A BASE AFETIVO-VOLITIVA NA CONSTITUIÇÃO DO(A) EDUCADOR(A)
AMBIENTAL
Resumo:
Neste estudo, pretendemos apresentar, defender e problematizar acerca da base afetivovolitiva na constituição do(a) educador(a) ambiental. Tal conceito, está presente nos
estudos do educador russo Lev Vygotsky (1896-1934), bem como na Abordagem Sóciohistórica, da qual é principal representante. Para o autor a base afetivo-volitiva, envolve os
desejos e necessidades, os interesses e emoções, referindo-se assim a motivação, sendo que
a função psicológica superior que potencializa as demais é a vontade. Portanto, a
motivação e a vontade também fazem parte da base afetivo-volitiva. Tal conceito está
presente, em especial nas obras: Pensamento e linguagem (1995) e A construção do
pensamento e da linguagem (2001) do referido autor, além da obra: Subjetividade e
constituição do sujeito em Vygotsky de Molon (2003). Entendemos que o estudo de tal
dimensão no campo da Educação Ambiental, em especial na constituição dos educadores
ambientais, torna-se extremamente relevante, pois acreditamos que a base afetivo-volitiva
é a dimensão humana e social que paraliza ou potencializa a ação dos educadores
ambientais rumo a prática da Educação Ambiental Transformadora. Logo, são os desejos e
necessidades, os interesses e as emoções, as motivações e as vontades que nos posicionam
particular e coletivamente no mundo, qualificando as ações e as relações humanas.
Palavras-chave: Constituição do educador ambiental, Base afetivo-volitiva, Abordagem
Sócio-histórica, Educação Ambiental Transformadora.
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Introdução
Somos o que fazemos, mas somos, principalmente, o que
fazemos para mudar o que somos.
Eduardo Galeano
Diante das palavras da epígrafe de Galeano, questionamos e tentamos no campo da
Educação Ambiental, buscar compreender por que queremos ser educadores ambientais?
Que posturas e discursos assumimos quando defendemos nossa escolha pela Educação
Ambiental? Em que somos motivados a escolher a Educação Ambiental como campo de
formação continuada, como forma de atuação e intervenção na realidade social? Que
Educação Ambiental acreditamos, sonhamos e defendemos? O que entendemos por
Educação Ambiental é o mesmo entendimento que têm nossos colegas, os autores que
utilizamos? É diferente? Em que sentido? Que significados e sentidos estão sendo
atribuídos na opção pela Educação Ambiental? Nossas escolhas estão comprometidas com
a mudança social ou com a manutenção da ordem capitalista?
Na realização desses questionamentos, percebemos que as questões acima estão
imbricadas. São questões permeadas de significados e sentidos polissêmicos.
Em nossas práticas pedagógicas e sociais, nossas intencionalidades, bem como nossas
escolhas, têm a ver com o modo como compreendemos a realidade e essa compreensão
reflete-se na maneira como fazemos nossas intervenções sociais.
Nesse sentido, a compreensão acerca da realidade, bem como a maneira de
intervirmos nessa, está permeada por desejos e necessidades,
interesses e emoções,
motivações e vontades.
Tentamos neste texto apresentar o conceito base afetivo-volitiva, que são os desejos
e necessidades, interesses e emoções, motivações e vontades e a relação desses com o
processo de constituição do(a) educador(a) ambiental.
Com base no pensamento do autor Lev Vygotsky e da Abordagem Sócio-histórica,
partimos do princípio de que desejos e necessidades, interesses e emoções, constituem a
base afetivo-volitiva, a motivação, considerando que a vontade é a função psicológica
superior que potencializa as demais.
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Assim, compreendemos que a constituição do sujeito educador ambiental tem estrita
ligação com a maneira como esse percebe o mundo e sua percepção relaciona-se com os
referenciais teóricos e metodológicos que norteiam a sua prática social e pedagógica, além
das vivências e experiências constituídas na sua trajetória de vida, de forma singular e
coletiva.
