POLÍTICA EDUCATIVA E PRESÍDIOS: PERSPECTIVA DE INCLUSÃO SOCIAL
Glaydson Alves da Silva
Aniele Fernanda Silva de Assis
Djavan Antério de Lucena Santos
RESUMO
O presente estudo tem por propósito discutir a política educativa brasileira e suas relações com
o sistema penitenciário. Neste sentido, busca uma análise de tendência histórica para explicar
inicialmente o fenômeno da prisão e sua evolução ao longo do tempo, enquanto construção
humana e social. Com este desígnio, discute a necessidade de criação de um sistema educativo
que verdadeiramente inclua todos os indivíduos e supere a condição de exclusão social presente
e futura para os detentos. Nesta perspectiva, a educação é entendida como um dispositivo
essencial na superação da posição de exclusão dos detentos e como condição para sua inclusão
social. Assim, defende a construção de uma política educativa que veja o sistema penitenciário
como um espaço efetivo de construção de cidadania; que considerem em igualdade todas as
modalidades de ensino, bem como todos os sujeitos. O sistema penitenciário é entendido,
portanto, como uma via de acesso à cidadania, e um dos instrumentos para inclusão social dos
detentos.
Palavras-chave: educação, sistema penitenciário, inclusão social.
POLITIQUE ÉDUCATIVE ET PRISONS: PERSPECTIVE D'INCLUSION
SOCIALE
RÉSUMÉ
Présente étude il a intention discuter la politique éducative brésilienne et leurs relations avec le
système pénitentiaire. Dans ce sens, il cherche une analyse de tendance historique pour
expliquer initialement le phénomène de la prison et son évolution au long du temps, comme
construction humaine et sociale. Avec cette conception, discute la nécessité de création d'un
système éducatif qui vraiment inclue tous les personnes et dépasse la condition d'exclusion
sociale présente et future pour les prisonniers. Dans cette perspective, l'éducation est
considérée comme un dispositif essentiel dans le surpassement de la position d'exclusion des
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prisonniers et mange de la condition pour son inclusion sociale. Ainsi, il défend la construction
d'une politique éducative qui voie le système pénitentiaire comme un espace efficace de
construction de citoyenneté ; que considèrent dans égalité toutes les modalités d'enseignement,
ainsi que tous les sujets. Le système pénitentiaire est compris, donc, comme une manière
d'accès à la citoyenneté, et un des instruments pour inclusion sociale des prisonniers.
Mots-clé: éducation, système pénitentiaire, inclusion sociale.
Considerações Preliminares
A exclusão social se entenda como um conceito multidimensional, que afeta
negativamente os diferentes aspectos de desenvolvimento humano, não só os materiais
(MARTINS, 1982).
Suas dimensões poderiam ser apresentadas, da seguinte forma:
a) a privação econômica: ingressos insuficientes em relação ao contexto amplo inseguro, falta
de titularidades (alimento, meio ambiente) e de acesso aos recursos;
b) a privação social: ruptura dos laços sociais ou familiares que são fluentes, de capital social e
de mecanismos de solidariedade comunitária; marginalização da comunidade, alteração dos
comportamentos sociais e incapacidade de participar de atividades sociais (por exemplo, as
pessoas com escassos ingressos se verem obrigadas a diminuir suas relações sociais),
deteriorização de sua saúde etc.;
c) A privação política: carência de poder, incapacidade de participação das
decisões que
afetam suas vidas ou participação política (nos EUA tem-se comprovado que essa participação
diminuiu conforme o estatuto socioeconômico das famílias).
A nossa sociedade deve garantir os princípios da máxima inclusão social e da igualdade de
oportunidades a todos os indivíduos. A criação de um sistema educativo que inclua todos, sem
qualquer tipo de exclusão, deve ser uma prioridade do sistema educativo; ou seja, é
imprescindível que a política educativa considere em igualdade todas as modalidades de ensino,
bem como todos os sujeitos, especialmente se entendemos que esta é uma via de acesso à
cidadania, condição de reintegração social e instrumento de inclusão plena.
