EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O PERFIL DO PROFESSOR E AS
PERCEPÇÕES DOS ALUNOS EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA
Cláudia B. da Silva Rocha
Licencianda em Matemática
Universidade Católica de Brasília
Orientador: Prof. Cleyton Hércules Gontijo
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo identificar o perfil do professor de Matemática que esta atuando na Educação
de Jovens e Adultos segundo a percepção dos alunos e dos próprios professores que participam desta modalidade
de ensino. Objetivou-se também identificar as percepções destes alunos em relação à Matemática e à sua relação
com o professor desta disciplina. Foram sujeitos dessa pesquisa 02 professores e 94 alunos de uma escola
pública, na cidade de Ceilândia, no Distrito Federal. Para a pesquisa de campo utilizou-se de entrevista com os
professores e um questionário para os alunos. Os resultados da pesquisa indicam que o sistema de ensino possui
falhas, assim como os professores, cuja formação para atuar nesta modalidade de ensino não é adequada.
Palavras chaves: Perfil, formação do docente, relação professor e aluno, adultos.
1- INTRODUÇÃO
O programa de Educação para Jovens e Adultos é visto, por muitos pesquisadores, como
política pública que tem como objetivo a correção do fluxo. Para os alunos que integram este
sistema de ensino, indivíduos que não obtiveram escolarização em idade própria, este
programa é uma oportunidade para resgatar sua cidadania e redefinir o seu projeto de vida,
especialmente por possibilitar melhores posições no mercado de trabalho. Entre os fatores que
levam ao retorno aos estudos estão as dificuldades de ingresso no mercado de trabalho e/ou
possibilidades de ascensão funcional, as dificuldades para resolver problemas práticos do
cotidiano que necessitam de conhecimentos aprofundados em algumas áreas e a superação de
preconceitos que marcam as relações sociais em função da desvalorização daqueles que têm
baixa escolaridade.
Para responder às expectativas dos alunos da Educação de Jovens e Adultos - EJA, a escola
que os recebe deve ter professores qualificados para ensinar de um modo diferenciado, porque
estes buscam respostas imediatas para suas necessidades, sejam elas para sua atuação no
mercado de trabalho, sociais ou afetivas e se ao retornar à sala de aula, depararam-se com
uma aula de Matemática que não dá respostas às suas expectativas, levando-os à
desmotivação e, consequentemente, à evasão.
Vários pesquisadores e pedagogos debatem sobre a atuação do professor de Matemática na
EJA, ressaltando que a metodologia utilizada pela maioria dos professores ainda é tradicional
e desvinculada da realidade dos alunos. Esta metodologia também deixa de lado a
aplicabilidade prática da Matemática e pouco favorece o desenvolvimento do senso crítico
dos estudantes, que no caso do EJA são jovens e adultos que retomam os estudos em busca de
novas perspectivas, tanto econômicas quanto sociais.
Segundo Dal Vesco,
O conhecimento matemático escolar só adquire significado se vinculado à
realidade existencial dos alunos, visto que o professor deve fornecer
instrumental teórico e prático que possibilitem a resolução de problemas
desse aluno em sua pratica social (DAL VESCO, 2002, p.97).
A partir dessas questões, torna-se necessário avaliar como tem sido a atuação do professor de
Matemática. Esta análise será realizada a partir da percepção do próprio professor em relação
à sua prática e também a partir da visão do aluno em relação à atuação do professor. Busca-se
conhecer se o professor está preparado para ouvir os anseios dos alunos, uma vez que estes
últimos possuem uma ampla base de conhecimento adquirido em sua vivência cotidiana e
profissional e, na maioria das vezes, têm objetivos, necessidades e concepções diferentes das
valorizadas pela escola. Ao mesmo tempo, pretende-se analisar as percepções dos alunos em
relação à Matemática.
2- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino destinada às pessoas que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria
(BRASIL, 1997). A Legislação brasileira garante a essas pessoas oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as suas características, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. Todavia, passados mais de 10 anos da data em que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394, foi sancionada, a efetiva garantia
dos direitos educacionais da população de jovens e adultos ainda não foi concretizada. Muitos
não têm acesso à escola e, quando têm, a falta de condições adequadas para a aprendizagem
impede que permaneçam no ambiente escolar.
As diversas dificuldades encontradas na operacionalização desta modalidade têm sido objetos
de pesquisa. Ressalta-se que uma das principais dificuldades é a diminuição dos percentuais
de analfabetismo existente na população brasileira. Segundo o censo de 2000, a taxa de
analfabetismo entre a população brasileira na faixa de 15 ou mais anos era de 13,6% (IBGE,
2001). Além disso, a população brasileira nesta faixa de idade, mesmo aqueles que
freqüentaram a escola, não desenvolveram as competências matemáticas de forma adequada.
Esse fato ficou evidenciado pelos resultados do teste aplicado pelo Instituto Paulo
Montenegro, que criou o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF, que avalia
habilidades em Língua Portuguesa e em Matemática com a população que tem entre 15 e 64
anos.
