitas vezes
ele acaba sendo o único objeto acessível à educação em locais menos favorecidos
economicamente, cerca de 70% das famílias brasileiras tem o LD como única fonte de acesso
ao meio científico,sendo assim, o seu uso em sala de aularequer muito cuidado e ponderação.
Essecuidado é algo que deve ser pensado desde a sua elaboração, bem como nos critérios a
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serem adotados no momento de suaescolha e é claro, no seu uso pelo professor em sala de
aula.
O professor deve ser cauteloso em relação à escolha do LD que ele irá usar para
trabalhar em sala de aula. Deve avaliar os conteúdos e a forma de como esses conteúdos estão
abordados, verificar de que modo o mesmo se refere a Ciência, se estabelece relações
sistemáticas entre o senso comum e o pensamento científico, e se há uma relação associada
entre a teoria e a prática.
Vale lembrar quenem sempre o professor vai encontrar todas essas concepções
trabalhadas de modo apropriadodentro de um livro. Segundo Megid-Neto eFracalanza(2003,
p. 151):
[...] apesar de todos os esforços empreendidos até o momento, ainda não se alterou o
tratamento dado ao conteúdo presente no livro que configura erroneamente o
conhecimento científico como um produto acabado, elaborado por mentes
privilegiadas, desprovidas de interesses político-econômicos e ideológicos, ou seja,
que apresenta o conhecimento sempre como verdade absoluta, desvinculado do
contexto histórico e sociocultural.
Muitos LDsdeixama desejar em relação ao processo de ensino e aprendizagemque
conduzem/apresentam em seu enredo, pois“a produção didática não da conta de um livro com
especificidades tantas que atendam as reais demandas regionais e nem tampouco de cada área
específica” (FERNANDES; GÜLLICH e KIEREPKA,2012, p. 113), sendo assim, cabe ao
professor tomar a decisão de como deseja utilizar este material de modo mais autônomo sem
reproduzir práticas tacitamente, como alertam Selles e Ferreira (2004). O seu uso deve ser
limitado e articulado conforme as demandas ao meio em que se é trabalhado. Conforme
Cassab e Martins (2008), “o livro não é um guia e nem deve conter “todas” as informações
necessárias arrumadas de forma adequada [...]”. Ele não deve ser usado como um manual que
deve ser seguido passo a passo, sem nenhuma interferência, pois essa não é a ideia de ensino
de Ciências que queremos produzir.
Estetrabalho tem como objetivo analisare compreender como é feito o uso do LD no
ensino
de
Ciências
e
o
modo
como
a
formação
continuada
influencia
na
recontextualização/mudança das práticas em relação ao uso do LD.
Metodologia
Pensando na perspectiva de como é feito o “uso” do LD de Ciências no Ensino
Fundamental, realizamos uma pesquisa nos diários de bordo das professoras de Ciências da
rede básica do município de Cerro Largo, que participam dos encontros do Grupo de Estudos
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e Pesquisa no Ensino em Ciências e Matemática (GEPECIEM) 1 da Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo - RS e são supervisoras do PIBIDCiências
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência).
O PIBIDCiências da UFFS, Campusde Cerro Largo, tem como objetivo principal a
iniciação à docência durante o período inicial dos licenciandos do curso. Cada escola em que
os alunos atuam possui uma professora supervisora que acompanha, orienta e planeja ações
conjuntas com os licenciandosdo programa.
Na pesquisa foram analisadosos diários de bordo de quatro professoras de Ciências no
período de 2011a 2013, sendo que três trabalham na rede pública de ensino, do 6° ao 9° ano e
uma trabalha na rede públicaeparticular do 6° ao 9° ano,com intuito de perceber como está
sendo estabelecida a relação entre livro didático e professor de Ciências, especialmente entre
um grupo de professores que participam de processos de formação continuada desde o ano de
2010 e são supervisoras do PIBIDCiênciasdesde 2011.
Os diários de bordo são uma ferramenta importantíssima na constituição do docente,
pois ao relatar a sua prática ele acaba analisando a sua ação, refletindo sobre a mesma e
aperfeiçoando-a, formando consequentemente, sujeitos mais críticos e investigadores de sua
própria ação. Conforme GÜLLICH (2013, p. 299): “o diário de bordo mostra-se como
instrumento poderoso de reflexão, que viabiliza um projeto de transformação da prática”.Ao
relatarem as suas aulas, fica explícito nos diários a metodologia usada pelo professor para
conduzir as suas aulas, sendo então um objeto relevante e contribuinte na constituição docente
e provavelmente na compreensão pelos próprios professores de sua relação com o livro.