Contudo, pensar em inclusão nos remete a diferentes contextos e a diferentes sujeitos
que se encontram excluídos socialmente. Para os objetivos deste estudo, nos interessa um
grupo muito específico de excluídos para quem a educação surge como a grande possibilidade
de reintegração social e de acesso a cidadania: os presos.
Segundo Goffman (2005, p. 11) uma prisão é:
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Um local de residência e trabalho onde um grande número de
indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade mais
ampla por considerável período de tempo, levam um vida fechada e
formalmente administrada.
A Prisão ou cadeia pode ser entendida, ainda como um espaço institucional da justiça
moderna, arquitetado de maneira a receber pessoas condenadas pelos tribunais. Tais pessoas chamadas presos, detentos ou presidiários - devem, no interior das prisões, cumprir penas ou
tratamentos penitenciários. No mundo moderno, às pessoas denominadas culpadas por algum
delito, fica decretada judicialmente uma medida de privação de liberdade. Mas, nem sempre foi
assim. Ao longo da história podemos identificar diferentes maneiras da sociedade lidar com
aqueles que infligiram as normas socialmente aceitas.
As prisões ao longo da história da humanidade
Fisicamente, o presídio ou a prisão parece ter conservado o mesmo aspecto, ou seja, um
local gradeado em suas janelas e portas, com muros externos altos e dotados de guaritas de
segurança. No seu interior, as celas devem possuir também grades e pouco espaço, não
oferecendo nem o mínimo de condições humanas de sobrevivência para os seus atuais e
futuros ocupantes. Mesmo sem mudanças físicas, as prisões parecem ter variado em função ao
longo da história do homem.
As pesquisas revelam que há registros de prisões desde a Antigüidade, entretanto nesta
época, sua função e as próprias penas eram bem diferentes das atuais. As primeiras leis que
surgiram nas sociedades primitivas foram leis penais embora a idéia de prisão como pena
criminal não existisse no pensamento dos homens.
Conclui que o suplício representava um ritual para a manifestação do poder que pune.
Não se tratava apenas da exasperação de uma justiça que perdeu o controle, esquecendo seus
princípios. Assim, arremata o filósofo, o suplício não restabelece a justiça, mas reativa o poder.
(FOUCAULT, 2006, p.32).
A Idade Média prosseguiu nessa linha, inclusive com os tribunais da Inquisição, que
relegavam a execução da pena de morte ao poder laico. Em verdade, o homem medieval
desconhecia a pena privativa de liberdade. As masmorras serviam para abrigar presos
provisoriamente até que os mesmos fossem sacrificados.
Inicialmente a prisão teve natureza cautelar, posteriormente transformando-se em penacastigo, sob a hegemonia do Direito Canônico. A prisão, tal como a conhecemos na atualidade,
teve sua origem na Idade Média, com a Igreja, que recolhia os religiosos pecadores a fim de
sofrer a expiação. Segundo Gonzaga (1994, p. 15):
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A prisão, não só como medida processual, mas também como
pena, aplicável a clérigos e a leigos, foi muito adotada, visando esta
última a propiciar a reflexão expiatória e salvadora. Até o século XIII,
cumpria-se em mosteiros ou conventos.
Até fins do século XVIII a prisão serviu somente aos objetivos de contenção e guarda de
réus, para preservá-los fisicamente até o momento de serem julgados ou executados
(BITENCOURT, 2005).
Por outro lado, durante todo esse tempo, a promiscuidade, a sujeira e a alimentação
transformavam as prisões em locais infectados, onde às vezes a espera da execução da pena
capital era abreviada. Muitos presos morriam pelas péssimas condições de higiene e
alimentação. Cabe ressaltar que esta última não era fornecida aos presos pelas penitenciárias,
mas levada a eles pelos familiares, quando estes tinham condições para isso (GONZAGA,
1994).