A avaliação realizada pelo INAF considera que a habilidade Matemática é a capacidade de
mobilizar conhecimentos associados à quantificação, à ordenação, à orientação e também a
capacidade que cada indivíduo tem de resolver operações e representações com que se
deparam cotidianamente. Os resultados do teste para avaliar essas habilidades foram
classificados em 3 níveis de alfabetismo funcional e também foi definido um patamar abaixo
do qual se considerou estar o indivíduo em situação de analfabetismo funcional.
Os resultados do teste aplicado na pesquisa do INAF-2004 revelam que 2% da população
brasileira na faixa etária avaliada encontram-se em uma situação considerada de
“analfabetismo matemático”. Nesta situação estaria aqueles que não demonstraram dominar
2
sequer habilidades matemáticas mais simples, como ler o preço de um produto em um
anúncio ou anotar um número de telefone ditado pelo entrevistador.
Os dados também indicam que apenas 23% da população jovem e adulta brasileira são
capazes de adotar e controlar uma estratégia na resolução de um problema que envolva a
execução de uma série de operações. Estas pessoas estão no nível 1.
No nível 2 encontram-se 29% dos participantes da pesquisa, os quais apresentam um nível de
habilidade matemática bastante elementar: são capazes de ler números de uso freqüente em
contextos específicos (preços, horários, números de telefone, instrumentos de medida simples,
calendários), mas encontram muita dificuldade em resolver problemas envolvendo cálculos,
em identificar relações de proporcionalidade ou em compreender outras representações
matemáticas como tabelas ou gráficos.
A parte da população que se encontra no nível 3 corresponde a 46% dos entrevistados, que
por sua vez já demonstram dominar completamente a leitura dos números naturais,
independente da ordem de, são capazes de ler e comparar números decimais que se referem os
preços, grandeza contar dinheiro e “fazer” troco. Também são capazes de resolver situações
que envolvem operações (de adição, subtração, multiplicação e divisão), mas só aquela em
que um único cálculo é necessário. Esse grupo é também capaz de identificar a existência de
relações de proporcionalidade direta (entre preço e qualidade de produtos, por exemplo) e de
proporcionalidade inversa (como entre o número de prestações e o valor da prestação). Só
essa parcela é também capaz de resolver problemas que envolvam cálculo proporcional. É
ainda mais preocupante a revelação de que apenas 9% nesse grupo encontram-se os sujeitos
que demonstram certa familiaridade com representações gráficas como mapas, tabelas e
gráficos.
Para o INAF, cabe, pois ao sistema escolar dirigir esforços para enfatizar menos atividades
voltadas para “treinar os alunos a fazer contas”, destinando mais tempo para lhes dar
oportunidades e recursos para planejar, desenvolver e avaliar soluções para problemas.
A fim de modificar esta situação, muitas ações foram tomadas por governos e instituições
públicas e privadas, entre elas: Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (Ecceja), NEJA-Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, NEDEJA-Núcleo de
Estudos e Documentação sobre Educação de Jovens e Adultos, NUPEE-Núcleo
Interdisciplinar de Pesquisa, Ensino e Extensão em Educação de Jovem e Adulta, Rede de
Apoio a Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAAB) é realizado a cada dois anos, o ENEJAEncontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, o Fórum Mineiro de Educação de
Jovens e Adultos, ANPED-Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação.
Existem também trabalhos mais aprofundados, de natureza e metodologia investigativa que
podem ser encontrados em teses e bases de dados dos programas de pós-graduação em
Educação Matemática, como: UNESP, PUC de São Paulo, USP, UFMG, UFRN, UFES. A
nível internacional temos: CEDI-Centro Ecumênico de Documentação e Informação,
OREALC-Oficina Regional da Educação de Adultos na América Latina, CEAAL-Conselho
de Educação de Adultos da América Latina.
Os alfabetizadores em Matemática devem estar atentos para o fato de que na medida em que o
mundo vai mudando, passando por transformações, ocorrem também mudanças nas
3
prioridades dos alunos da Educação de Jovens e Adultos e com isso estes requererem dos
alfabetizadores novas competências.
Segundo Freire (1996), a formação dos professores é um momento fundamental para a critica
sobre a prática de hoje ou de ontem e que se pode melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que se
confunda com a prática.
Diante disso, o educador deve estar consciente de que sua formação deve ser permanente e
sempre voltada para o futuro.
2.1 - Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos
A história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil está ligada intimamente à história da
educação popular em geral, sendo considerada como parte integrante da problemática mais
ampla da educação popular.
O trabalho de Moura (1992) é considerado um marco nos estudos da educação de jovens e
adultos. Neste trabalho, a autora recorre a extensas pesquisas bibliográficas para realizar um
panorama geral do que tem sido a educação de jovens e adultos desde a década de setenta até
os anos noventa. O livro aborda questões como: os programas desenvolvidos para a Educação
de Jovens e Adultos, as metodologias utilizadas, a influência de Paulo Freire na educação, a
formação de educadores e a relação entre educadores e educandos.
Entre os programas desenvolvidos pelo governo para a Educação de Jovens e Adultos, a
autora faz uma análise do Movimento Brasileiro para Alfabetização, que foi um programa de
Educação de Adultos criado no período da ditadura militar desenvolvido entre a década de
setenta e meados da década de oitenta.