A leitura dos diários de bordo das professoras foi feita mensalmente, usando como
foco investigativo as descrições de suas aulas, buscando identificar o uso do LDna
composição das metodologias. Foram feitos recortes em que apareciam indícios do uso do
livro, bem como a conscientização das professoras em relação ao uso do mesmo. A separação
dos excertos foi feita cautelosamente, de modo que os mesmos tragam em seu contexto traços
que contemplam a investigação aqui propostae evidenciem através de marcas indiciais o
processo desenvolvido (GÓES, 2000).
1
Os encontros são organizados através de um projetos de extensão mantido pelo grupo GEPECIEM que é
denominado: Ciclos Formativos no Ensino de Ciências e Matemática. Este projeto de extensão tem
financiamento de editais: interno da PROEC – UFFS e externo do PROEXT – MEC.
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Toda a pesquisa foi realizada de maneira que atendesse os princípios éticos, mantendo
em sigilo e anonimato quanto ao nome das escolas e das professoras que foram sujeitos da
pesquisa, tendo elas nominadascomo: professora 1, professora 2, professoras 3 e professora 4,
seguidas do ano de escrita. Os diários de bordo usados na pesquisa foram investigados com o
consentimento das mesmas.
Compreendendo a ressignificação da relação entre o livro didático e o professor de
ciências
O mesmo grupo aqui investigado, foi pesquisado no ano de 2010, que culminou na
tese de doutorado de um dos pesquisadores do GEPECIEM (GÜLLICH, 2012) e
coordenadordo grupo de formação continuada que as professoras participam.
Em sua investigação,Güllich(2013, p. 76) encontrou muitas amarras discursivas
comprometedoras, e chegou a diagnosticar que “[...]os professores se apoiam sobremaneira
nos livros didáticos, em todo o contexto pedagógico que estes recriam a sua volta, seja pelo
conteúdo de seu enredo, seja pelo seu uso”. Ainda diz que os professores estão situados em:
Uma complexa rede de amarras discursivas que vem tornando o professor
potencialmente dependente do livro na execução de seus planejamentos, na
organização do currículo escolar, na própria formação e no estudo de conceitos e
confiados a esse recurso didático (quase que exclusivamente). (p. 76).
Como afirma Geraldi(1993; 1994), tal característica torna a aula de ciências
excessivamente livrescas e dependentes deste recurso, bem como expropria o próprio trabalho
docente, fato este que muitas vezes o próprio docente não se da conta, pois o uso do mesmo
tornou se automático e constituinte de sua ação.
No ano de 2010 o grupo de professoras investigadas participava do grupo de formação
continuada e a partir de 2011 em diante, além de participar da formação, as professoras
também começaram a fazer uso do diário de bordo, para que assim pudessem refletir sobre a
sua ação docente.
Em vários excertos que selecionamos podemos notar que apesar de ainda haver um
impasse em relação ao uso do LD, convém afirmarmos que a formação continuada promoveu
uma mudança quanto à postura das professoras, pois conforme afirma a professora 3,
(2012):“quanto à formação continuada é bom que ela vai acontecer sempre, pois para
sermos bons professores precisamos estar sempre aprendendo e repensando nossa maneira
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de ensinar”, pois a medida que repensa sua maneira de ensinar está dialogando com seus
referenciais iniciais, com suas práticas e concepções.
A formação continuada possibilita uma reflexão real dos sujeitos sobre a sua prática
docente, permitindo-lhes examinar suas teorias e concepções implícitas em práticas docentes,
bem como suas atitudes, estabelecendo um processo de avaliação do que se faze por que se
faz, assim como afirmaImbernón (2010). Esse processo acontece através das discussões
colaborativas (diálogo) no grupo de estudos e através das reflexões individuais no diário de
bordo (escrita). No excerto do diário de uma professora investigada é possível perceber a
correlação com nossa defesa: “aimportância de refletir sobre as práticas é fundamental para
aprimorá-las, acrescentar ou suprir situações para um melhor entendimento e aprendizado
do aluno” (Professora 2, 2012).