O direito de punir do Estado, especialmente, com pena de prisão é relativamente recente
(CARVALHO 2003). Com a decadência da pena de morte e com os problemas
socioeconômicos do início do século XIX é que a prisão, até então pena corporal, passou a ser
considerada a pena das sociedades civilizadas.
A confissão pública dos crimes tinha sido abolida da França pela primeira vez em
1791, depois novamente em 1830, após ter sido restabelecida por breve tempo; o pelourinho
foi eliminado em 1789; a Inglaterra o aboliu em 1837. As obras públicas que a Áustria, a Suíça
e algumas províncias americanas, como a Pensilvânia, obrigavam a fazerem plena rua ou nas
estradas – condenados com coleira de ferro, em vestes multicores, grilhetas nos pés, trocando
com o povo desafios, injúrias, zombarias, pancadas, sinais de rancor ou de cumplicidade, são
eliminados mais ou menos em toda parte no fim do século XVIII, ou na primeira metade do
século XIX. (FOUCAULT, 1997, p.12).
A Escola Liberal, depois chamada de Escola Clássica demonstrou grande preocupação
com a sistematização do Direito Penal. Isso se explica porque se enfrentava o desafio de criar
princípios próprios de um Direito limitador da prepotência do Estado. A Escola Positiva
desviou o enfoque da indagação para uma visão criminológica, centrando suas preocupações
no homem criminoso. A Escola Positiva seguiu o mesmo modelo e somente a Escola
Sociológica perquiriu o sentido da pena, sob um ponto de vista humanista.
De qualquer forma quando se aborda o assunto, em qualquer espaço, imediatamente vem
a idéia dos presidiários, de seus crimes e do preconceito da sociedade sobre os mesmos, vistos
como pessoas sem chance de reabilitação. A idéia tem por premissa que uma vez já consumado
o crime e sua pena, não restam soluções para os réus, a não ser sua punição. É como se não se
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acreditasse que o homem ou mulher que comete um crime pudesse se recuperar e mudar sua
conduta.
Dessa forma, a idéia de punição como ato de vingança, mais que como medida de reeducação é o que
vem norteando a sociedade. Isso, de certa forma, diminui muito a possibilidade de uma educação para o
convívio social, talvez mesmo descartando a possibilidade de ressocialização do preso ou da
presa. Tal situação faz com que se acentue a ineficácia dos sistemas prisionais, e não se sabe se
na mesma medida, aumente a criminalidade (GONZAGA, 1994).
Em face deste quadro, de aumento da criminalidade de um lado, e da inoperância dos
sistemas prisionais de outro, temos a partir do século XX, um movimento crítico em relação às
prisões e uma preocupação maior com os presos. Estes movimentos acabaram por motivar
uma grande discussão sobre a necessidade de mudança de rumo do direito punitivo do Estado
moderno e se ainda não encontrou muitas respostas, pelo menos não desistiu de problematizar
o processo excludente que a prisão alicerça.
Atualmente, procura-se fazer uma distinção entre criminalidade mínima, média e máxima,
sob o ângulo da periculosidade que ela representa. A tendência, como se fez no Brasil, é limitar
a prisão à criminalidade máxima, compreendendo que nestes casos, o convívio social já não é
possível. Mas, nossa preocupação central reside no que é feito nos casos de prisão? Que
possibilidades são dadas ao preso de incluir-se na sociedade da qual foi afastado? E qual o
papel da educação no interior dos sistemas prisionais?
Sabemos que as interdições de direito ganharam espaço, limitando-se atividades por meio
das quais se chegou ao crime. A limitação da liberdade serve, portanto, como punição. Mas,
que medidas o sistema prisional tem para possibilitar ao preso vencer as barreiras da exclusão
social? Tão somente excluí-lo do convívio social parece não resolver o problema.