Partilhamos portanto, do entendimento de que o educador ambiental é sujeito
constituído nas e pelas relações sociais, nas e pelas linguagens no campo das
intersubjetividades (MOLON, 2003). Esta concepção é construída nos diálogos com a
Abordagem Sócio-histórica.
A contribuição de Vygotsky, principal representante dessa abordagem, centra-se em
um novo olhar para a Psicologia, compreendendo o ser humano como processo social e
fenômeno histórico, a subjetividade como processualidade e a atividade humana como
mediada socialmente e produtora de significados (MOLON, 2005).
Na Abordagem Sócio-histórica cada pessoa é um agregado de relações sociais
encarnadas num indivíduo donde se depreende a inexorável relação Eu-Outro que excluí
qualquer possibilidade de eu originário, abstrato, a priori, deslocado da realidade
(ZANELLA, 2006).
O ser humano e, portanto, o educador ambiental constitui e é constituído nas/pelas
relações sociais em uma determinada cultura e em um determinado contexto sócio,
econômico, político e ambiental.
Logo, é a partir desse olhar que defendemos a importância de aprofundar o estudo
sobre a base afetivo-volitiva na constituição do(a) educador(a) ambiental, na busca por
tentar compreender os processos que motivam, influenciam e determinam essa
constituição, uma vez que o ser humano, como afirmado anteriormente, é constituído e
constituinte nas e pelas relações sociais, e, por meio desse processo, tem a possibilidade de
romper
com
as
dicotomias
indivíduo/sociedade,
natureza/cultura,
subjetividade/objetividade, racionalidade/afetividade, corpo/mente, porque é capaz de
recriar, ressignificar, reinventar, assumir compromisso político, ético e estético diante da
vida, não de maneira “mágica” e “abstrata”, mas na práxis cotidiana, educativa e coletiva.
Problematizar sobre a constituição dos educadores ambientais, seus desejos e
necessidades, interesses e emoções, motivações e vontades, torna-se relevante no
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entendimento da Educação Ambiental como um dos processos de intervenção e
transformação da realidade vivida. Nas palavras de Loureiro, encontramos respaldo, pois o
mesmo, ao defender os princípios de uma Educação Ambiental Transformadora e da
importância da articulação entre emoção-razão-ação, afirma que:
A práxis educativa se refere à ação intersubjetiva, entre
pessoas e dos cidadãos. [...] conhecer, agir e se perceber no
ambiente deixa de ser um ato teórico-cognitivo e torna-se
um processo que se inicia nas impressões genéricas e
intuitivas e que se vai tornando complexo e concreto na
práxis. (LOUREIRO, 2004, p.130).
Sendo assim, desejos e necessidades, interesses e emoções fazem parte de nossa
constituição como sujeitos educadores ambientais e são entendidas neste estudo, como
dimensões humanas capazes de diminuir ou potencializar as nossas ações rumo a prática da
Educação Ambiental Transformadora, a qual se compromete com a ruptura do padrão
vigente.
Embora vivenciadas de modo singular, tais dimensões são construídas na base
material da vida e, portanto, são dimensões sociais, que evidenciam o modo como os
sujeitos se posicionam particular e coletivamente.
Neste texto será realizada a apresentação do conceito base afetivo-volitiva nos
estudos de Vygotsky e da Abordagem Sócio-histórica, bem como o debate sobre a
importância dessa dimensão no estudo sobre a constituição do(a) educador(a), bem como a
importância de sua articulação com os princípios da Educação Ambiental Transformadora.
A base afetivo-volitiva nos estudos de Vygotsky e da Abordagem Sócio-histórica
Para compreender a fala de outrem não basta entender as
suas palavras – temos que compreender o seu pensamento.
Mas nem mesmo isso é suficiente – também é preciso que
conheçamos a sua motivação.
Lev Seminovitch Vygotsky
Em 1930, o educador russo, Lev Semionovitch Vygotsky, voltou suas atenções para o
Estudo das Emoções e escreveu um manuscrito intitulado: A teoria das emoções: uma
investigação histórico-psicológica, publicado postumamente na década de 70. O autor em
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toda a sua trajetória estava interessado em entender o papel da linguagem e do pensamento
na constituição da consciência humana.
