REFLEXÕES SOBRE AS POTENCIALIDADES DE UM PROJETO DE
EXTENSÃO
Fátima Aparecida Queiroz Dionizio
UEPG
[email protected]
Joseli Almeida Camargo
UEPG
[email protected]
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas reflexões sobre o desenvolvimento do
Projeto de Extensão intitulado “Formação do professor e pesquisador em Educação Matemática:
desafios e perspectivas”, vinculado ao Programa “Núcleo Integrado de Educação Matemática”
no que se refere a formação dos acadêmicos participantes deste Projeto. Participaram deste
Projeto 10 acadêmicos do Curso de Licenciatura em Pedagogia, os quais desenvolveram
atividades de reforço escolar junto a crianças de 7 a 13 anos de idade que apresentavam
dificuldades de compreensão de conteúdos matemáticos, dificuldades de leitura, de escrita e de
relacionamento com colegas e professores. O projeto foi desenvolvido em uma Instituição que
atende a uma clientela diversificada, em que se destaca o trabalho com crianças e adolescentes
carentes, como também em situação de risco. O desenvolvimento das atividades na Instituição
foi bastante produtivo. É possível afirmar que este contribuiu significativamente para a
formação matemática das crianças e adolescentes, bem como dos acadêmicos envolvidos, o que
indica a necessidade de se divulgar e dar continuidade a trabalhos como este.
Palavras-chave: Matemática. Formação do professor. Projeto de Extensão.
Introdução
Embora haja todo um esforço por parte de professores e pesquisadores para
tornar a matemática uma aliada na compreensão da realidade, muitos professores e
alunos, continuam concebendo esta disciplina como um desafio, tanto para o ensino
quanto para a aprendizagem. Os motivos para esta consideração podem ser muito
diversos. Por parte dos alunos estes motivos podem estar relacionados às dificuldades
no desenvolvimento de conceitos matemáticos. Este aspecto pode significar que a forma
como tem sido conduzido o ensino não tem favorecido a construção de conceitos pelos
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alunos e consequentemente estes alunos não atribuem significação para os conteúdos
matemáticos que estão sendo trabalhados. Em relação aos professores, estes podem
considerar esta disciplina como um desafio por concebê-la como um conjunto de
conhecimentos prontos e acabados que lhes possibilita apenas buscar a melhor forma de
fazer com que os alunos assimilem o que já existe.
Porém, indiferente dos motivos que têm feito com que esta disciplina seja vista
como algo “difícil e para poucos” (SILVEIRA, 2002), é importante lembrar que o
professor que trabalha com os anos iniciais do Ensino Fundamental tem grande
responsabilidade com a formação matemática dos alunos, pois é ele quem vai iniciar o
desenvolvimento de conceitos importantes. E para que possa desempenhar plenamente
sua função de mediador, esse professor precisa de uma bagagem de conhecimentos que
lhe permita uma reflexão sobre os conteúdos da área e sobre a realidade específica da
atuação docente. Nesse sentido, é importante destacar o que aponta Carvalho (2009) em
relação a essa iniciação de determinado assunto. Este autor ressalta que é preciso que o
professor, além de dominar o assunto a ser ensinado, tenha uma visão ampla e estrutural
do mesmo. O conhecimento desses aspectos se faz necessário para que o professor tenha
condições de melhor aproveitar as situações de aprendizagem que possam surgir nos
momentos de discussões mais amplas e mesmo em situações envolvendo outras
disciplinas.
Mas como pode se dar uma formação que leve em consideração todos esses
aspectos? É na preocupação em responder questões como essa que se insere o trabalho
desenvolvido pelo Projeto de Extensão intitulado “Formação do professor e pesquisador
em Educação Matemática: desafios e perspectivas”, vinculado ao Programa “Núcleo
Integrado de Educação Matemática”. Sabendo que este desafio se encontra tanto no
curso de formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental, como
para os anos finais e Ensino Médio, o referido Projeto envolve tanto alunos do Curso de
Pedagogia, como alunos do Curso de licenciatura em Matemática. Porém, neste trabalho
será relatado apenas o desenvolvimento do Projeto com as 10 acadêmicos do Curso de
Pedagogia, em uma Instituição que atende em contraturno escolar. Será apresentada a
descrição de como o Projeto foi desenvolvido, os relatos apresentados pelos acadêmicos
na avaliação do Projeto e algumas reflexões.