Essa mudança qualitativa acontece de forma gradual, pois requer um rompimento com
o método tradicional de ensino de ciências que foram sendo perpetuados desde a formação
inicial da maioria das professoras. Sabemos que toda mudança é dolorosa, pois mexe na
estrutura constituinte do sujeito, e essa mudança só acontece a partir do momento em que
enxergamos, investigamos e refletimos a nossa ação, fazendo com que ocorram rupturas,
tomadas de consciência sobre nossas ações, que promovam possíveis recontextualizações da
prática docente.
Quanto a mudanças, intervenções ou ainda, as transformações, o que podemos
observar é que as professoras investigadas apresentavam predisposição a estas mudanças, que
a nosso ver é uma condição para transformação/recontextualização das práticas. Esta
predisposição pode ser percebida em: “tenho consciência de que minhas aulas (e da maioria
dos professores) precisam de mudanças, mas sei também que esse é um processo demorado,
que vai acontecer aos poucos, e vai melhorar muito a minha prática como professora”
(Professora 3, 2012), o que além de explicitar que mudanças devem/podem ocorrer, dá a ideia
de que práticas mais tradicionais estejam sendo postas em discussão, em xeque pelo sujeito.
Essa ação de reflexão sobre a ação incide na prática da professora de modo positivo e ao por o
pensamento em movimento refaz um caminho formativo para sua constituição,
possivelmente, por um viés mais autônomo, mais reflexivo, mais prático, no sentido da
investigação-ação.
No ano de 2011 as mudanças ocorridas nas práticas das professoras aindaeram
mínimas, difíceis de serem percebidas, pois ao lermos os seus diários de bordo encontramos
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indícios de que o LD ainda era o determinante da ação docente: “Para os alunos sem prova,
determinei que fizessem um texto sobre as páginas 20 até 49, eles não gostaram da
atividade” ou ainda “texto do livro […] anotações no caderno […] construção dos hábitat
dos animais [...]” (Professora 1, 2011).
A partir desses excertos podemos notar que o LD ocupava/ocupou um lugar central na
prática da professora, pois a mesma é conduzida pelo livro, fazendo com que o LD seja o
motor pedagógico do processo de ensino, assim como afirma Geraldi, (1994). A própria
professora percebe e reconhece que seus alunos não demonstram interesse ao realizarem este
tipo de atividade, pois copiar do livro não lhes permite interagir, refletir, investigar e
participar de seu processo de ensino e aprendizagem. Noutra passagem ela própria identifica
que está: “muito tradicional – lendo – perguntando – perguntas e respostas”(professora 1,
2011). E notório nesta fala, que a professora se da conta de quanto as suas aulas estão
tradicionais/livrescas (KRASILCHIK, 2004). A investigação sobre a sua ação a fez perceber
que o seu método de ensino e aprendizagem ainda é constituído pela maquinaria do LD que a
cerca. Ao refletir, ela sente-se incomodada, pois, não esta satisfeita com a dinâmica de suas
próprias aulas, demonstrando assim, os primeiros indícios de que a formação continuada esta
surtindo efeitos sobre a sua ação docente.
Ao analisarmos os diários do ano de 2012, notamos que as mudanças em relação ao
uso do LD são mais visíveis, porém ainda encontramos indícios onde o LD aparece como
condutor dos processos pedagógicos, conforme o trecho a seguir: “solicitei que fizessem um
pulmão artificial conforme a sugestão do livro, apenas que usassem uma garrafinha PET
pequena” (Professora 1, 2012). Fica evidenciado nesta escrita, o livro como sendo o norteador
da prática docente, em que a professora passa a ser a executora da aula prática sugestionada
pelo LD, onde possivelmente a mesma já esta resolvida, mostrando os procedimentos e
resultados, fazendo o processo de reprodução da aula prática apresentada no LD, sem suscitar
a possibilidade de imaginação/reflexão por parte do aluno, passando a ideia de uma Ciência
reproducionista,onde a experimentação apresenta-se como:
[...] um conjunto de procedimentos a serem repetidos como forma de comprovação
de teorias. Essa visão traz consigo uma série de defasagens conceituais,
procedimentais e atitudinais acerca do ensino de ciências que podem estar agindo
como aspectos limitantes a uma educação científica de qualidade (GÜLLICH;
SILVA, 2013, p. 159).
Fugindo assim da ideia de uma experimentação contextualizada, com a presença de
questionamento e diálogos, em queo professor passa amediar à construção do conhecimento.