Durante este período histórico de fortes disputas ideológicas, o governo fundamentou a
educação como um suporte para o crescimento econômico, exigência do sistema capitalista de
governo que objetivava a educação tecnicista e a formação de mão de obra como instrumentos
para movimentar a economia e favorecer o aumento de capital, segundo a autora,
A educação de adultos realizada pelos governos militares foi pensada em
particular como instrumento fundamental de colaboração com os mecanismos
de desenvolvimento econômico. Por atingir estudantes que são trabalhadores,
a oferta do ensino público estava voltada à preparação da mão de obra e ao
aumento da produtividade. Era vista ainda, como um mecanismo de
suavização das tensões sociais uma vez que tentava adaptar os menos
favorecidos ao modelo excludente de desenvolvimento (MOURA p. 13).
A partir da afirmação da autora é possível perceber que a educação brasileira, destinada aos
adultos, durante este período pode ser duramente criticada, pois a escola tecnicista pouco
contribuiu para a formação de cidadãos capazes de pensar criticamente.
Em seu trabalho, Moura, também analisa outra vertente da educação brasileira que é a
“Educação Popular” que teve entre seus principais pensadores Paulo Freire. A “Educação
Popular” propõe, em linhas gerais, uma construção do processo ensino-aprendizagem onde
tanto o educador quanto o educando são partes integrantes e ativas nesse processo, pois o
4
professor não só transmite conhecimento, mas adquire e compartilha conhecimentos com seus
alunos, levando em consideração suas vivências e bagagens culturais.
Para Moura, (1992), enquanto dimensão política, a educação popular está preocupada não
com a adaptação do adulto ao modelo de desenvolvimento proposto, mas com o
desenvolvimento de sua capacidade crítica, de maneia a se constituir em elemento
impulsionador da sua participação na construção dos próprios projetos políticos.
Analisando a obra de Moura, é possível perceber as dificuldades encontradas na educação
brasileira no que tange o ensino destinado a jovens e adultos, pois, mesmo propostas
inovadoras, como a “educação popular”, encontram dificuldades para serem implantadas na
prática. Muitos autores defendem que isso ocorre pela pouca valorização que é dada ao oficio
do professor, enquanto outros autores defendem que a educação promovida apenas como
medida paliativa para resolver o problema do analfabetismo transforma-se em mera política
pública assistencialista.
O problema da educação destinada a jovens e adultos encontra várias vertentes, pois de certa
forma os alunos do atual programa de EJA diferem-se daqueles que cursa o ensino regular em
idade própria, principalmente porque são adultos que buscam novas perspectivas e encontram
no retorno aos estudos uma forma de alcançar seus objetivos.
Muitos estudiosos da Educação de Jovens e Adultos observam que os professores, ao se
depararem com os alunos do EJA, têm dificuldades de realizar atividades que englobem as
características desses alunos, marcados pela exclusão escolar e acabam utilizando métodos
tradicionais e repetitivos. Além disso, estes professores estão, na maioria das vezes,
desprovidos de recursos sejam materiais ou técnico-científicos.
2.2 - A Formação do professor para atuar na EJA
A formação de professores da EJA tem acirrado os debates acadêmicos em torno da educação
destinada a jovens e adultos, alguns pesquisadores do tema propõem que seja aplicada uma
nova metodologia na maneira de se ensinar Matemática, por outro lado outros estudiosos
acreditam que os baixos rendimentos na EJA se devem ao pouco incentivo e a falta de
recursos dados ao professor que atua nesta área.
Obras como a de Fonseca (2002), que tem como objetivo propor os educadores matemáticos
voltarem sua atenção para a compreensão do sentido da experiência social e pessoal
vivenciada por sujeitos marcados pela exclusão escolar, dá destaque à formação de
professores de Matemática como educador de jovens e adultos.
Para esta autora
A formação de professores, Educadores Matemáticos de Jovens e Adultos com certa
intimidade com a própria Matemática, com uma generosa e sensível disponibilidade
para compartilhar com seus alunos as demandas, as preocupações, os anseios e os
sonhos da vida adulta, e com uma consciência atenta e crítica da dimensão política
do seu fazer pedagógico, que os habilite a participar da Educação Matemática de
5
seus alunos, e de suas alunas, pessoas jovens e adultas, com a honestidade, o
compromisso e o entusiasmo que esta tarefa exige (FONSECA, 2002, p. 61).
Segundo Fonseca (2002), para que um professor possa participar na Educação Matemática de
Jovens e Adultos, deve ter intimidade com a Matemática, que é mais do que a mera
associação de termos a conceitos, para que no momento em que seus alunos utilizarem a
Matemática que conhecem, mesmo que não se apresente em seu formato escolarizado, o
professor tenha capacidade de criar, estimular e organizar condições para (re) significar esse
conhecimento.
