Uni v ersidade:
projetos
e
historicidade
As chamadas políticas
afirmativas são, por um lado, a
expressão de grupos sociais até
hoje, em grande medida,
desprovidos de condições
materiais de acesso aos bens e
equipamentos sociais. São, por
outro lado, a manifestação de
vontades partidárias e
governamentais que as
transformam em boa medida em
políticas de construção da sua
“governabilidade”. Os
movimentos sociais atuam neste
campo
minado que é, também, um
grande laboratório para a
prática social.
Na sua forma mais vistosa as
políticas afirmativas surgiram do
imenso e valoroso movimento
de defesa dos direitos sociais
dos negros americanos, como
forma privilegiada de luta contra
o racismo e todas as demais
formas de exclusão da imensa
Movimento em Debate é uma
revista que pretende trabalhar
questões candentes não só para
a Unicamp, mas para a
Universidade e para a sociedade
brasileira. Ela não é, e nem
deveria ser, uma espécie de
Diário Oficial da AdunicampSeção Sindical do ANDESSindicato Nacional. Ela se abre ao
debate, ao contraditório,
ao posicionamento daqueles que
vêm na Universidade um espaço
livre e crítico de elaboração de
projetos nacionais.
Neste número estamos
trabalhando uma questão prá
lá de polêmica: a questão do
acesso à universidade por um
sistema de cotas.
A ADUNICAMP não tem posição
fechada sobre o assunto. Não por
uma falsa neutralidade
(impossível, de fato), mas por
entender que devemos
amadurecer o debate.
1
crenças políticas.
Vivemos – e esperamos ter
aprendido – que qualquer
forma que fale de uma
superioridade fora da história
– é a condenação da liberdade
ao exílio e à morte. As políticas
afirmativas, se querem escapar
ao canto de sereia dos poderes,
devem afirmar suas identidades
históricas, nacionais, culturais.
Ninguém é superior por direito
divino. Falamos em canto de
sereia e pensamos apenas no
poder da sedução sem
lembrarmos que quando elas
cantavam – na bela tradição
grega – levavam marinheiros e
navios ao naufrágio, à destruição.
A ADUNICAMP ao trazer este
debate para nossa reflexão
pretende tornar públicos esses
olhares, vozes, subjetividades e
historicidades. Não cremos que
uma igualdade formal a partir
de decisões governamentais,
parlamentares ou de outros
tipos e que não correspondam
ao debate vivo da sociedade
poderá responder aos grandes
desafios colocados para
todos nós.
Participemos deste debate com
toda nossa inteligência e
capacidade de compreender o(s)
outro(s).
maioria pobre daquela nação.
Lutas sangrentas, lutas contra
formas fascistóides como as da
Ku-Klux-Klan. Lutas que
objetivaram garantir direitos
sociais básicos,
mas que logo extrapolaram seu
âmbito inicial para redefinirem
políticas de educação, de saúde,
de acesso ao trabalho, etc.
Os textos que ora são
publicados tem muitos olhares,
muitas subjetividades e
historicidades. Tentamos ao
máximo o contraditório porque à
categoria
e à sociedade cabe a resposta.
Está nos nossos propósitos fazer
sobre esse conjunto de questões
um amplo debate no ano
que vem.
Não tratamos apenas das
mal denominadas cotas raciais,
mas, também, da inclusão das
classes sociais nesse debate.
A geração que viveu sua
juventude nos anos do póssegunda guerra mundial lutou
contra toda uma ideologia
racista (em especial,
a nazi-fascista, mas não somente
esta). Viveu as conseqüências
da eliminação física do outro.
E sabe que a questão racial
travestiu muitas outras formas
de intolerância: da suposta
superioridade racial à eliminação
de nações e povos, de religiões e
Boa leitura!
2
P articipe
A revista Movimento em Debate será
publicada semestralmente e preferencialmente nos meses de abril e setembro de cada ano. Para que seja cumprido este período os temas de cada
edição serão divulgados dois meses antes da publicação (em fevereiro e julho)
através da página da Adunicamp na
internet (www.adunicamp.org.br) e da
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currículo do autor(a) e informações para
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4. Os títulos devem ser breves e
elucidativos.
Carta do Leitor:
Esta seção destina-se a sugestões,
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2. As notas, bem como as referências
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3. Junto ao texto deve constar um
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no máximo e destaque para as
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Destinada a expor as diferentes
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3
01
03
Editorial
Participe
Eqüidade ou igualdade?
06
Diferenças entre o critério igualitarista
das cotas e o meritocrático dos
vestibulares - por Valério Arcary
Educação superior e
ações afirmativas
estratégia de “inclusão/exclusão”
12 Asubordinada
à sociedade de classes
- por Érika S. A.. de Figueiredo
Política de Cotas
31
A eleição de Obama e seu
significado para uma política de
ações afirmativas no Brasil - por
Raul Vinhas Ribeiro
Í N D I C
4
56
Arte do leitor
Expediente
Racismo, raça e
escravidão
37
Um contexto histórico - por
Coordenação Nacional do
Movimento Negro Socialista
Esta revista é uma publicação de:
Adunicamp – Associação dos
Docentes da Unicamp/ Seção
Sindical
Rua Érico Veríssimo, 1.479
CEP 13083-851, Cidade
Universitária, Campinas - SP
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[email protected]
Coordenação:
PAAIS
49
A experiência de um
programa de ação afirmativa
na Unicamp - por Leandro
Tessler e Renato Pedrosa
I C E
5
Adolpho Hengeltraub,
Edmundo Fernandes Dias, Mauro
A. P. Dias da Silva e Vicente
Rodriguez
Diagramação, Projeto Gráfico: Moema
Joffily Dias e Fernando Piva
Capa e imagens internas: Luciane
Gardesani
Conselho Editorial: O Conselho
Editorial da Revista está em fase
de constituição e seus membros
serão apresentados aos leitores a
partir do próximo número.