Na obra acima citada, escreveu sobre a teoria das emoções de William James (18421910) e Carl Lange (1834-1900) e a proximidade destas com a Teoria das paixões de
Descartes (1596-1650) e fez uma crítica a essas abordagens, entendidas como dicotômicas
no que se refere ao entendimento das emoções.
Na tentativa de romper com a idéia dualista entre razão e emoção, Vygotsky
fascinou-se pelos escritos de Espinosa (1632-1677), devido à solução monista para a
problemática da dicotomia corpo e alma, uma vez que, as emoções e conduta humana eram
consideradas fenômenos naturais que seguiam as leis gerais da natureza, devido à
abordagem genético-desenvolvimentista pontuada por Darwin.
Assim, Espinosa defendia a intrínseca relação entre corpo e mente e rompia com os
pressupostos cartesianos, que postulavam a separação entre razão e emoção.
Spinoza discordava dessas teorias e queria estender a
abordagem determinista a todas as ações humanas e ao
domínio da alma. Ele não aceitava a existência da alma livre
e não-determinada de Descartes e refutava seu dualismo.
Essa atitude foi muito importante para Vygotsky, cujas
metas eram similares [...]. Em sua opinião, uma teoria
adequada da emoção deveria dar uma explicação
significativa para a relação entre emoções inferiores das
crianças e superiores dos adultos. (VALSINER & VEER,
1996, p. 385).
O tema das emoções então, era a questão central nos estudos de Vygotsky. Tal
temática percorreu toda a sua construção teórico-metodológica e foi um dos principais
motivos que o levou e o influenciou na construção de uma nova Psicologia.
É nesta ótica que uma leitura cuidadosa dos textos de
Vigotski, onde é abordada a questão da emoção e dos afetos,
poderá trazer uma preciosa contribuição para orientar futuras
pesquisas que deverão elucidar e precisar os processos
conscientes e inconscientes e o papel da afetividade na
constituição da subjetividade humana. (LANE, 1995, p.117).
Assim, Vygotsky estava preocupado com a origem do homem e a gênese da cultura,
portanto, sua primeira questão de investigação estava diretamente ligada à temática das
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emoções. Na obra Psicologia da Arte (1970), o autor expôs idéias significativas a respeito
da relação entre a arte e as emoções.
No livro Psicologia da arte (1915-1922) encontram-se os
primeiros estudos de Vigotski sobre as emoções. Uma parte
significativa da obra está voltada para a crítica das teorias
que ele caracterizava como reducionistas ou unilaterais no
que se trata de especificar a função humana e social da arte.
(LANE, 1995, p. 117).
No livro Pensamento e Linguagem (1995), Vygotsky defendeu a tese de que uma
compreensão plena e verdadeira do pensamento de outra pessoa, só se torna possível
quando entendemos a sua base afetivo-volitiva, ou seja sua motivação, que envolve os
desejos e as necessidades, os interesses e as emoções. É neste livro, especificamente que o
autor evidencia o conceito base afetivo-volitiva, embora a questão das emoções (uma das
dimensões da base afetivo-volitiva), está presente em toda a sua obra.
O autor pontuou que para que possamos entender a fala de alguém (e porque não
dizer suas ações, decisões e resistências), é preciso compreender muito mais do que seu
pensamento, é preciso entender a sua motivação. Motivação entendida não como estímulo,
mas como motivo, que possibilita as ações e as interações humanas.
Logo, ao abordarmos a questão da motivação, acreditamos na relação desta com os
desejos e as necessidades, os interesses e as emoções. Tudo isso constitui a afetividade,
sendo a vontade a potencializadora de todas essas funções, que para o autor, são
consideradas funções psicológicas superiores, além do pensamento, da linguagem, da
memória e do raciocínio.