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O Projeto de Extensão e a Instituição atendida
O trabalho com a extensão é uma oportunidade de articular os conhecimentos
trabalhados na universidade com situações práticas e também de dar retorno sobre os
conhecimentos veiculados nesta instituição para a comunidade, bem como desenvolver
pesquisas. Por isso é de extrema importância o trabalho com a extensão. A atuação em
Programas e Projetos de extensão permite uma reflexão sobre o ensino e aproxima cada
vez mais a comunidade e o meio acadêmico.
Também é importante destacar que a responsabilidade dos professores se
reafirma no domínio que precisam ter sobre o que entendem do conhecimento
matemático e sobre a forma como concebem esse conhecimento. Sobre esse aspecto
Soares (2002, p.4) afirma que “o processo de aprender e aprender a ensinar se prolonga
por toda a vida e o professor tem que ser consciente e responsável pela sua própria
aprendizagem para que possa se responsabilizar pela aprendizagem de outros”. Sendo
assim, o trabalho com a extensão e a pesquisa também se refletem na formação que se
pretende que os futuros professores tenham e permite que os acadêmicos vivenciem
situações que lhes permitam perceber que é possível articular pesquisa e prática.
No caso do Projeto de Extensão “Formação do professor e pesquisador em
Educação Matemática: desafios e perspectivas”, 10 acadêmicos do Curso de
Licenciatura em Pedagogia desenvolveram atividades de reforço escolar junto a crianças
de 7 a 13 anos de idade que apresentavam dificuldades de compreensão de conteúdos
matemáticos, dificuldades de leitura, de escrita e de relacionamento com colegas e
professores. O projeto foi desenvolvido em uma Instituição que atende a uma clientela
diversificada: crianças e adolescentes carentes, como também em situação de risco,
institucionalizadas pela Justiça em regime de abrigo; crianças carentes em idade de
ensino infantil e deficientes – crianças, adolescentes e adultos abandonados.
Esta Instituição se insere no contexto da Educação Não Formal, que de acordo
com Ujiie, Natali e Machado (2009) surgiu no Brasil no final da década de 1980 e início
de 1990, com a democratização do ensino e a afirmação dos direitos das crianças e dos
adolescentes pelo ECA, devido as novas exigências educacionais que as escolas formais
não tem dado conta de abarcar. Essas exigências envolvem aspectos espaciais e sociais
que muitas vezes são externos a escola e que podem ser expressos por meio da
socialização do saber, da preparação para o mundo do trabalho, da formação para a
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cidadania crítica, para participação social e para formação ética. Lembrando também
que esta forma de educação é orientada para o desenvolvimento humano em sua
plenitude.
O desenvolvimento do Projeto de Extensão e algumas reflexões
Na busca de atender as necessidades de cada aluno, foi designado um acadêmico
para acompanhar de um à três alunos, havendo a possibilidade de trocas de acadêmicos
para acompanhar estes alunos, caso não se adaptassem as dificuldades apresentadas por
eles. Cada acadêmico comparecia na Instituição de duas a três horas por semana e o
conteúdo a ser desenvolvido com os alunos dependia do que estava sendo trabalhado na
escola regular e do que as professoras e a pedagoga da Instituição apontavam como
necessário. Além disso, os acadêmicos planejavam atividades diferenciadas (que
envolvia jogos, materiais manipuláveis, dentre outros) que julgavam importantes para a
formação dos alunos.
Para o planejamento das atividades, os acadêmicos contavam com os conteúdos
trabalhados na disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Matemática do
Curso de Pedagogia e com reuniões individuais para esclarecimentos de dúvidas
específicas.
O desenvolvimento das atividades na Instituição foi bastante produtivo. As
crianças e adolescentes atendidos tiveram oportunidade de ter um atendimento
individualizado, levando em consideração as dificuldades que cada um apresentava.