Gráfica: SRGráfica e Editora LTDA
Tiragem: 3.000 exemplares
Periodicidade: semestral
Ano 1 número 2 - Dezembro/2008
Equidade
ou
igualdade?
Diferenças entre o critério igualitarista das
cotas e o meritocrático dos vestibulares
Valerio Arcary,
professor do CEFET/SP, doutor
em História pela USP, é membro do
conselho da revista Outubro
O limite político do
liberalismo foi a
igualdade jurídica dos
cidadãos. Os cidadãos
seriam iguais diante da
lei. A igualdade possível
seria a eqüidade. O
ponto de partida do
marxismo foi a crítica do
capital, portanto, do
direito à propriedade
privada. A liberdade não
seria possível entre
desiguais. Os marxistas
lutam pela eqüidade,
mas, seu projeto é a
igualdade social. A
discussão das cotas
abriu uma polêmica,
alguns defendendo o
princípio meritocrático, e
outros defendendo as
políticas afirmativas. As
cotas sociais e raciais no
ensino superior ou nos
concursos públicos são
pequenas reformas que,
sob o capitalismo, não
poderão mudar o
destino de milhões de
jovens negros e mulatos.
Mas, como o aumento
dos salários ou a
estabilidade no
emprego, a reforma
agrária ou a vinculação
de verbas no orçamento
do Estado para a
educação e a saúde
pública, as cotas de
acesso à universidade e
aos empregos públicos
são uma reforma
progressiva, ou seja,
uma conquista parcial
da juventude afrodescendente.
Iguais e diversos
Remetendo as formas
econômicas da
organização social
contemporânea às
características de uma
natureza humana
invariável – o homem
como lobo do homem o liberalismo
6
fundamentava a
justificação do
capitalismo na
desigualdade natural.
Em contraposição, o
marxismo nunca
defendeu que os homens
seriam iguais uns aos
outros. O marxismo
percebia que os homens
eram, ao mesmo tempo,
iguais e desiguais.
Reconhecia que a
humanidade era
diversa, os seres
humanos possuindo
capacidades e talentos
variáveis. Uns eram mais
enérgicos e outros mais
reflexivos, uns mais
imaginativos, outros
mais corajosos, uns mais
virtuosos, outros mais
perseverantes. Os limites,
defeitos e vícios
humanos eram
percebidos, também,
como variados. O
marxismo procurou
desnaturalizar a
desigualdade social,
compreendendo a
condição humana no
contexto das
transformações
históricas das relações
sociais.
Não obstante, o
marxismo destacava,
sobretudo, que as
necessidades mais
intensamente sentidas
eram iguais. Mais ou
menos capazes, todos
os seres humanos
compartilharam uma
experiência comum: a
necessidade de
alimentação, vestimenta,
abrigo, aprendizagem,
segurança e diversão
foram iguais para todos.
O programa socialista
inscreveu na História a
necessidade da luta
contra a propriedade
privada para defender o
direito à vida. A
universalização dos
direitos sociais remete
ao cerne do projeto
socialista: a luta pela
liberdade humana, em
que o trabalho deixe de
ser um castigo para os
explorados, e passe a
ser a plena realização
do potencial criativo de
busca de conhecimento,
beleza e solidariedade.
Essa deve ser a missão
fundamental da vida
civilizada, e é o sentido
da história pelo qual
vale a pena lutar.
A luta contra as
opressões é indivisível da
luta contra a exploração
Os marxistas insistem
na centralidade da luta
contra a exploração,
mas não ignoram o
racismo e o machismo.
Reconhecem a
legitimidade de todas as
lutas contra as diferentes
formas de opressão. O
argumento dos que
defendem a igualdade
de oportunidades contra
as cotas aceita o limite
da igualdade burguesa.
A eqüidade é o limite do
liberalismo. O socialismo
quer igualitarismo. A
sociedade burguesa
histórica nunca pôde,
evidentemente, realizar
a igualdade jurídica. Em
país algum, em nenhum
momento da história, os
cidadãos foram iguais
diante da lei, porque os
donos do capital podem
mais. Mas, a
desigualdade de
condições sociais não se
restringiu às diferenças
de classe. Ser branco
pobre no Brasil nunca foi,
também, o mesmo que
ser negro pobre. A
igualdade de
oportunidades, ou seja,
a equidade, não é
suficiente para corrigir
7
estas desigualdades.
Apresentar aos
trabalhadores negros o
mesmo programa que
se apresenta aos
trabalhadores brancos
significa ignorar sua
condição específica,
como o setor mais
explorado do
proletariado.