É preciso trazer a tona, a problematização defendida por Vygotsky e pela Abordagem
Sócio-histórica, de que todo processo psicológico é volitivo, sendo que a vontade
potencializa os desejos e as necessidades, os interesses e as emoções. Esses são
inicialmente sociais (produto das relações sociais), interpsicológicas e posteriormente
intrapsicológicas. A consciência, para este autor, apresenta uma tríplice natureza,
englobando, pensamento, afetos e vontades.
A afetividade é constituída de emoções e sentimentos. Emoções e sentimentos são
fenômenos privados, mas a sua gênese e as suas conseqüências são sociais.
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Há autores da Psicologia que diferenciam sentimento de emoção, destacando que a
emoção é menos duradoura que o sentimento. Um exemplo de emoção seria a alegria, por
ter uma intensidade menos duradoura do que a felicidade, a qual seria um sentimento mais
duradouro e intenso.
Porém, o que tentamos defender neste estudo são as potencialidades da base afetivovolitiva de nos impulsionar ou nos paralisar frente as aspirações, as novas relações e
intervenções sociais.
Defendemos com isso, a importância da base afetivo-volitiva na constituição dos
educadores(as) ambientais, pois acredita-se que está é uma das dimensões humanas que
possibilita a ação e transformação ou a imobilização e o comodismo dos sujeitos frente a
realidade socioambiental.
Nos estudos de Vygotsky, a tentativa de problematizar essas questões esteve
comprometida com seu desejo de romper com concepções biologizantes, mecanicistas e
dicotômicas de tratar o pensamento (razão) e o afeto (emoção). Isso se evidencia pelo
diálogo do autor com a dialética, a qual, nos permite pensar que o que realmente importa:
[...] não é apenas entender e especular, mas agir e
transformar. A transformação da história humana se dá pelos
próprios humanos, mas não são seres abstratos e sim
concretos, definidos pelas relações estabelecidas entre as
esferas da vida social (política, cultural, filosófica etc) entre
si e destas com a condição econômica, em um movimento de
constituição mútua. (LOUREIRO, 2004, p. 115).
Perguntar pela base afetivo-volitiva torna-se importante, pois, diante dos discursos
dicotômicos, em que o pensar e sentir tornam-se processos dissociados, há a necessidade
de relacionar intelecto e afeto, razão e emoção, homem e natureza, público e privado, na
tentativa de romper com os dualismos presentes em nossa sociedade.
Para Vygotsky, emoção e sentimento não são entidades absolutas ou lógicas de nosso
psiquismo, mas modos de ser, sentir e viver, significados através da experiência social e
histórica dos sujeitos.
A emoção na Abordagem Sócio-histórica, apresentada por este autor, nunca foi o
bandido do conhecimento, provocadora de erros e perturbadora da ordem natural, mas a
base da construção deste. (SAWAIA, 2000).
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Por meio desse entendimento sobre as emoções, não mais compreendidas como
aspecto puramente biológico, mas situada social e historicamente, Sawaia (2000) defende
que, é preciso olhar com criticidade a este modismo atual de interesse pelo estudo das
emoções, para não confundir positividade diante desses estudos com manipulação das
mesmas.
Sawaia (2000) convida-nos a refletir sobre o fato de que o que está crescendo, nesta
virada de século, é a tendência à proliferação de receituários e tecnologias de rápida
aplicação para manipular e regular desejos e necessidades, interesses e emoções.
Porém, a preocupação de Vygotsky e da Abordagem Sócio-histórica com as emoções
faz parte de suas intenções de provocar uma revolução ontológica e epistemológica na
Psicologia da época, criando uma Psicologia Geral capaz de superar as cisões provocadas
pelas teorias dominantes, mecanicistas, abrindo-as ao diálogo para que substituíssem a
causalidade monista pelo entendimento dialético das emoções, das motivações, da base
afetivo-volitiva, que são potencializadoras das ações e escolhas humanas, que não são
processos puramente biológicos, mas construídos nas relações entre os sujeitos, em sua
cultura, historicidade e materialidade da vida e estão intrincados nas decisões e escolhas
que fazemos e na maneira de como compreendemos e assumimos nossa defesa acerca da
Educação Ambiental como campo de estudo e atuação.