Ressalta-se que
O professor deve conhecer o aluno e isto não depende apenas de ter acesso a uma
série de informações sobre os indivíduos, estabelecer médias, modas e desvios. Há
que se ter uma atenção cuidadosa com a dinâmica que se estabelece na sala de aula,
com as posições assumidas, assumidas pelos sujeitos, com a recorrência e o
inusitado das situações. Nesse aspecto, a disciplina e a adequação dos registros do
que ocorre em sala de aula adquirem um papel vital, e essa é uma habilidade para a
qual as propostas de formação de educadores, em geral, e de educadores
matemáticos, em particular devem dar especial atenção. Nesse aspecto, a disciplina e
a adequação dos registros do que ocorre em sala de aula adquirem um papel vital
(FONSECA, 2002, p.61).
Visando a melhoria na Educação Matemática de Jovens e Adultos os registros de dados será
bastante significativo, pois os professores podem refletir sobre sua metodologia, consultar as
estratégias adotadas pelos alunos na resolução de problemas e com isso formular novas
estratégias da Matemática para serem problematizadas ou incentivadas.
O professor Newton Duarte defende uma nova metodologia para a alfabetização Matemática
de adultos, onde a análise da estrutura lógica do conteúdo a ser estudado deve ser realizada
pelo professor, de modo a construir uma seqüência lógico-histórica para o ensino
aprendizagem da Matemática, tendo como base a relação dialética entre o lógico e o histórico.
Para Duarte,
O processo ensino-aprendizagem da matemática elementar pode contribuir para as
transformações sociais, à medida que reproduza a essência do processo de
conhecimento, e conseqüentemente do processo de humanização. (...) A utilização
intencional pelo educador entre o lógico e o histórico é fundamental e decisiva
(embora não suficiente) para a elaboração e concretização de uma seqüência de
ensino aprendizagem coerente com seus objetivos, na medida em que essa
possibilita a seleção daquelas etapas essenciais da evolução histórica do conteúdo
matemático, que deverão ser reproduzidas na aprendizagem da lógica desse
conteúdo (DUARTE, 1987 P. 185).
O que Duarte procura defender é uma educação Matemática desarticulada do método
tradicionalista que vê as fórmulas como único meio de alcançar respostas para os problemas
apresentados, pois a Matemática não é apenas a disciplina dos números, ela tem uma história
de utilização e descobrimentos que foram ocasionadas pelas próprias necessidades dos seres
humanos.
6
Assim os professores da EJA têm que estar conscientes de que apesar das dificuldades
apresentadas nessa área de ensino, eles trabalharão com pessoas que tem certas dificuldades,
mas também possuem conhecimento próprio.
Segundo Hernandes (1998, p. 12),
Parte do conhecimento prático do professor vem dos cursos de formação, porém os
saberes legitimados academicamente, ao não serem legitimados pela pratica docente
passa a ter pouca relevância em sua aprendizagem (...). Os professores são agentes
que colaboram na formação da imagem do aluno como pessoa, e influenciam de
forma direta, ou não, para torná-lo um sujeito aprendiz ao longo da vida.
Freire (1987, p. 70) diz que quanto mais se problematiza os educandos, como seres no mundo
e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais
obrigados a responder ao desafio. A compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente
crítica, por isto cada vez mais desalienada. Nesse sentido, o ensino de matemática deve levar
à formação do cidadão, uma vez que,
a compreensão e a tomada de decisões diante de questões políticas e sociais
dependem da leitura crítica e interpretação de informações complexas, muitas vezes
contraditórias, que incluem dados estatísticos e índices divulgados pelos meios de
comunicação” (BRASIL, 1998, p. 27).
De acordo com Scholze (2004, p.13), é preciso incluir na preparação dos professores e no
currículo dos cursos:
O desenvolvimento de práticas de ensino dos cursos de licenciatura como momentos
de conhecimento e pesquisa da realidade educacional e, a partir deles, sua inclusão
na discussão teórica na Universidade acompanhando as últimas pesquisas sobre o
assunto; as possibilidades de os estágios curriculares serem feitos fora do espaço de
sala de aula, de modo que os universitários vivenciem experiências de socialização
da leitura em espaços como hospitais, creches, asilos, presídios, permitindo-lhes
participação social e experimentação de novos significados para a mediação da
leitura como inclusão social e diminuição do sofrimento físico e psíquico daqueles
que se encontram em estado de abandono e isolamento.
Nessa perspectiva, é visto que a docência não pode estar enraizada somente na transmissão de
conteúdos para o aluno. A aprendizagem deve esta voltada para situações concretas dentro do
contexto escolar e além dos conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes que levam o Adulto a
se tornar individuo crítico e ativo na sociedade.
3 - MÉTODO
A fim de conhecer o perfil do professor de Matemática atuante na Educação de Jovens e
Adultos segundo a percepção dos alunos desta modalidade de ensino, optou-se pela aplicação
de um questionário destinado aos alunos. Esse instrumento também buscou conhecer as
percepções dos alunos em relação à Matemática. A escolha do questionário como instrumento
da pesquisa fundamenta-se teoricamente nos princípios indicados por Laville e Dionne
(1999). As autoras enfatizam que, se o objetivo é interrogar indivíduos, nada melhor do que
preparar uma série de perguntas sobre o tema a ser pesquisado. A partir da análise do
7
questionário, que se constitui num instrumento exploratório, organizaram-se informações
essências para a entrevista que teve como objetivo principal saber dos professores o porquê de
trabalhar com adultos, qual sua preparação, quais as deficiências encontradas e o que poderia
ser feito para melhorar a Educação de Jovens e Adultos. Foram entrevistados dois professores
das respectivas turmas de alunos que responderam ao questionário.