O marxismo defendeu
que a passagem a uma
sociedade socialista
deveria ser
compreendida pelo
critério de distribuição de
“cada um segundo suas
capacidades, a cada
um segundo suas
necessidades” ,
construído pela
socialização da
propriedade. Seu
objetivo é a gratuidade
da alimentação, da
educação, da saúde,
dos transportes ou do
lazer. A distribuição
segundo a satisfação
das necessidades
exigirá, portanto, ir além
do regime do trabalho
assalariado.
Os marxistas nunca se
iludiram, todavia, que
este princípio
organizador da
distribuição pudesse ser
implantado
imediatamente, ou à
escala de um só país.
Mas, a
desigualdade
de
condições
sociais
não se
restringiu
às
diferenças
de classe.
Ser branco
pobre no
Brasil
nunca foi,
também, o
mesmo
que ser
negro
pobre
A diminuição
da
desigualdade
social
impulsionada
pelo princípio
de
distribuição
meritocrático
(...) não
garantiria
ainda a
igualdade
social, porque
estaríamos
diante de um
tratamento
igual para os
desiguais
Marx compreendeu o
socialismo como um
processo de passagem
ao comunismo, e a
experiência histórica do
século XX foi mais do
que suficiente para
reforçar a hipótese de
Lenin e Trotsky, no
alvorecer da experiência
soviética na Rússia, que
seria necessário, nos
países atrasados, em
função da terrível
herança de atraso
herdada, e da
imprevisível
desigualdade de ritmos
da revolução mundial,
uma etapa de transição
ao socialismo.
Tratar os desiguais
como iguais perpetua
a desigualdade
No capitalismo a
distribuição é regulada
pela propriedade
privada e pelo mercado.
Em situações de crise, o
Estado intervém para
socializar os prejuízos e
salvar os capitalistas. O
marxismo propôs como
princípio de distribuição
para uma sociedade de
transição “de cada um
segundo sua
capacidade, a cada um
segundo o trabalho
realizado”. Não
defendeu salários iguais
para trabalhos desiguais.
Trabalhos mais penosos
ou mais perigosos
deveriam ser
recompensados com
salários mais elevados.
Trabalhos que exigissem
muitas décadas de
instrução deveriam
receber salários
maiores.
Ao reconhecer que a
distribuição da riqueza
seria regulada segundo o
trabalho realizado, os
marxistas estavam
eliminando a
apropriação de maisvalia pelo capital – ou
seja, expropriando os
expropriadores - mas
admitindo uma
distribuição desigual,
transitoriamente, o que é
o mesmo que aceitar
algum critério de
racionamento. Os
socialistas
reconheceram que a
diminuição da
desigualdade social
impulsionada pelo
princípio de distribuição
meritocrático – a tirania
do esforço ou do talento
– não garantiria ainda a
igualdade social, porque
estaríamos diante de
um tratamento igual
para os desiguais,
perpetuando-a.
Trabalhos diferentes,
8
pela complexidade da
educação exigida, ou
pela intensidade do
desgaste, não poderiam
e não deveriam ter
salários iguais. Aceitaram
a necessidade de
seleção para o acesso
às melhores
oportunidades.
Descartaram o sorteio
porque seria ainda pior,
premiando o acaso.
Mas, a eqüidade é
ainda uma igualdade
formal. Nas palavras de
Marx:
“Este direito igual
continua levando
implícita uma limitação
burguesa. O direito dos
produtores é
proporcional ao trabalho
que produziram; a
igualdade aqui consiste
em que se mede pela
mesma medida: pelo
trabalho. Mas, uns
indivíduos são
superiores física e
intelectualmente a
outros e produzem no
mesmo tempo mais
trabalho, ou podem
trabalhar mais tempo (...).
Este direito igual, é um
direito desigual para
trabalho desigual (...).
Para evitar estes
inconvenientes, o direito
teria que ser não igual,
1
mas desigual” .
A igualdade social é,
portanto, um objetivo
superior à igualdade de
oportunidades. A
meritocracia considera
de forma igual os
desiguais. Os socialistas
defendem que, em uma
sociedade desigual, para
que se diminuam as
diferenças sociais, não
bastaria a eqüidade:
seria necessário tratar de
forma desigual os
desiguais. Essa é a
defesa de Lênin: “Mas
isto não é, todavia, o
comunismo, não
suprime ainda o direito
burguês, que dá uma
quantidade igual de
produtos a homens que
não são iguais, e por
uma quantidade
2
desigual de trabalho” .
Os marxistas
admitiram a introdução
de fatores de correção
social e, culturalmente,
progressivos. Essa
discussão surgiu a
propósito das
reivindicações das
mulheres e das nações
oprimidas, mas o critério
é o mesmo quando
discutimos o racismo.
Cotas são justas, porém,
insuficientes
As cotas do Governo
Lula são um bombom
em um bolo
envenenado: a reforma
universitária que legaliza
a transferência de
verbas públicas para o
ensino privado, através
do Prouni, anistiando as
dívidas fiscais de um
setor que vem faturando
dezenas de bilhões
todos os anos.
Ninguém ignora que
os inscritos no vestibular
de acesso às
universidades públicas
têm somente igualdade
de condições formais,
portanto, abstratas,
porque a seleção será
decidida favorecendo os
que tiveram melhores
condições de
preparação. Entre os
mais desfavorecidos
estão os negros.