Esse tipo de atendimento dificilmente seria possível em turmas com grande número de
alunos, como acontece nas escolas regulares ou mesmo na instituição onde o projeto foi
desenvolvido (esta instituição se esforça para atender as particularidades dos alunos,
mas como a procura por vaga é muito grande, o número de alunos por turma é bem
próximo das escolas regulares). Uma das acadêmicas também destaca esse aspecto
como importante no processo de aprendizagem:
“Os alunos que possuem maior dificuldade de aprendizado
normalmente não possuem um professor só para ensiná-lo.
Com o projeto isso se torna possível, os alunos são atendidos
individualmente, com toda atenção e carinho que necessitam
para gostar de realizar as atividades e aprender.”
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É interessante destacar que embora o objetivo fosse o trabalho com a formação
matemática dos alunos, em várias situações os acadêmicos sentiram a necessidade de
trabalhar com conteúdos de outras matérias, o que se mostrou um ponto importante a ser
considerado. No caso dos anos iniciais, a compreensão do conhecimento matemático
está envolvida pelo que Tozetto (2010, p. 35) aponta como a “inter-relação cíclica com
as outras áreas de conhecimento na complexidade da realidade, assim como na
complexidade do conhecimento sobre a realidade”. Nesse sentido, a autora (2010) alerta
para o fato que no trabalho pedagógico dos anos iniciais é preciso o domínio dos
saberes docentes referentes às diversas disciplinas. O professor precisa ter o domínio
sobre diferentes áreas do conhecimento para poder articulá-las e fazer relações que leve
os alunos compreendê-las como parte de um todo.
Essa forma desfragmentada de trabalho recebe o nome de transdisciplinaridade,
a qual busca relacionar as diversas disciplinas. O termo transdisciplinaridade foi usado
pela primeira vez por Jean Piaget em um colóquio realizado 1970, sobre
interdisciplinaridade que seria sucedida pela transdisciplinaridade, a qual corresponderia
a algo superior, como aponta Tozetto (2010). A autora (2010, p.35) afirma que esse
termo se refere a uma visão de ensino que consiste em “transpassar as fronteiras
epistemológicas,
transgredir os
limites impostos
pela fragmentação e pela
disciplinarização do conhecimento”. É o trabalho que, quando realizado nos anos
iniciais, articula as diferentes disciplinas sem ficar preso a apenas uma delas, e pode
possibilitar uma aprendizagem significativa para os alunos e no caso deste Projeto, para
os acadêmicos.
O planejamento das atividades pelos acadêmicos também se constituiu um
ponto importante do projeto. Foram momentos em que eles sentiram a necessidade da
teoria para buscar caminhos que favorecem suas práticas juntos aos alunos, contribuindo
de forma significativa para sua formação acadêmica. O relato de duas acadêmicas na
avaliação do projeto exemplifica essa questão:
“O projeto nos permite fazer relação entre teoria e prática, nos
permitindo também entender a influência da vida do aluno
fora de escola na sua aprendizagem, fazendo com que nós
possamos ter um olhar diferenciado na nossa profissão.”
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“O projeto contribuiu para que eu colocasse em prática as
teorias estudadas no decorrer do curso, de forma que o pouco
que auxiliei nas dificuldades das crianças envolvidas, também
foi oportunidade de aprendizado.”
O Projeto também propiciou a aproximação dos acadêmicos com as dificuldades
enfrentadas por instituições que buscam atender crianças e adolescentes carentes, como
é o caso desta instituição. Além do trabalho individual com as acadêmicas e do
envolvimento com a comunidade, foi possível por meio do Projeto a reformulação de
algumas estratégias de trabalho com a disciplina de Matemática do Curso de Pedagogia.
Isso por que as acadêmicas traziam situações que elas estavam vivenciando com os
alunos (como a dificuldade em representar os conceitos trabalhados com o material
concreto no caderno, por exemplo) e sempre que possível eram feitas adequações nos
conteúdos para contemplar essas situações.
“há uma troca de experiências, e os docentes nos ajudaram
com as nossas duvidas, fazendo com que nós melhorássemos
com os nossos encaminhamentos no projeto.”