De acordo com Sawaia (2000, p. 1), a discussão acerca das emoções torna-se
importante na atualidade, pois a questão de como construímos nosso conhecimento sempre
foi permeada pelo debate entre racionalistas e sensorialistas. “Entre confrontos em que a
razão é o mocinho que luta contra o vilão perturbador do conhecimento que é a emoção”,
como se ambas estivessem dissociadas no ato de conhecer e de nossa constituição enquanto
sujeitos.
Tais dimensões tornam-se necessárias de serem discutidas, uma vez que no processo
de nossa constituição como educadores ambientais, nas possibilidades de estabelecermos
novas relações e no entendimento de nossa consciência, pensamento e linguagem, estas
questões estão imbricadas e necessitam ser estudadas.
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A articulação entre educação ambiental e o estudo da base afetivo-volitiva
A educação transformadora busca redefinir o modo como
nos relacionamos conosco, com as demais espécies e com o
planeta. Por isso é vista como um processo de politização e
publicização da problemática ambiental por meio da qual os
indivíduos, em grupos sociais, se transformam e à realidade.
Aqui não cabe nenhuma forma de dissociação entre teoria e
prática; subjetividade e objetividade; simbólico e material;
ciência e cultura popular; natural e cultural; sociedade e
ambiente.
Carlos Loureiro
Diante da epígrafe tão bem expressa por Loureiro, o estudo da base afetivo-volitiva
na constituição dos educadores ambientais, possibilita o questionamento de dimensões
capazes de nos fazer entender por que muitos educadores estão comprometidos ou com a
manutenção do sistema capitalista ou com a transformação desses, pois é através do
entendimento de seus desejos, necessidades, interesses, emoções, motivações e vontades
que podemos aprofundar o debate de que os problemas socioambientais são originários e
dependentes das práticas sociais e, portanto, os educadores ambientais, assim como todos
os sujeitos históricos e da práxis, podem coletivamente estabelecer novos patamares
societários, por meio de sua luta, do seu compromisso social e da ação pela transformação
do padrão vigente, bem como, por outro lado, podem se pretender a manutenção deste
padrão, postura essa que vai de encontro à proposta de uma Educação Ambiental
Transformadora, a qual é vista “como meio importante para se atingir o novo em termos
societários e paradigmáticos” (LOUREIRO, 2004, p. 47).
É por isso, que o estudo de tal conceito torna-se importante na Educação Ambiental,
pois tenta apontar que o processo de nossa constituição se dá nas relações que
estabelecemos em nosso contexto social, nos mobilizando ou nos paralisando frente a esta
transformação.
A afetividade é, então, um conceito que não separa epistemologia
da ética e da política, nem ciência de virtude. Todos sabemos que,
sem ética, a discussão da verdade isola-se da discussão do homem
bom e justo, e sem a estética ela se torna asséptica. Os afetos são
espaços de vivência da ética, pois qualificam as ações e as relações
humanas. (SAWAIA , 2006 p. 92).
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A Educação Ambiental Transformadora parte do princípio de que é necessário
compreender a Educação Ambiental, não apenas como um instrumento de mudança
comportamental e cultual, mas como possibilidade de transformação social para que
possamos atingir a mudança ambiental. (LAYRARGUES, 2004), através da ruptura com as
relações de poder e dominação, já que a Educação Ambiental deve promover a
“conscientização e esta se dá na relação entre o “eu” e o “outro“, pela prática social e
reflexiva e fundamentada teoricamente” (LOUREIRO, 2004, p. 29).
Portanto, é preciso aprofundar o estudo dos desejos e das necessidade, dos interesses
e das emoções, enfim da base afetivo-volitiva na constituição do educador ambiental, pois
esta potencializa nossas ações coletivas e individuais.