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Porém é fato e temos que compreender/admitir que o livro didático também se faz importante
ao ensino, e não vai desaparecer da prática docente e dos processos de ensino em Ciências,
porém pode ser ressignificado em contexto, quanto a sua escolha, seu uso e também suas
intencionalidades.
Ao mesmo tempo em que relatam suas aulas no diário de bordo, as professoras vão
demonstrando suas preocupações, e percebendo através da reflexão, que precisam
mudar/recontextualizar suas aulas, como vemos nos excertos que seguem: “cada vez mais
percebo que eu preciso trazer as práticas para as minhas aulas para despertar o interesse
deles para as aulas” (Professora 4, 2012), sendo possível perceber indícios de inovação na
aulamencionada anteriormente e também a perspectiva de mudança no contexto como em:
“estou procurando planejar bem as aulas [... ] para contextualizar o conteúdo. Estou fazendo
muitas perguntas sobre os assuntos que estou desenvolvendo. Parece que os alunos ficam
mais atentos” (Professora 1, 2012). Assim,demonstram estarem cientes de que:“o professor
também deve desenvolver mais suas habilidades de autocriticar-se e recriar, para assim
desenvolver melhor suas aulas melhorando o processo de ensino/aprendizagem” (Professora
4, 2012), tornando assim, a ideia de mudança e inovação elementosconstituintes do seu ser
professor, conforme afirma também (GÜLLICH, 2013).
Através da escrita reflexiva e investigativa as professoras conseguem enxergar as suas
ações e avaliarem-se como docentes. Uma delas relata que “[...] ao pensar como eu estou
desenvolvendo minhas atividades, estou realizando a aprendizagem ou estou ensinando? A
resposta é bem triste, pois 80% estou ensinando e muitas vezes ocupando o aluno. É
assustador, depois de 20 anos de magistério perceber que apenas ensinei e que
realizei/proporcionei pouca aprendizagem” (Professora 1, 2012). A professora realiza o
movimento de avaliação crítica sobre a sua prática, momento em que repensa a sua trajetória
docente e demonstra insatisfação com a mesma, constatando lacunas quanto aos processos de
ensino e aprendizagem que mediou, momento este crucial, que se delineia a um possível
aprimoramento e recontextualização de sua ação em sala de aula. Neste caso, também é
importante inferir que o coletivo de formação pode influir para que a professora não sofra
extremamente com sua autoanálise que é crítica e também dolorosa, assim, acreditamos que
seja indispensávela atenção ao desencadeamento dos processos de formação continuada a fim
de oferecer suporte aos percalços que vamos enfrentando carreira adentro, do contrário o
processo pode ser até mesmo prejudicial aos sujeitos. Investigar a ação, formar professores é
tarefa séria e por isso precisa ser fortemente mediada, planejada e intencionada.
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As professoras também demonstram estarem cientes quanto à responsabilidade de
detectar e promover a mudança, conforme o excerto a seguir: “A meu ver escrever sobre a
prática no diário de bordo é muito importante para rever minha maneira de ensinar e
procurara melhorá-la. Mas de nada adianta escrever, detectar os problemas e nada fazer
para reverter à situação, continuar fazendo tudo da mesma maneira” (Professora 3, 2012). A
fala da professora demonstra que ela sabe que para haver a mudança efetivamente é preciso
agir, pois é na ação que se promove a qualificação da prática docente. A investigação aqui
proposta as fez ter a experiência “[...] para se analisar o que são ou acreditam ser, oque fazem
e como fazem” (IBERNÓN, 2010, p. 79), possibilitando um processo de autoformação, de
reorganização de seus currículos, buscando aspirações para a introdução de novas
metodologias, estabelecendo novos rumos para os processos de ensino e aprendizagem.
Como podemos notar, após dois anos de participação na formação continuada,às
professoras vão resignificando suas práticas em sala de aula. Modelos de ensino tradicionais,
com o uso exclusivo do LD, vão sendo repensados e podemos percebercerto delineamento e a
inserção de práticas pedagógicas seguindo o modelo construtivista de ensino, onde a
aprendizagem pode ser construída a partir da participação e interação entre professor e aluno
com a mediação do professor, permitindo assim,a formação de sujeitos mais críticos e
autônomos.