As políticas afirmativas
de cotas de acesso para
afro-descendentes
corrigem, parcialmente,
um obstáculo que só é
invisível para os que
diminuem,
ingenuamente, o peso
do racismo no Brasil.
Contrapor às cotas a
bandeira do acesso livre
para todos é um
argumento que
impressiona, mas é estéril.
É maximalismo. Nos
últimos trinta anos, o
movimento estudantil
9
não realizou
mobilizações de massas
por Vagas para todos.
Não deve haver dúvidas
que Vagas para todos,
já! é um programa justo.
Mas, é um programa
máximo. A luta pelas
cotas é uma luta por
uma reforma que já é
capaz de convocar para
o movimento estudantil
muitos milhares de
jovens negros que até
então não estavam
politicamente ativos.
Os custos econômicos
de um sistema de
ensino superior gratuito
de qualidade são muito
elevados, e maioria do
povo, intuitivamente, não
o desconhece. Estas
despesas exigem
investimentos em tal
escala, especialmente
altos por um longo
período de implantação,
que são incontornáveis
decisões políticas que
são incompatíveis com a
preservação do
capitalismo.
Desmercantilização
completa da educação
superior é uma bandeira
socialista, porque exige
a expropriação de toda
a rede de centenas de
universidades
particulares. Elevar o
nível cultural da
Contrapor às
cotas a
bandeira do
acesso livre
para todos é
um
argumento
que
impressiona,
mas é estéril.
É
maximalismo
O ensino de
qualidade
significa a
desmercantilização
de uma das
necessidades
humanas mais
sentidas, mas
muito mais
cara que
erradicar a
fome, ou
subsidiar as
passagens de
transportes
públicos
urbanos
sociedade através de
um aumento qualitativo
dos anos de
escolaridade média é
uma tarefa histórica
colossal, o cerne de
uma verdadeira
revolução cultural, que
exige, no mínimo, o
intervalo de uma
geração, e uma
inversão de recursos tão
gigantesca, que esteve
muito além do que o
esforço individual dos
estudantes, ou de suas
famílias, poderia custear.
Toda a experiência
histórica o confirma.
Educação superior é cara
Os países em que o
percentual da
população em idade
escolar com acesso ao
ensino superior foi além
dos 50% - mas ainda
muito aquém dos 100% como os EUA (onde
sempre se cobraram
mensalidades) ou a
França nos anos
noventa (que passou a
cobrar, ainda que,
proporcionalmente,
menos) tiveram que
subsidiar as
universidades. O ensino
de qualidade significa a
desmercantilização de
uma das necessidades
humanas mais sentidas,
mas muito mais cara que
erradicar a fome, ou
subsidiar as passagens
de transportes públicos
urbanos. Em nenhum dos
processos revolucionários
do século XX foi possível
garantir acesso irrestrito
ao ensino superior para
todos. Muito menos
liberar o acesso livre em
qualquer curso. Não foi
possível na Rússia. Na
China tampouco. Cuba
nunca esteve sequer
próxima da
universalização do
ensino superior. Nem
sequer na Alemanha
Oriental ou na
Tchecoslováquia, que
foram as sociedades
econômica e
culturalmente menos
atrasadas em que o
capitalismo foi
derrotado.
Meritocracia contra
igualitarismo é um
argumento reacionário
O argumento de que,
ao invés das cotas,
dever-se-ia garantir
educação de qualidade
universal desde a escola
primária pode parecer
um argumento razoável,
mas não é. É uma meiaverdade, e como todas
as meias verdades é
uma meia mentira. É,
10
também, reacionário. A
verdade em abstrato é
um argumento
demagógico. A busca
da verdade exige olhar
de frente o mundo
como ele é. Não se pode
pedir justiça ao futuro,
sacrificando a esperança
no presente: por que a
juventude negra deveria
aguardar que os seus
filhos, talvez, daqui a vinte
anos - se agora se
começar a garantir
educação primária de
qualidade para todos, o
que todos sabemos, é
implausível - possam ter
acesso ao ensino superior
gratuito? Essa posição
afasta o movimento
negro da causa
socialista.
O que se está
defendendo contra as
cotas não é, portanto, o
acesso universal, mas
um critério de seleção, o
meritocrático. A
meritocracia, ou seja, a
equidade, é mais justa
do que o racionamento
pelo preço das
mensalidades – a
seleção determinada
pelas diferenças de
classe – mas, isso não faz
dela um critério justo,
porque não é
igualitarista. Igualitarista é
tratar de forma desigual
os desiguais,
favorecendo os mais
explorados ou
oprimidos. Os
defensores da
meritocracia estrita
propõem à juventude
operária e negra que
estudem mais, e tentem
o vestibular outra vez.
Em outras palavras,
pedem que os jovens
negros se conformem
com sua condição. Os
socialistas não querem
que os jovens negros se
conformem. Querem
que eles se rebelem,
agora e já, para ter
acesso às melhores
universidades públicas e
gratuitas.