Entender a base afetivo-volitiva na constituição do educador ambiental, nos permite
compreender porque muitos educadores se pretendem a ter uma postura crítica,
problematizadora e transformadora, ao mesmo tempo em que outros podem evidenciar
posturas acriticas, alienantes, dogmáticas e fatalistas, que apresentam “valores como se
fossem atemporais e universais, dualismos entre social e natural, e que desconsideram o
necessário questionamento da realidade para que todos possam ser sujeitos da
transformação”. (LOUREIRO, 2004, p. 20).
Por compreender que, a realidade necessita ser problematizada, questionada e
transformada, não há como desconsiderarmos que:
[...] o diálogo que é à base do processo educativo, os
consensos e o senso de solidariedade cruciais para a
democratização da sociedade se constroem não entre sujeitos
abstratos, mas sim entre sujeitos concretos, situados
socialmente, com nomes, histórias, vontades, paixões,
sonhos, desejos, interesses e necessidades próprios.
(LOUREIRO, 2004, p. 90)
Com isso,
o modo como fazemos e defendemos a Educação Ambiental está
relacionado com o modo como compreendemos o nosso compromisso político e a
percepção deste compromisso está intrinsecamente ligada as nossas visões de mundo, de
ambiente, de educação e de sujeito, fazendo, portanto, parte de nossa constituição, já que
nosso pensamento é entendido, quando passamos a compreender qual motivação deste.
Através da tentativa de compreender como a base afetivo-volitiva (desejos, e
necessidades, interesses e motivações) influência e/ou está presente e/ou determina a
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constituição do educador ambiental, é possível aprofundarmos o estudo de perspectivas
teóricas
que
permitam
problematizar
as
concepções
dicotômicas
entre
objetividade/subjetividade, racional/emocional, conhecimento científico/conhecimento
empírico uma vez que:
Educação que procura entender a realidade objetiva sem
considerar os sujeitos e a subjetividade é objetivismo e
negação da ação histórica (assim, o máximo que podemos
fazer é interpretar o mundo e não transformar). Educação
que é exclusivamente voltada para o “eu” isolado da
sociedade, para a subjetividade sem objetividade, é
psicologismo, subjetivismo, negação da realidade para além
da consciência e da ação consciente dos sujeitos na sua
constituição. (LOUREIRO, 2004, p. 29).
Com base no pressuposto de que “A Educação Ambiental tem por princípio a
transformação social para que se possa pensar, viver e sustentar um mundo melhor”
(GALIAZZI & FREITAS, 2005, p. 7), é necessário compreender e questionar quem é o
sujeito que se constitui educador ambiental e que constitui a Educação Ambiental e quais
seus desejos e necessidade, seus interesses e emoções e como estão vinculados a esse
campo do conhecimento, que suscita reflexões e propostas educativas potencializadoras de
novos modos de compreender as relações sociais e a sociedade e agir de forma crítica e
emancipatória na mesma.
A Educação Ambiental precisa construir propostas educativas que, nos diversos e
diferentes espaços educacionais, formais, informais e não formais, contribuam na formação
de sujeitos capazes de ler e interpretar o mundo que está em constante transformação
(CARVALHO, 2004) e ao nosso ver, transformá-lo. Nesse sentido, concordamos com
Loureiro quando afirma que:
A Educação Ambiental Transformadora enfatiza a educação
enquanto processo permanente, cotidiano e coletivo pelo
qual agimos e refletimos, transformando a realidade de vida.
[...] baseia-se no princípio de que as certezas são relativas;
na crítica e autocrítica constante e na ação política como
forma de se estabelecer movimentos emancipatórios e de
transformação social que possibilitem o estabelecimento de
novos patamares de relações na natureza. (LOUREIRO,
2004, p.81).
Logo, a Educação Ambiental Transformadora, compreende que as ações educativas
não devem se pautar em atitudes comportamentalistas e pragmáticas que defendam a
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supremacia de um único saber sobre a realidade, mas o que necessitamos como educadores
ambientais e cidadãos, é possibilitar o debate, o diálogo e a reflexão da problemática
socioambiental, rompendo com o pensamento idílico de que a Educação Ambiental deve
levar a ética a quem não tem. (LOUREIRO, 2004).