Nesse sentido, procuramos descobrir alternativas educativas que possam levar o detento
a construir sonhos, perspectivas, livrando-o da prisão - que ele estará condenado, mesmo
quando sua pena já tiver sido cumprida, seja pelas condições socioeconômicas, seja pelos
estigmas que lhes foram impostos, seja pela falta de oportunidade.
Sabemos que no caso brasileiro, o detento não recebe nenhuma atenção política no
sentido de sua recuperação e reinserção social, mesmo tendo esta garantia legal e sabendo que
o sistema prisional tem este propósito também. Por isto, repensar a situação do apenado no
Brasil e o que pode fazer a educação para a inclusão social do preso parece ser assunto da
maior relevância.
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O SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO
A questão prisional no Brasil se insere numa situação muito grave, a partir do dilema
vivido pelo Estado e demais instituições envolvidas nessa questão, visto que a cada dia parece
demonstrar a incapacidade de resolver esse problema tão grave. A verdade é que o sistema
prisional brasileiro vive a pior crise, com cadeias superlotados de presos, tendo seus direitos
frontalmente desrespeitados, a incidência de tráfico de drogas cada vez maior dentro dos
próprios presídios, prostituições, corrupção, enfim, um verdadeiro descalabro, cuja sociedade
sofre as conseqüências de ver a criminalidade aumentar cada vez mais.
Estruturas do sistema prisional brasileiro
O sistema prisional brasileiro comporta três espécies de penalidades: as penas privativas
de liberdade, as restritivas de direitos e a pena de multa. Necessário se faz verificar o
cumprimento das penas privativas de liberdade no Brasil, com base nos dispositivos do Código
Penal, do Código de Processo Penal, e da Lei de Execução Penal (PRADO, 2002).
Dispõe o art. 33 do CP que a pena privativa de liberdade pode assumir a forma de
reclusão ou detenção, ambas são penas restritivas de liberdade. O próprio código define em
quais crimes é aplicável a reclusão (homicídio doloso, furto, roubo, tráfico de drogas etc.) ou a
detenção (homicídio culposo, dano, vilipêndio a cadáver [crime gravíssimo] etc.). A única
diferença entre as duas formas de pena é o regime que pode ser determinado na sentença
condenatória. Na reclusão, o condenado deve cumprir a pena nos regimes fechado, semiaberto ou aberto. Se condenado à pena de detenção, só é possível o regime semi-aberto e
aberto (PRADO, 2002).
O regime fechado se destina ao condenado com pena privativa de liberdade elevada,
ficando este recolhido em estabelecimento de segurança máxima (penitenciária). O regime
semi-aberto abriga, em regra, o condenado não reincidente, cuja pena seja superior a 4 (quatro)
anos e não exceda a 8 (oito). O condenado fica sujeito a trabalho em comum durante o período
diurno, em colônia agrícola, industrial
ou estabelecimento similar. Admite-se o trabalho
externo, bem como a freqüência a cursos supletivos profissionalizantes, de instrução de
segundo grau ou superior (art. 33, § 2º e 35 do CP). O regime inicial aberto se aplica, em regra,
ao condenado não reincidente, cuja pena seja igual ou inferior a 4 (quatro) anos (art. 33, §3º).
Fundamenta-se na autodisciplina e responsabilidade do condenado que, fora do
estabelecimento e sem vigilância, trabalhe, freqüente curso ou exerça atividade autorizada,
permanecendo recolhido durante o período noturno e nos dias de folga (PRADO, 2002).
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O Brasil vem, assim, escolhendo o caminho de se evitar as prisões e os processos de
menor interesse à sociedade, prestigiando as penas alternativas, inclusive com a prestação de
cestas básicas a entidades de caridade, doação de material a hospitais públicos etc. Mas, para o
apenado, pouco se tem discutido em função de sua recuperação e construção da cidadania.