A meritocracia sempre
foi, socialmente,
regressiva. Por isso, é
indefensável. Que os
mais reacionários já
tenham descoberto que
atacar a gratuidade das
universidades públicas
tem repercussão,
especialmente, entre os
trabalhadores, não nos
deveria surpreender. O
resultado da
permanência da
equidade meritocrática
será o isolamento
político-social dos que
defendem as
Universidades públicas,
como a USP/: UNICAMP/
UNESP, as Federais e os
CEFET’s, beneficiando a
campanha pela
cobrança de
mensalidades e,
finalmente, a
privatização.
O último argumento: o
perigo da divisão do
povo brasileiro, em
particular entre os
brancos pobres e os
negros. A possibilidade
de divisão do
proletariado é um
problema real. Não
obstante, ignorar a
condição oprimida
específica da população
negra, em nome de um
programa comum de
todos os trabalhadores
11
contra o capital, não vai
construir a unidade da
classe trabalhadora, mas
a sua divisão. O racismo
no Brasil não é uma
invenção dos líderes dos
movimentos negros. As
políticas de cotas são
insuficientes, porque não
podem mudar,
substancialmente, a
condição do negro sob
o capitalismo. A
juventude negra só terá
um futuro melhor se unir
sua luta com toda a
juventude trabalhadora.
A libertação dos negros
só será possível com a
libertação do povo
brasileiro.
Notas
1. MARX, Karl. Crítica do
programa de Gotha. Lisboa,
Nosso Tempo, 1971, p.31-32.
2. LENIN, Vladimir. El Estado y la
revolución, in Obras Escojidas en
tres tomos. Moscou, Progresso,
1960,. p.371. Tradução nossa.
O racismo no
Brasil não é
uma invenção
dos líderes dos
movimentos
negros. As
políticas de
cotas são
insuficientes,
porque não
podem mudar,
substancialmente,
a condição do
negro sob o
capitalismo
EDUCAÇÃO
SUPERIOR E
AÇÕES
AFIRMATIVAS
ESTRATÉGIA DE “INCLUSÃO/EXCLUSÃO”
SUBORDINADA À SOCIEDADE DE CLASSES
Erika Suruagy Assis de Figueiredo
Professora Licenciada em Educação
Física pela Universidade de Pernambuco,
Mestre em Educação pela Universidade
Federal Fluminense e membro do grupo
LEPEL/FACED/UFBA.
A educação superior,
assim com a escola, é
vista, como um dos
motores do
desenvolvimento
econômico. Essa idéia
foi/é amplamente
disseminada, como
“panacéia” para
resolver as
desigualdades entre os
países e entre os
indivíduos, “mediante os
organismos
internacionais (BID, Bird,
OIT, Unesco, FMI, Usaid,
Unicef) e regionais
(Cepal e Cintefor), que
representam
dominantemente a
visão e os interesses do
capitalismo integrado ao
grande capital”
(FRIGOTTO, 2000, p. 41).
Em relação à escola,
Gentili (2002) afirma que
sua expansão veio
articulada à difusão da
“promessa da escola
como entidade
integradora”, vista como
um poderoso
instrumento de
integração social,
inclusive do ponto de
vista econômico,
baseada nas idéias de
Marshall (1970). A ênfase
no suposto impacto da
educação na economia,
contribuindo para o
desenvolvimento social
e das pessoas, foi tão
grande que criou uma
disciplina e uma teoria: a
economia da educação
e a teoria do capital
humano.
de capacidade de
produção. Ou seja, a
idéia de capital humano
é uma “quantidade” ou
um grau de educação e
de qualificação, tomado
como indicativo de um
determinado volume de
conhecimentos,
habilidades e atitudes
adquiridas, que
funcionam como
potencializadoras da
capacidade de trabalho
e de produção. Desta
suposição deriva-se que
o investimento em
capital humano é um
dos mais rentáveis, tanto
no plano geral do
desenvolvimento das
nações, quanto no plano
da mobilidade
individual” (FRIGOTTO,
2000, p.41).
“A idéia-chave é de
que a um acréscimo
marginal de introdução,
treinamento e
educação, corresponde
um acréscimo marginal
Ainda, segundo Gentili
(2002, p. 84), essa
promessa era
alimentada pela
possibilidade de
expandir e universalizar
12
direitos econômicos e
sociais, na época da
chamada “Era de Ouro”
do capitalismo. A
promessa podia até ser
entendida como uma
necessidade: a) do
mercado de trabalho –
por precisar de
trabalhadores
qualificados; b) do
Estado – por ser o
grande empregador e
pela educação estar
relacionada ao
crescimento econômico,
a partir de metas
definidas com base nos
seus próprios critérios; c)
das empresas – em
função das inovações
tecnológicas; d) das
instituições escolares –
pela sua vinculação com
o sistema produtivo que
fazia parte das metas
educacionais; e) dos
sindicatos – para
responder às
demandas dos
trabalhadores e por ser
uma importante nos
processos de
negociação e gestão; e
f) das pessoas – por
considerar que o
investimento em capital
humano levaria a um
aumento da renda
individual a médio e
longo prazo.
Tem sido cada vez
mais difícil sustentar essa
promessa diante da
realidade no modo de
produção capitalista,
cuja manutenção tem
sido perversa, com o
aumento de guerras,
fome, miséria,
exploração,
desigualdades de todos
os tipos (econômicas,
sociais, raciais, gênero),
entre outros fatores.