3.1 - Participantes
Foram sujeitos desta pesquisa 94 alunos do Ensino Médio, na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, de uma escola pública do Distrito Federal situada na cidade de Ceilândia.
Os alunos tinham idade variando entre 17 e 51 anos, sendo que 59,57% têm idade entre 17 e
28 anos; 26,59% têm idade de 29 a 40 anos e 13,84% têm acima de 40 anos. Em relação ao
gênero, 56,38% são do sexo feminino e 43,62% do sexo masculino.
3.2 - Instrumentos
Com finalidade de estudar as questões levantadas, o estudo foi conduzido por meio de um
questionário com uma série de enunciados fechados, contendo cada um cinco possibilidades
de respostas, baseado em uma escala do tipo Likert de 5-pontos. Para estes enunciados havia
as seguintes possibilidades de respostas: (1) sempre; (2) muitas vezes; (3) às vezes; (4) poucas
vezes e (5) nunca, representando o 1 o pólo mais positivo e o 5 o mais negativo.
3.3 - Procedimentos
O questionário foi aplicado em três turmas do segundo ano do Ensino Médio no período
noturno, duas destas eram da mesma professora e a outra turma na qual foi aplicado o
questionário era conduzida por um professor de contrato “temporário”, ou seja, não efetivo,
da rede pública de ensino. Esta atividade foi realizada no primeiro semestre de 2008.
4- RESULTADOS
Serão utilizadas duas formas para a apresentação dos resultados. Por meio de uma tabela serão
mostrados os resultados relativos à percepção dos alunos quanto à sua relação com o
professor e quanto à atuação do professor em sala. Por meio de uma descrição serão
mostrados os resultados relativos às percepções dos alunos diante da matemática.
Simultaneamente serão mostradas as respostas dos professores colhidas durante as entrevistas.
Inicialmente serão apresentados os relativos à percepção dos alunos quanto à sua relação com
o professor e quanto à atuação do professor em sala.
Os resultados serão mostrados por meio de tabela que apresenta a freqüência relativa dos
dados coletados, destacando-se os percentuais de escolha de cada uma das alternativas.
8
02
03
04
05
06
07
08
09
10
Meu professor de matemática mantém uma
relação de amizade com os alunos?
Meu professor de matemática preocupa-se
se o aluno esta entendendo ou não à
matéria?
Quando meu professor ensina Matemática
ele conta como este conteúdo foi
desenvolvido ao longo da história?
Meu professor tira dúvidas dos alunos, se
preciso várias vezes?
Meu professor utiliza exemplos do dia-a-dia
do aluno para explicar Matemática?
Para fixar o conteúdo meu professor passa e
corrige lista de exercícios?
Meu professor permite que o aluno exponha
suas idéias em relação à matéria dada?
Meu professor ao ensinar o conteúdo leva
em consideração o que o aluno já sabe?
A forma como meu professor ensina faz
com que eu tenha dificuldades em aprender
Matemática?
Nunca
(%)
Quando está ensinando, meu professor transmite
amor pela Matemática?
Poucas
Vezes
(%)
01
Ás vezes
(%)
Proposição
Muitas
Vezes
(%)
Nº.
Sempre
(%)
Tabela I: Percepção dos alunos quanto à sua relação com o professor e quanto à atuação do
professor em sala
34,04
24,46
28,72
8,51
2,12
56,38
21,27
13,82
6,38
1,06
46,80
34,04
12,76
6,38
0
8,51
13,82
36,17
27,65
13,82
35,01
18,08
32,97
11,70
1,06
20,21
21,27
31,91
12,76
12,76
37,23
24,46
13,82
15,95
8,51
17,02
21,27
19,14
32,97
7,44
7,65
15,8
22,4
39,03
9,12
38,29
24,56
10,63
8,51
15,95
A seguir será mostrada a análise feita nas perguntas abertas do questionário. Foram
elaboradas cinco frases incompletas, que deveriam ser completadas pelos alunos a partir dos
sentimentos que estes têm em relação à Matemática. As frases são: 1) A Matemática é...; 2)
Poderia aprender mais Matemática se...; 3) Minha motivação para fazer Matemática é...; 4)
Sinto que a Matemática faz “quebrar a cabeça” quando... ; 5 ) Qual a característica de um bom
professor... .
Para a apresentação destes resultados, foram construídas categorias de sentimentos/
percepções a partir da semelhança existentes entre as respostas dadas pelos alunos.
A primeira frase foi completada por 85 alunos. Os argumentos mais utilizados pelos alunos
foram: uma matéria muito difícil que necessita de muito tempo, pensar bastante para poder
entendê-la e que se não tiver paciência não conseguira nada (relatada por 28,72% alunos);
uma matéria indispensável no nosso dia-a-dia (21,27% alunos); uma área para poucos
(17,44% alunos); um bicho de sete cabeças (12,76% alunos); complicada (10,21% alunos).