Desta forma, mesmo que a lei de execução penal brasileira seja tida como sendo de
vanguarda, e seu espírito filosófico se baseia na efetivação da execução penal como sendo
forma de preservação dos bens jurídicos e de reincorporação do homem que praticou um
delito à comunidade. A execução penal é definitivamente erigida à categoria de ciência jurídica e
o princípio da legalidade domina o espírito do projeto como forma de impedir que o excesso
ou o desvio da execução penal venha a comprometer a dignidade ou a humanidade na
aplicação da pena (BECCARIA, 1999).
De fato, a Lei de Execução Penal parece ser moderna e avançada, e está de acordo com
a filosofia ressocializadora da pena privativa de liberdade. Porém, depois de tanta luta e tantos
desacertos para que o país pudesse ter uma legislação que tratasse de forma específica e
satisfatória sobre o assunto, o problema enfrentado hoje é a falta de efetividade no
cumprimento e na aplicação da Lei de Execução Penal.
Embora privados de liberdade, os reclusos mantêm a titularidade dos demais direitos
fundamentais, devendo a execução decorrer de forma a facilitar a sua reintegração na
sociedade, preparando a sua reinserção de modo responsável. O espírito da lei é o de conferir
uma série de direitos sociais ao apenado, visando assim possibilitar não apenas o seu
isolamento e a retribuição ao mal por ele causado, mas também a preservação de uma parcela
mínima de sua dignidade e a manutenção de indispensáveis relações sociais com o mundo
extramuros (JUNIOR, 1997).
Considerar a inclusão social como o modelo atual é fazer de conta que existe tal
clientela, sem se preocupar ao menos quem são, se faz necessário desconstruir o modelo atual,
a partir daí promover diálogo com diversos setores da sociedade e os próprios detentos
objetivando a construção de uma nova proposta educacional, na qual atendam aos anseios dos
participantes que é muito maior do que o sistema é capaz de promover.
A urgência para que se construam políticas educativas para detentos é urgente em
nosso país.
Compreendemos que quando:
“(...) enfoca as políticas públicas em um plano mais
geral e, portanto, mais abstrato isto significa ter presentes as
estruturas de poder e de dominação, os conflitos infiltrados por
todo o tecido social e que têm no Estado o lócus da sua
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condensação” (AZEVEDO, 1997, p. 5).
Neste contexto, o debate sobre as políticas públicas educacionais para detentos vem
ganhando centralidade, mas, ainda é forte a idéia de que os detentos não têm nenhum direito
quando sua liberdade esteja cerceada e de que já bastam os gastos que o Estado vem tendo
com essa parcela da população.
Sem dúvida, o vírus neoliberal que visa atenuar a participação do Estado em questões
sociais vem contagiando as diferentes esferas da sociedade, e com relação aos presos – pobres
excluídos – não poderia ser diferente. No entanto, é preciso ter cautela com discursos dessa
natureza, pois eles insistem na idéia de que todos os males são provocados pelo caráter não
lucrativo das instituições públicas e não questiona a responsabilidade do Estado em garantir o
acesso de todos os brasileiros, detentos ou não, à educação.
Entendemos que não é legítimo colocar a política pública de educação em xeque, e não
importa a quem ela se destina. Os presos têm esse direito garantido por lei. Logo é preciso que
se cumpra aquilo que está estabelecido no âmbito legal e possa se criar mecanismos de inclusão
social do preso, de onde ele foi excluído. Portanto, é nessa direção que pretendemos continuar
discutindo.
Para que as políticas educacionais possam vislumbrar projetos que estejam
comprometidos com a racionalização do mundo vivido pelas pessoas e não somente com a
conformação destas ao mundo sistêmico, novas idéias e práticas precisam ser levadas para o
interior da escola.