Segundo dados do IBGE
(2007), referentes ao ano
de 2006, no Brasil, a
população era
constituída por 187,2
milhões de habitantes,
entre eles 14,4 milhões
de analfabetos,
representando 10,5% da
população, ressaltamos
que este número
aumenta para 22,2% do
total da população,
acima de 15 anos,
quando consideramos
os analfabetos
funcionais1.
Nesse sentido, vale
citar Melo (2005) que
nos alerta para o
discurso falacioso de
integração harmoniosa
para todos através da
globalização e da
mundialização do
capital. A autora afirma
que esse processo de
mundialização do
capital é
“[...] como uma nova
fase no processo de
internacionalização do
13
capital, aprofunda e
consolida, de novas
maneiras, a
desigualdade social, a
superexploração do
trabalho, as práticas de
extermínio e a exclusão
social tanto entre classes
sociais quanto entre
países e regiões de
nosso planeta. O
discurso da globalização
como forma integrada e
harmoniosa de
desenvolvimento e
crescimento capitalista,
associado à realização
do projeto neoliberal de
sociedade e de
educação, conduziu o
processo excludente da
mundialização do
capital desde a década
de 1980” (ibid., p. 406).
Tendo em vista o grau
de putrefação do
sistema capital e do
desemprego estrutural,
a crítica apresentada à
promessa integradora
da escolarização, já
realizada na década
anterior, deve ser, ainda
mais, contundente, já
que o Estado hoje não é
mais o grande
empregador.
A chamada
necessidade de educar
para o emprego, agora
se transformou na
necessidade de educar
para o desemprego.
A chamada
necessidade
de educar
para o
emprego,
agora se
transformou
na
necessidade
de educar
para o
desemprego
As políticas
educacionais
não precisam
mais pensar
em como
inserir os
trabalhadores
no mercado,
já que é
sabido que
não existe
espaço para
todos
“A desintegração da
promessa integradora
implicou a construção
de uma nova
esperança, só que desta
vez muito mais arriscada
para os indivíduos e
com um custo social cuja
evidência não expressa
outra coisa senão a
natureza estruturalmente
excludente dos novos
tempos: a
empregabilidade. Mais
do que pensar a
integração dos
trabalhadores ao
mercado de trabalho, o
desenho das políticas
educacionais deveria
orientar-se para garantir
a transmissão
diferenciada de
competências flexíveis
que habilitem os
indivíduos a lutar nos
exigentes mercados
laborais pelos poucos
empregos disponíveis”
(GENTILI, 1998, p. 89).
“A natureza
estruturalmente
excludente dos novos
tempos” pode ser
entendida também pela
necessidade de
naturalização da
estrutura excludente,
que, para isso, precisa
incluir os indivíduos
nessa “esperança”
arriscada da
empregabilidade. As
políticas educacionais
não precisam mais
pensar em como inserir
os trabalhadores no
mercado, já que é
sabido que não existe
espaço para todos.
Portanto, se desintegra
junto com a escola a
garantia do emprego
enquanto um direito
social. A destruição e
esvaziamento da escola
pública e o fomento à
busca individual por
“qualificação”,
principalmente por
cursos superiores,
contribuem para a
desresponsabilização
do Estado dos diretos
sociais: educação e
emprego. A promessa
que se transformou
numa “necessidade”
não poderá ser
concretizada nos
marcos da sociedade
capitalista, que tem
como um dos seus
cernes a necessidade
da exploração do
trabalho e que, na sua
fase imperialista, para
manter as taxas de
lucros, destrói as forças
produtivas, reduz ao
máximo o custo da força
de trabalho, seja pelo
arrocho salarial, pela
destruição de direitos,
pela precarização, pela
desqualificação do
trabalhador, etc.
14
Ainda no que diz
respeito à relação
trabalho-educação,
percebemos uma
importante questão que
“o regime de
acumulação “ que tem
sido chamado de
acumulação flexível “ ao
aprofundar as diferenças
de classe, aprofunda a
dualidade estrutural
como expressão cada
vez mais
contemporânea, da
polarização das
competências”
(KUENZER, 2004, p.77).
Ou seja, as mudanças
no mundo do trabalho
demandadas pelas
novas condições de
acumulação, que
redefinem o processo
de produção (que
determina o que se
produz, como, quem,
para quem, onde,
quanto e quando)
exigem cada vez mais
um distanciamento entre
o trabalho intelectual e o
trabalho instrumental;
entre os que mandam e
os que obedecem. E
que do ponto de vista
do mercado, existe um
processo de “exclusão
includente”, estratégia
de exclusão do
mercado formal de
trabalho e a inclusão em
trabalhos precarizados.
Ainda segundo
Kuenzer, já no ponto de
vista da educação,
existe uma “inclusão
excludente”, estratégias
de inclusão nas mais
diversas modalidades
de ensino, no caso deste
estudo, na educação
superior, porém com um
padrão de qualidade2
que não possibilita uma
formação capaz de
atender e superar a
exigência do
capitalismo.
Para tanto, existe a
necessidade de
formação de um
trabalhador/homem
com um novo perfil, em
termos de habilidades,
competências cognitivas
e atitudes de
comportamento
adaptáveis às
exigências do capital.