Nove alunos não completaram a esta questão.
Os complementos mais freqüentes para a segunda frase foram: o tempo que tenho pra estudar
não é o suficiente (21,27% alunos); se eu fosse mais dedicado, talvez aprendesse (23,4%
alunos); se o professor explicasse bem e quantas vezes fossem necessárias (18,08% alunos);
as aulas fossem mais dinâmicas e interessantes (15,95%). (12,76%) não completaram a esta
9
pergunta. Ressalta-se que alguns complementos não puderam ser categorizados, pois
apresentavam muitas variações em seus sentidos.
Os sentimentos que os alunos apresentados em relação à Matemática, quando instigados a
manifestar a sua motivação em relação a esta disciplina, foram: terminar os estudos (24,46%
alunos); arrumar um emprego melhor (29,78% alunos); passar num concurso (13,82%
alunos); para aprender cada vez mais (8,51% alunos). 19,14% dos complementos foram
bastante variados e 4,25% dos alunos não completaram a esta pergunta.
Os complementos da questão de número quatro são: usam-se muitas fórmulas (20,21%
alunos); todas as horas (13,82% alunos); o professor não tem força de vontade de ensinar
(6,38% alunos); quando há muitos cálculos (23,40% alunos); quando o professor passa muitos
exercícios para eu resolver (9,57% alunos). 13,82% dos complementos eram variados e
12,76% não responderam.
Na quinta frase ao serem questionados qual seria a característica de um bom professor de
Matemática em sua opinião, obtemos um grande número de variações nos complementos
dados pelos alunos, sendo que apenas uma das respostas analisadas pode ser categorizada,
onde: 27,65% dos questionados ressaltam que um professor para ser bom tem que explicar
bem a matéria.
5- DISCUSSÃO
A partir da interpretação dos dados inferimos que grande parte das respostas obtidas (56,37%)
indica segundo a percepção dos alunos, que estes atribuem à matemática um valor préconstruído ao longo da história de que matemática é para poucos, que matemática é muito
difícil e complicada. Esta mistificação que rodeia o ensino da Matemática vêm se arrastando
ao longo dos anos, os alunos desde crianças já ouvem este comentário e com isso carregam
consigo o estigma de que não é capaz de aprender Matemática.
Segundo Damásio (2000:154),
Os temores que as pessoas manifestam pela matemática são adquiridos
culturalmente, tendo na escola sua principal fonte de disseminação. O temor não é
pela Matemática cotidiana. Esta é instigante por fazer parte das atividades das
pessoas... O temor é pela matemática que é ensinada na escola. Ela causa um
bloqueio muito forte nas pessoas.
De fato, se o aluno da Educação de Jovens e Adultos que não tiveram êxito no ensino regular
e que retornam a sala de aula para adquirir certo saber que lhe permita a superação de
necessidades cotidianas (destacando-se principalmente as geradas pelo tipo de trabalho
exercido por ele) ao se depararem com um ensino onde leva-se em conta o saber Matemático
do professor e não o do aluno, decorre daí que, se diante da explicação do professor o aluno
não entender a matéria ele não vai buscar outro meio para compreendê-la, pois vê no modo
do professor explicar a única forma de obter este conhecimento, e por pensar assim o aluno
acaba não questionando e muito menos duvidando da explicação do professor,com isso
quando não consegue identificar qual o método adequado para a resolução de um problema o
aluno sente-se incapaz, pois não sabe seguir outra alternativa de resolução a não ser a
ensinada pelo seu professor.
10
Ainda neste contexto, ao analisarmos a Tabela I destacamos que 48,15% dos alunos dizem
que poucas vezes ou nunca os professores levam em consideração seus conhecimentos em
relação ao conteúdo abordado (item 9 da Tabela I) e ainda, segundo 40,41% dos alunos, as
suas opiniões são poucas vezes ou nunca consideradas durante as aulas de Matemática (item
8 da Tabela I).
Isso pode ser verificado de acordo com o relato dado por um dos professores entrevistados. O
professor tem 30 anos, trabalha na rede pública de ensino do Distrito Federal admitido em
caráter temporário, ou seja, não é efetivo. Já concluiu o curso de Economia e Licenciatura em
Matemática. Começou a trabalhar com alunos da Educação de Jovens e Adultos no ano de
2007, mas trabalha na área de educação a mais de 10 anos. No que se refere à questão “Como
ensinar Matemática a alunos Adultos”, o professor respondeu: “Procuro enfatizar meu ensino
matemático voltado para a aplicação de muitos exercícios, pouca teoria e mais exercícios, pois
assim consigo abranger vários conteúdos e como o tempo é reduzido, esta é a melhor forma
de ensinar, por se tratar de alunos que possuem pouco poder de assimilação”.
Considerando a declaração dada pelo professor pressupõe-se que este não prepara suas aulas
de acordo com as necessidades de seus alunos e muito menos verifica se o aluno possui
conhecimento básico para aprender o conteúdo abordado, mas em contra partida 80,84%
assumem que sempre ou muitas vezes quando o aluno não esta entendendo a matéria o
professor explica quantas vezes forem necessárias.