No mesmo sentido, para que o sistema penitenciário possa oferecer às pessoas presas,
a oportunidade de interagir com a sociedade e, aos poucos, construir identidades sociais, sentir
suas pertinências aos grupos e assumir suas responsabilidades na história humana, uma nova
razão deve estar na base de seus fundamentos.
Mas, como possibilitar à pessoa presa condições de participação ativa e crítica, se a
mesma não tem sido estimulada a isso em nenhuma esfera de sua vida? Que aprendizados
temos garantido a este grupo, além da submissão às decisões de outros que pouco ou nada
sabem sobre suas necessidades humanas?
A partir destas indagações, é preciso tecer algumas considerações sobre a escola, tendo
em vista seu importante papel no bojo da sociedade pós-moderna, sobretudo, pela função que
a ela tem sido designada frente aos quadros preocupantes de exclusão de que tem sido vítima a
pessoa presa.
A partir desse entendimento, acredita-se que a escola hoje precisa ultrapassar a
fragmentação do saber e os paradoxos instaurados pela lógica moderna, substituindo esta, por
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uma postura aberta e que busca, antes de tudo, a capitalização desses saberes e a mediação
daqueles paradoxos, integrando os conhecimentos diversos e propondo o diálogo como
recurso fundamental para a construção de verdades.
Está em pauta, a construção de uma escola que esteja orientada na perspectiva da
transformação social e da formação das pessoas para o estabelecimento de novas estruturas e
relações, pautadas na justiça, na eqüidade, na paz, na tolerância, no respeito às diferenças e na
inclusão social.
Em síntese, percebe-se que há um movimento teórico tentando colocar a escola numa
outra direção; não a limitando a reprodução de conhecimentos, saberes e práticas, mas,
insistindo em que a mesma seja um lugar onde as subjetividades têm condição de fluir, tanto
quanto os postulados científicos. Nesse sentido, a aprendizagem, por sua vez, não é mais
compreendida como simples recepção de conhecimentos; é algo muito mais complexo e que
exige outra postura teórico-metodológica.
A verdade é que o Estado não trata o preso como um ser humano, mas na medida de
uma coisa, algo estranho à sociedade. Quando o cidadão é condenado, parece que deixa de
existir como ser humano, pois perde sua identidade, perde sua referência, perde sua autoestima.
Na contemporaneidade, a ciência reivindica uma escola emancipadora, comprometida,
portanto, com o resgate da condição humana de seus integrantes. Nessa perspectiva, é uma
escola que pretende fortalecer a interação, a auto-estima, a autonomia e o protagonismo de
todos os alunos e mestres. Portanto, deve ser uma escola que se centra no ser humano como
sujeito histórico e transformador e se apóia numa pedagogia crítica e criativa, capaz de
promover diálogos profundos, pois acredita que pode mudar o mundo, humanizando-o,
transformando as relações de poder e formando pessoas com uma visão ética do mundo.
Assim, a educação no sistema prisional, enquanto prática sócio-cultural é um processo
político- educativo marcado pela heterogeneidade e animado pelo desejo de descobrir sempre
novas forças sociais comprometidas com a mudança, portanto, não se admite sua submissão a
uma lógica determinista e fatalista, que mais aprisiona que liberta as pessoas.
Nesse sentido, acredita-se que uma escola voltada para a emancipação das pessoas,
quando procura se sustentar nos pilares da lógica instrumental tende a sofrer sérios problemas,
pois, os fundamentos desta última não parecem suficientes para apontar os caminhos de
atuação da primeira, sendo necessária uma nova lógica.
É preciso, portanto, que a educação no sistema prisional consiga burlar as forças da
razão Iluminista, movendo-se na direção da transposição de seus limites, questionando suas
bases e apontando alternativas de superação que tenham como princípios, a integralidade dos
saberes, de práticas, de indivíduos e de mundos, e apostem na capacidade das pessoas e que
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veja-os como sujeitos da história, por isso, merecedores da inclusão social.
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