É nesse sentido, a crença e a defesa de que a base afetivo-volitiva está articulada a
Educação Ambiental, pois é essa que nos potencializa ou nos paralisa frente as
possibilidades de uma Educação Ambiental Transformadora.
Considerações Finais:
Nos constituímos nas relações que vivenciamos e estabelecemos com os outros e com
os contextos nos quais nos inserimos. Ao estabelecer essas relações vamos criando um
vínculo permeado de muito afeto com as questões que realmente têm sentido e significado
para nós. Assim quando escrevemos sobre afeto, partilhamos da concepção de Sawaia
quando pontua que tentar compreender, estar afetado e, portanto: ”Perguntar por afeto, é
perguntar pelos poderosos processos que determinam os sujeitos como livres ou submissos,
nas suas diferentes temporalidades: passado, presente e futuro.” (SAWAIA, 2006, p. 87).
Ser um educador ambiental é assumir uma postura ético-política. É olhar e
compreender que nossa intervenção no mundo tem que servir para romper com as relações
de poder e dominação e com discursos fatalistas, determinantes e alienantes que acreditam
que nada se pode fazer para melhorar as relações sociais.
Ser educador ambiental é olhar o mundo com criticidade e apostar na possibilidade
de transformação da realidade social.
Ser educador ambiental é acreditar que quando falamos em mudança, estamos
considerando as questões macro e micro sociais de ruptura com o padrão vigente na
sociedade capitalista. Estamos também falando em pequenas rupturas no nosso modo de
compreender o mundo ou em pequenas ações coletivas que realizamos que podem,
possibilitar o entendimento dele de outra maneira, multiplicando o olhar crítico em nossas
ações educativas na escola, em casa, na universidade, realizando exercícios de diálogos e
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problematização sobre as complexas questões socioambientais, sem perder a visão da
totalidade.
Se não acreditarmos na Educação Ambiental como uma das possibilidades de novas
relações sociais, qual o sentido de estarmos inseridos nela e de termos a escolhido como
campo de estudo e de atuação?
Esses são nossos questionamentos. Esse é nosso olhar. Essa é nossa crença de que é
possível nos modificarmos, afetarmos os outros e afetados por esses refletirmos, agirmos e
transformarmos este sistema capitalista que tenta nos impedir de romper com ele.
É neste sentido que a Educação Ambiental pode ser uma forma de intervenção no
mundo. Um mundo que é/está sendo complexo, conflituoso e contraditório.
Iniciamos ess escrita com uma frase de Eduardo Galeano que, para além de uma
frase feita, demonstra um pouco do que deva ser o papel do educador ambiental: “Somos o
que fazemos, mas somos, principalmente, o que fazemos para mudar o que somos.”
Acreditamos e defendemos nossa responsabilidade como educadores comprometidos
com as transformações sociais, demonstrando que devemos intervir na comunidade, no
contexto no qual estamos inseridos, trazendo contribuições significativas para que,
possamos contribuir na melhoria de nossas condições de vida, fazendo uma educação junto
aos sujeitos, que lhes permita pensar criticamente sobre as relações de dominação em que
vivem e que coletivamente, todos possamos tomar decisões políticas, cobrando de nossos
governantes providências na melhoria das condições de trabalho, de saúde, de estudo, de
moradia.
Mesmo sabendo que a Educação Ambiental não é a única capaz de modificar essas
relações, mas que ela deve estar articulada às outras esferas do poder público e privado, e
sabendo também que dentro deste modelo capitalista, o que muitas vezes fazemos são
pequenas intervenções, não podemos desconsiderar nosso compromisso ético-político
como educadores ambientais.
Contudo, o estudo da base afetivo-volitiva na consituição do(a) educador(a)
ambiental, é uma tentativa de articulação entre aquilo que o modelo racionalista de ciência
tentou separar: o homem e a natureza; a subjetividade e a objetividade; o pensamento e a
emoção, pois problematiza dimensões humanas constitutivas dos sujeitos, as quais por
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muito tempo, foram desconsideradas como potencializadoras das ações e interações
humanas.
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