Para tal, são necessários
desdobramentos na
intervenção do Estado, o
que ocorreu pelos
ajustes estruturais e
reforma, para garantir o
processo de produção e
reprodução do capital. O
que desencadeou uma
série de ações no
âmbito da educação,
nas áreas de ciência e
tecnologia, formação de
professores e
pesquisadores, etc. Entre
estas ações, a política
de ações afirmativas,
em particular a reserva
de vagas/cotas nas
universidades públicas
brasileiras, ganha
centralidade e aparece
no bojo das políticas de
democratização da
educação superior do
país. Nesse sentido nos
questionamos: tais
políticas estão
contribuindo para a
democratização do
acesso e permanência
dos estudantes na
educação superior no
Brasil?
Partimos da hipótese
que as políticas de
ações afirmativas, em
particular a reserva de
vagas/cotas nas
universidades públicas,
estão fundamentadas
na compreensão de
“inclusão excludente”,
encontram-se
articuladas as políticas
para conciliação de
classe necessárias ao
processo de
mundialização do
capital e da educação,
contribuindo, através da
integração das
reivindicações e da
educação do
trabalhador, para a
colaboração e não mais
para o confronto entre
as classes. Não
contribuindo nem no
sentido do aumento de
recursos públicos para
15
as universidades
públicas, do número de
vagas e da garantia de
permanência com
qualidade nas
universidades.
Neste sentido,
entendemos que a
denominação “políticas
de ações afirmativas” é
um substitutivo
semântico para
“políticas
compensatórias”, que
encontraram em
décadas anteriores na
América Latina uma
grande resistência dos
movimentos sociais para
serem aceitas e
adotadas. Atualmente,
tais políticas aparecem
travestidas de ações
afirmativas, defendidas
fortemente pelo Estado
e por boa parte dos
movimentos sociais
organizados.
Mesmo cientes da
adoção de políticas
semelhantes antes da
década de 1960 em
outros países “ conforme
pudemos constatar na
investigação realizada,
fruto da análise
bibliográfica e do banco
de dados (teses e
dissertações da Capes)“,
optamos por utilizar
como referência
analítica a política
estadunidense. Esta
ganha destaque, como
A denominação
“políticas de
ações
afirmativas” é
um
substitutivo
semântico
para
“políticas
compensatórias”,
que
encontraram
em décadas
anteriores na
América
Latina uma
grande
resistência dos
movimentos
sociais
verificamos nos
argumentos do Instituto
Brasileiro de Análises
Sociais e Econômicas
(Ibase)3, a seguir:
O termo ação
afirmativa é
utilizado com
diferentes
significados,
mas a sua
origem vem
dos EUA, na
década de
1960, e
relaciona-se à
luta pelos
direitos civis
e pela
extensão da
igualdade de
oportunidades
a todos
“Universidades nos
Estados Unidos – como a
da Califórnia e a do
Texas, em Austin –
redefiniram sua
concepção de mérito,
tornando-a mais
inclusiva, à medida que
a avaliação de
candidatos (as) levou
em conta a capacidade
de superar dificuldades
e obstáculos que
encontraram na vida,
como ter que trabalhar
e estudar ao mesmo
tempo, o que teria
exigido de tais
candidatos(as) um
esforço maior do que
aquele dispensado por
outros(as) que
experimentaram
condições mais
favoráveis como poder
se dedicar só aos
estudos” (Ibase, 2005, p.
26-27).
Essa citação
demonstra como é
grande a influência dos
Estados Unidos da
América (EUA) no que diz
respeito às ações
afirmativas no âmbito da
educação. Segundo
Brandão (2005), estas
ações surgem também
nos EUA no contexto das
lutas dos negros contra
o racismo, mais
expressivamente a partir
da década de 1960,
estendendo-se
posteriormente a outros
seguimentos, como
indígenas, etc.
Consideramos,
portanto, a experiência
estadunidense especial,
por explicitar a relação
trabalho-educação,
sobre a qual
buscaremos refletir a
seguir, por ter o seu
significado incorporado
na pauta das reformas
de ajustes estruturais,
estimuladas, inclusive,
pelos organismos
internacionais, por
empresas, como,
também, pela sua
adesão pragmática por
parte dos movimentos
sociais organizados no
Brasil4, cuja produção
intelectual também
enfatiza esta referência
aos EUA.
Trabalho, educação superior e ações afirmativas
A relação trabalho e
educação superior pode
ser evidenciada
também nas ações
afirmativas, utilizadas
como estratégia de
“inclusão” de grupos
16
sociais discriminados. O
termo ação afirmativa é
utilizado com diferentes
significados, mas a sua
origem vem dos EUA, na
década de 1960, e
relaciona-se à luta pelos
direitos civis e pela
extensão da igualdade
de oportunidades a
todos, apoiada por
liberais e progressistas.
As primeiras ações
estavam relacionadas à
inserção dos “excluídos”,
principalmente no
mercado de trabalho,
depois no sistema
educacional e na
representação política.
Este tipo de política não
ficou restrita aos Estados
Unidos, sendo adotada
pela Comunidade
Econômica Européia em
1982, através do
“Programa de Ação
para Igualdade de
Oportunidades”, e em
outros países, como
Índia, Malásia, África do
Sul, Canadá, abrindo um
arco cada vez mais
amplo de países.