Esse modo de ensinar, onde os professores transmitem o conhecimento para o aluno e em
seguida passa uma série de exercícios parecidos é bastante comum no ensino da Matemática,
e pode ser comprovado a partir da análise da preposição de número 7, onde podemos
constatar que 61,69% dos alunos confirmam que sempre ou muitas vezes resolvem listas de
exercícios passados pelo professor com o objetivo de fixar o conteúdo. Perrenoud, (1999) diz
que no campo da educação escolar, praticar mais e mais não é o suficiente é preciso que o
aluno seja instigado com confrontos que lhe tragam dificuldades específicas e bem dosado
para aprender a superá-las.
De acordo com a preposição de número 1, para 58,50% dos alunos participantes desta
pesquisa seus professores ao ensinar Matemática, transmitem amor pela disciplina. É claro
que para ser um educador e principalmente lidar com Jovens e Adultos é preciso conhecer
bem aquilo que vai ensinar ter grande entusiasmo pela Matemática, gostar de ensinar e acima
de tudo interessar-se pelos alunos. Santos (apud COELHO s/d) nos coloca que “as posturas
dos professores são definidoras das atitudes dos estudantes. O professor através de sua ação
pode formar simpatias ou antipatias em relação a determinados conteúdos e isso depende, em
grande medida, da sua própria relação com o conteúdo que ensina”.
E quando indagados a responderem se o professor faz uso da História da Matemática durante
a explicação dos conteúdos abordados, suas respostas foram quase que unânimes, pois
91,47% responderam que apenas às vezes ou nunca os professores contam como o conteúdo
abordado foi se desenvolvendo ao longo da história.
E de acordo com estes Parâmetros (BRASIL, 1999):
“A História da Matemática pode oferecer uma importante contribuição ao processo
de ensino e aprendizagem dessa área do conhecimento. Ao revelar a Matemática
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como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes
culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os
conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor cria
condições para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante
desse conhecimento” (p. 42).
Analisando a categoria motivação para fazer Matemática, é possível dizer que 54,24%
atribuem valor demasiado ao término dos estudos e arrumar um emprego melhor. Segundo
Damázio (2000:171): “Os membros de uma comunidade têm uma expectativa em relação à
Matemática escolar: a expectativa é de que todo o conhecimento escolar se materialize no
trabalho”. Com isso, entende-se que o professor deva preparar suas aulas de acordo com as
necessidades apresentadas pelos seus alunos, encontrando eco no contexto.
A segunda professora a ser entrevistada tem 38 anos é formada em Matemática há 16 anos e
trabalha com Jovens e Adultos desde 2007. Esta relata que não foi sua opção trabalhar com
Adultos e sim por carência de professores na escola que atua. Afirma que esta modalidade de
ensino contém uma clientela bastante dedicada e que isto lhe trouxe muita satisfação para
trabalhar com ela. Sabendo das diversidades que iria encontrar ao trabalhar com Adultos esta
atualmente fazendo a especialização oferecida pela parceria entre a SEEDF e a Unb.
Quando questionada das dificuldades encontradas pelos alunos esta relata que: “Uma das
maiores dificuldades dos alunos é acompanhar as abstrações necessárias nos conteúdos
matemáticos. Muitos não conseguem esquematizar graficamente nem algebricamente os
problemas. Conhecimentos básicos como substituição de valores numéricos em fórmulas
algébricas é uma das primeiras barreiras a serem vencidas pelos mais velhos e/ou com mais
tempo fora da escola”. Para o primeiro professor os alunos têm dificuldades em Matemática
por que não tiveram um bom ensino durante os primeiros anos de escolaridade e com isso não
possuem as informações básicas de Matemática.
Para os alunos, cerca de 53,18% as dificuldades aparecem quando os professores passam
exercícios que necessitam da utilização de fórmulas ou quando tem que fazer vários cálculos
para serem resolvidos. Para estes alunos fazer muitos exercícios que dependem de
conhecimentos básicos da Matemática fazem com que eles “quebrem a cabeça”. Apesar das
dificuldades que os alunos dizem apresentar ao estudar Matemática, cerca de 80,84% e
53,09% afirmam que seus professores sempre ou muitas vezes procuram saber se estão
entendendo a matéria dada e que sempre procuram tiras as dúvidas, se preciso for várias
vezes. Portanto, para que o professor possa ajudar os alunos nas suas dificuldades é necessário
que este conheça o sujeito com quem esta trabalhando, procure saber se os alunos estão
entendendo a matéria e principalmente não deixá-los acumulando dúvidas ao longo do
semestre.
Para D’Ambrósio (2002), o ensino da matemática não deve estar voltado para a transmissão
de conteúdos sistemáticos e sim primar pelo desenvolvimento humano, dar-lhes um
conhecimento que atenda ás necessidades do individuo e da sociedade.