Acreditamos que esta mudança é possível devido ao processo de investigaçãoformação-ação de que participam.Neste processo a reflexão é tomada como uma categoria
formativa elhes possibilita a constituição docente e a ampliação da investigação-ação como
modelo de formação e a constituição dos sujeitos ao estarem inseridas nas interações do
contexto referido. Neste contextotem acontecidoa transformação “das concepções e das
práticas pedagógicas, dos currículos, dos contextos escolares” (GÜLLICH, 2013, p. 262),
permitindo que ocorra de modo efetivo e amplo, as tão necessárias, mudanças no campo
educativo.
Ao estarem inseridas, vivenciando e compartilhandosuas experiências neste modelo de
formação, como já afirmado anteriormente, a ressignificação docente se torna cada vez mais
notável. Ao analisarmos as reflexões nos diários de bordo das professoras no ano de 2013,
verificamos indícios de mudanças cada vez mais significativas. As professoras investigadas
assumem uma postura mais flexível quanto ao uso do LD e aderem à inserção de novas
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práticas pedagógicas, demonstrando que o caminho que adotamos pode estar adequado quanto
àredefinição docente e das práticas educativas.
É possível afirmar que as aulas das professoras passaram a ser mais diversificadas,
pois as mesmas incorporam e fazem o uso de várias metodologias didáticas, como vemos a
seguir: “nas turmas do ensino fundamental estou fazendo o aluno se envolver mais, pedi no 7º
ano maquetes de estruturas virais, as quais ficaram muito lindas. No 6º ano procuramos
mostrar os diferentes tipos de rochas e a montagem de um terrário com um relatório das
observações. No 8º ano fizemos com E.V.A. os órgãos do aparelho reprodutor, vamos montar
todos os órgãos dos sistemas e colar no TNT que está exposto na sala. No 9º ano, estou
questionando as informações que acho importante e relacionando com algo do dia-a-dia. A
impressão que tenho é que estão mais envolvidos durante a aula”(Professora 1, 2013);
“continuei a aula solicitando a construção de uma cadeia alimentar aquática marinha,
seguindo de outra aquática de água doce, outra em que o ser humano aparece como
consumidor terciário e por fim, uma grande teia alimentar” (Professora 2, 2013).
A formação continuada condicionou a inserção de práticas mais voltadas para a
experimentação, viabilizando uma aprendizagem mais efetiva dos alunos, permitindo que os
mesmos possamdesenvolver e ampliar suas ideias, envolvendo-os em investigações
científicas, buscando formá-los sujeitos reflexivos, críticos e autônomos, capazes de tomar
iniciativas e de intervir nas situações do seu dia a dia, sendo isto inviável em aulas
preconizadas pelo LD, pelo fato deste não possibilitar a “descoberta” ao aluno.
O uso do LD na construção das aulas como podemosperceber,ainda se faz presente,
porém não de modo tão demasiado, como observamos a seguir: “na turma 79 também dividi
eles em dupla para realizar um trabalho sobre as plantas, pedi que eles fizessem uma leitura
no livro o assunto que a dupla recebeu” assim, práticas vão sendo (re)significadas pois a
professora continua em seu diário descrevendo a aula e menciona que também solicitou
que:“anotassem oque fossem importante no caderno. Eles vão fazer slides com o material e
apresentar, vai dar trabalho, mas vou tentar fazer” (Professora 1, 2013) o que nos possibilita
perceber que a relação da professora com o livro vai sendo tecida noutros moldes, que
acreditamos sejam mais interventivos, que possibilitam significação, aprendizagens mais
significativas.
Neste contexto o LD passa a ser usado como uma complementação e não como
determinante dos processos pedagógicos, oque significaexpressar tambémoutra defesa, seja
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ela: que o LD não precisa ser totalmente extinguido da sala de aula, ele pode ser usado sim,
mas com ponderação, e não de forma exclusiva.
O desenvolvimento de uma nova visão de ensino por parte das professoras, frente ao
processo formativo que participam, fez a Professora 1 demonstrar um certo desconforto ao
perceber que suas aulas ainda apresentam metodologias tradicionais/livrescas. Ao estar
inserida em meio a este processo de ressignificação docente, em que se busca a inserção de
metodologias diversificas de ensino e se propõe enfrentar o sistema tradicional impregnado
amplamente em nossas escolas, caracterizado pelo uso indiscriminado do LD.Percebemos
também que as professoras preocupam-se quanto à efetiva aprendizagem por parte dos alunos,
oque nos remete a afirmar que as mesmas não se satisfazem mais a reprodução de ensino
pautado pela simples transmissão de conteúdos, pois querem que seus alunos sejam autores e
críticos e para isso precisam repensar reorganizar e adaptar seus processos de ensino e
aprendizagem.