Essa troca de experiências e a busca de caminhos para ajudar as crianças a
superarem as dificuldades, entre muito outros aspectos produtivos, realçam a
importância de se promover Projetos de Extensão como este. É essa articulação que
poderá apontar um caminho que ajude a desfazer a visão da matemática como uma vilã
do currículo. É interessante lembrar da cultura que considera essa disciplina difícil e
complexa. Sobre esse aspecto Silveira (2002) aponta que é preciso uma análise dos fatos
históricos que levaram ao discurso de que a matemática é difícil e para poucos, que ela
chama de “pré-construído”. E também uma análise de como essa formulação se
manteve ao longo dos tempos, sendo manifestada pela comunidade escolar e pela mídia.
Buscando uma origem para essa questão, a autora faz uma comparação de como a
matemática era trabalhada na época de Pitágoras e de como é nos dias atuais, e com isso
ela pontua
[...] na época de Pitágoras, a matemática era vista com caráter religioso,
diferente da matemática da escola atual, que é vista como uma disciplina
obrigatória nos currículos escolares e que tem como principais objetivos
desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de abstrair, generalizar,
projetar, etc. Devido a todas estas capacidades que a escola julga desenvolver
nos seus alunos é que se atribui tanto valor à matemática, inclusive como
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elemento selecionador para escolas e concursos públicos (SILVEIRA, 2002,
p. 4).
Comparando também essas formulações com as de Platão, Silveira (2002)
percebe que não é possível localizar a origem exata desse discurso “pré-construído”,
apenas constatar que ele é relativo à memória e que está presente em todos os lugares,
nas falas de diferentes sujeitos e muitas vezes estão escondidas na relação entre aluno e
professor. Esse discurso pode ser encontrado tanto em relação aos professores que
trabalham com os anos iniciais como em relação aos professores que trabalham
especificamente com a matemática, nos anos finais do E.F. e no ensino médio, como é
possível perceber, por exemplo, na pesquisa de Silveira (2002, p.9), a qual constatou
que
[...] os professores de matemática do ensino médio manifestaram o sentido de
jogar a culpa do fracasso dos alunos nas professoras de séries iniciais, pelo
fato de estarem despreparadas e por optarem pelo Curso de Magistério por
não gostar de matemática e para fugir dela. Este sentido de empurrar a culpa
longe de si faz emergir o sentido de que ensinar matemática também é para
poucos, e que recai novamente no pré-construído, pois ensinar uma disciplina
considerada difícil dá status ao professor, conforme pesquisa feita, e que me
parece, o professor de matemática procura manter.
As consequências desse discurso pré-construído pela mídia, pelos professores e
pela comunidade em geral é que os alunos também assumem a matemática como algo
difícil e para poucos. A repetição desse discurso pré-construído pelos alunos interfere
tanto nos resultados de avaliações como também nas relações interpessoais de
professores e alunos, conforme aponta Silveira (2002).
Considerações finais
São muitos os autores preocupados com uma aprendizagem da matemática de
forma significativa. Essa é uma questão que também está evidente nos documentos
norteadores do trabalho escolar como nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997, 1998) e nas Diretrizes Curriculares Estaduais (PARANÁ, 2008). Porém, essa
questão ainda parece um ideal a ser alcançado e, embora muitos educadores se esforcem
para superar as dificuldades, ainda há muito que fazer para que a aprendizagem da
matemática seja uma realidade para todos os alunos.
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O desenvolvimento do Projeto de Extensão “Formação do professor e
pesquisador em Educação Matemática: desafios e perspectivas”, do Programa “Núcleo
Integrado de Educação Matemática”, se configura como uma tentativa de superar as
dificuldades que possam ser encontradas nesse processo. E pelo que foi constatado no
decorrer do ano com este Projeto, é possível afirmar que este contribuiu
significativamente para a formação matemática das crianças e adolescentes envolvidos,
bem como dos acadêmicos, o que indica a necessidade de se divulgar e dar continuidade
a trabalhos como este.
Referências
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Matemática/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997 b.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica.
Secretaria de Estado da Educação. Curitiba, 2008.
SILVEIRA, M. R. A. "Matemática é difícil": um sentido pré-construído evidenciado na
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Acesso em: 18 ago. 2012.
SOARES, M. T. C. Investigação na formação de professores que ensinam matemática
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