Na proposição de número 10, 62,85% dos alunos afirmam que não aprendem Matemática
devido ao método utilizado pelo professor, e ainda, segundo a percepção dos alunos pode-se
verificar na preposição de número 6, que 57,43% dos alunos afirmam que às vezes ou nunca
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os professores passam exemplos do dia a dia para explicar Matemática. Considerando a
análise realizada, verifica-se que ao preparar suas aulas o professor não leva em consideração
o conhecimento informal que o aluno tem sobre a Matemática, logo o aluno fica desmotivado,
pois não consegue perceber como irá utilizar esta Matemática ensinada pelo professor na sua
vida.
É papel do professor ver a Matemática não apenas como um processo lógico, pois a
alfabetização é também um processo social e afetivo. Schumacher (2002) acredita que as
experiências que Adultos apresentam na luta pela vida, no trabalho ou na construção de
alternativas para intervenção na sociedade poderão ser utilizados tanto para fazer com que o
aluno entenda o saber formal historicamente construído quanto para formar um cidadão
atuante no mundo do trabalho e na vida em sociedade.
Os professores também atribuem às dificuldades que os alunos apresentam devido ao tempo
disponível que não é o suficiente para que o aluno recomponha seus pré-requisitos necessários
ao acompanhamento dos assuntos estudados e desenvolver novos conhecimentos com
qualidade, além da mistura entre jovens com baixa idade e senhores de uma idade avançada,
tendo em vista que uns acabam atrasando os outros, os jovens pela infantilidade acabam
brincando muito em sala e os senhores acabam tendo dificuldade de assimilação.
Nos registros apresentados pelos alunos caracterizarem de como seria um bom professor de
Matemática os complementos foram bastante variados, sendo estes: sorrir sempre e
simplificar ao máximo, ensinar o aluno gostar de Matemática, dedicar-se mais aos alunos,
ouvir os alunos, deve ser calmo e muito paciente, pois nem todos têm um bom desempenho na
matéria, ter o dom pela matéria e o amor pelo ensino, compreender as dificuldades dos alunos,
seja bem humorado, passe contas menos difíceis, ser comunicativo com os alunos, pois é o
que contagia a turma a se empenhar e se capacitar cada vez mais, ser amigo e legal, mas
principalmente explicar bem a matéria.
No que se diz respeito a ser amigo dos alunos, esta característica é evidenciada pela maioria
dos alunos, pois para 77,65% destes consideram mantêm uma relação de amizade com os
professores.
6- CONCLUSÃO
Diante dos dados obtidos nessa pesquisa, podemos verificar que o perfil do professor atuante
nas salas de aula de Educação de Jovens e Adultos é bastante deficiente, pois no que diz
respeito aos relatos dados pelos alunos as práticas pedagógicas adotadas pelos professores não
estão de acordo com as necessidades especificas dos alunos da EJA. Para Garnica (1992), o
professor deve adequar aà proposta pedagógica de acordo com as situações que este encontrar
em cada sala de aula, pois cada uma delas possui uma determinada realidade e
particularidades próprias.
Ao retornar à escola, os adultos vêem um lugar onde eles vão poder vencer na vida, aprender
a lidar com as dificuldades que aparecem no seu dia a dia, serem reconhecidos perante a
sociedade, ter uma participação no mundo do trabalho, pode-se constatar a partir da análise do
questionário aplicado aos alunos que esta não é a escola que ele encontra, pois, para a maioria
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dos alunos, os professores não levam em consideração a opinião que o aluno tem em relação a
certo conteúdo, não se preocupam em saber qual a base que o aluno tem ao iniciar um assunto
novo e muito menos trabalhar, observar e ajudar os alunos a superarem seus temores frente da
Matemática o que se evidencia é um ensino onde os alunos são apenas espectadores dos
saberes matemáticos passados pelos professores.
Percebemos também que algumas concepções utilizadas pelo professor são bastante
tradicionais, pois, para que o aluno aprenda o conteúdo abordado o professor, acha necessária
a aplicação de muitos exercícios, com isso à responsabilidade dos professores ao trabalhar
com adultos são maiores do que as com alunos da escola regular que se preparam para a vida,
logo o ponto de partida dado pelos professores deve ser diferente dos alunos da escola regular,
apesar de ao final os objetivos esperados são os mesmos em ambas as modalidade de ensino,
pois ao final do Ensino Médio espera-se que o aluno possa disputar uma posição no mercado
de trabalho, participar dos princípios éticos e políticos e praticar a cidadania.
Para que isso aconteça, é importante que as escolas que trabalham com Educação de Jovens e
adultos passem por algumas reformulações e que principalmente o professor atuante nesta
área de ensino tenha uma formação adequada de acordo com as especificidades apresentadas
pelos alunos.
A partir dessa nova visão abrem-se possibilidades para pensar qual a formação a ser destinada
ao professor que atua na Educação de Jovens e Adultos e a quem compete formar este
educador.
REFERÊNCIAS
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Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
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Tradução de Bruno Charles Magne; consultoria, super. e ver.técnica de Maria Carmem Silveira Barbosa.
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SHUMACHER, Viviane Bail. Educação Matemática de Jovens e Adultos: Trabalho e Inclusão.
Florianópolis: Insular, 2002
INAF, Quarto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional: Avaliação de habilidades Matemáticas. Fonte:
http//www.ipm.org.br, acesso: 30/05/2007.
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