Dessa maneira, podemos dizer que os encontros de formação possibilitaram que
houvesse a reconstrução social das práticas e das concepções das professoras, a fim de que as
mesmas pudessem realizar propostas aos seus alunos de modo que haja melhoriano ensino de
Ciências. Ao inserirem seus alunos em atividades de pesquisa, estão possibilitando que
sujeitos mais críticos, autônomos e reflexivos sejam formados. A participação do aluno nas
aulas, onde os mesmos são instigados a expor seus saberes, permite que eles possam construir
significados a partir da qualificação e aprimoramento de seus saberes prévios, elaborando
melhor assim as suas concepções, sem desconsiderar os saberes do cotidiano trazidos pelos
alunos, sendo de primordial importância à mediação do professor neste processo de ensino e
aprendizagem através da significação conceitual.
À medida que a ressignificação docente acontece às professoras demonstram
entusiasmo quantoas suas aulas: “hoje gostei das aulas, fiz muita pergunta, questionei muito e
foi muito gostoso, as turmas são pequenas” (Professora 1, 2013); “os alunos participaram
ativamente e todos conseguiram construir as cadeias e teia alimentar. Fiquei muito feliz e
satisfeita ao perceber que os alunos compreenderam e assimilaram esses conceitos. Objetivo
alcançado” (Professora 2, 2013). A satisfação apresentada pelas professoras nos remete a
questão de as mesmas estarem contentes pelo fato de as suas participações no GEPECIEM e
as suas reflexões no diário de bordo estaremsurtindo efeito em suas aulas. Suas aulas
tornaram-se mais dinâmicas e diversificadas, fazendo com que as mesmas se desprendessem
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da maquinaria do LD, acarretando uma maior participação e produtividade por parte dos
alunos, permitindo a produção de um ensino de Ciências demelhor qualidade.
Considerações finais
Ao estarem inseridas no modelo de investigação-ação e estarem cientes de seu papel
na formação e na reflexão sobre e para a prática, as professoras puderam ser participantes
ativas do processo da transformação, à medida que buscam entre seus pares, nos diálogos em
grupo nos ciclos formativos e na escritaindividual nos diários de bordo, alternativas de
resolução de problemas enfrentados no cotidiano. Além disso, notamos que as mesmas
demonstram ter adquirido outras percepções sobre o uso do livro no de ensino de Ciências,
delineando-se consequentemente, aulas mais flexíveis e suscetíveis às mudanças quanto ao
uso exclusivo do LD.
Todo este repensar pedagógico realizado pelas professoras, conferiu as mesmas a
autonomia de investigar a própria prática e, por conseguinte de refletir sobre a mesma, o que
condiciona a mudança na produção do conhecimento prático, que emancipa os sujeitos e
promove transformações para além do uso do livro, atingindo mudanças e transformações no
contexto da sala de aula.Deste modo, a prática da investigação-ação se afirma como um
instrumento emancipador da prática educativa e social, à medida que as professoras autorefletem sobre as condições em que suas práticas são constituídas e legitimadas (CARR;
KEMMIS, 1988, p.215) .
Desta maneira, a participação das professoras nesse processo de formação continuada,
possibilitou o desenvolvimento depráticas associativas, baseadas na troca de experiências
realizadas nos diálogos formativos. A escrita nos diários de bordopossibilitou uma
reflexãoformativa que permitiu que as mesmas fossem capazes de compreender e transformar
a realidade, num processo de investigação-formação-ação (ALARCÃO, 2010; GÜLLICH,
2013). A pesquisa sobre a própria prática associadaareflexãomediada no coletivo de formação
e nos diários, permitiu que as mesmas entendessem a sua relação com o LD, diagnosticassem
toda a problemática que o seu uso excessivo traz e por fim, realizassem a recontextualização
de sua prática docente, qualificando os processos de ensino e aprendizagem. Isto nos permite
reafirmar que os contextos formativos, especialmente quando são coletivos e baseados na
investigação-ação, propiciam uma formação qualificada, a intervenção e transformação nas e
das práticas.
Referências
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