As ações afirmativas
assumiram as seguintes
formas de
implementação: via
“ações voluntárias, de
caráter obrigatório, ou
uma estratégia mista;
programas
governamentais ou
privados; leis e
orientações, a partir de
decisões jurídicas ou
agências de fomento e
regulação” (MOEHLECKE,
2002, p. 199). Vale
destacar que, segundo
a autora, na grande
maioria dos casos, a sua
adoção fica a cargo da
sociedade civil.
Moehlecke (ibid.)
apresenta no artigo
algumas definições de
ação afirmativa;
destacarei duas. A
primeira explicita que
“Ação afirmativa é
planejar e atuar no
sentido de promover a
representação de certos
tipos de pessoas “
aquelas pertencentes a
grupos que têm sido
subordinados ou
excluídos “ em
determinados
empregos ou escolas. É
uma companhia de
seguros tomando
decisões para romper
com sua tradição de
promover a posições
executivas unicamente
homens brancos. É a
comissão de admissão
da Universidade da
Califórnia em Berkeley
buscando elevar o
número de negros nas
classes iniciais [...]. Ações
Afirmativas podem ser
um programa formal e
escrito, um plano
envolvendo múltiplas
partes e com
funcionários dele
encarregados, ou pode
ser a atividade de um
empresário que
consultou sua
consciência e decidiu
fazer as coisas de uma
maneira diferente”
(BERGMANN apud
MOEHLECKE, 2002, p.
199).
E a da própria autora
que, num esforço de
sintetizar e incorporar as
diferentes definições
considera
“as ações afirmativas
como uma ação
reparatória/
compensatória e/ou
preventiva, que busca
corrigir uma situação de
discriminação e
desigualdade infringida
a certos grupos no
passado, presente ou
futuro, através da
valorização social,
econômica, política e/ou
cultura desses grupos,
durante um período
limitado. A ênfase em
um ou mais desses
aspectos dependerá do
grupo visado e do
contexto histórico e
social” (MOEHLECKE,
2002, p. 203).
Contudo, apresenta
uma definição tão
17
ampla que possibilita a
incorporação de
inúmeras ações já
desenvolvidas. Para
Moehlecke o que pode
ser considerado
incomum nas definições
sobre ação afirmativa é
“a idéia da necessidade
de promover a
representação de
grupos inferiorizados na
sociedade e conferir-lhe
uma preferência, a fim
de assegurar seu
acesso a determinados
bens, econômicos ou
não” (ibid., p.2002). Neste
sentido, as ações
afirmativas não estão
voltadas para o “grupo
social” inferiorizado
como um todo, mas
para garantir uma
representação desse
grupo, sendo apenas
alguns poucos que terão
assegurado o direito a
“seu acesso a
determinados bens,
econômicos ou não”.
A mesma autora,
utilizando Guimarães
(1997), argumenta a
defesa da adoção das
ações afirmativas a partir
do ponto de vista jurídico
e normativo, para
afirmar que tratar
pessoas desiguais de
maneira igual só amplia
a desigualdade entre
elas. Defende ainda que
essas ações afirmativas
O que pode ser
considerado
incomum nas
definições
sobre ação
afirmativa é
“a idéia da
necessidade de
promover a
representação
de grupos
inferiorizados
na sociedade e
conferir-lhe
uma
preferência”
Só podemos
falar de
combate ao
racismo,
desigualdade
racial,
porque
existem os
movimentos
negros; de
reforma
agrária, por
causa da luta
dos
movimentos
dos sem
terras, assim
por diante
estariam relacionadas
às sociedades
democráticas, que têm
como seus principais
valores o mérito
individual e a igualdade
de oportunidades para
competir no mercado.
Dessa forma, a
aceitação dessa política
está em consonância
com os princípios
ideológicos liberais, o
que no nosso
entendimento está de
acordo com o modo de
produção capitalista.
Entendemos que é
necessária, sim, a luta
pela igualdade, mesmo
que seja a igualdade de
condições numa
sociedade de classes.
Porém, sem perder de
vista a contribuição que
Lenin (2007, p.117) nos
traz: “Democracia
implica em igualdade.
Compreende-se a luta
do proletariado pela
igualdade e pelo
próprio princípio de
igualdade, contanto que
sejam compreendidos
como convém, no
sentido da superação
das classes”. E não só
para favorecer
interesses de grupos,
parcelas da classe.
É perfeitamente
compreensível, e
necessário, que existam
ações que levem em
consideração a
especificidade de
determinadas parcelas
da classe, no caso dos
negros, mulheres, entre
outros. Já que só a
organização desses
setores irá possibilitar o
atendimento das suas
reivindicações
específicas, como, por
exemplo: só podemos
falar de combate ao
racismo, desigualdade
racial, porque existem os
movimentos negros; de
reforma agrária, por
causa da luta dos
movimentos dos sem
terras, assim por diante.
Porém, no nosso
entendimento, esses
movimentos, ao
levantarem suas
reivindicações, precisam
considerar: a) a questão
da unidade da classe na
diversidade; b) a relação
capital-trabalho e c) a
questão do Estado. Para
que, em conjunto com
os demais movimentos,
seja possível contribuir
no avanço da conquista
de direitos da
organização da classe,
na elevação da
consciência das massas
e na tomada de poder
pelos trabalhadores,
condições necessárias
para a democracia de
fato servir aos
explorados.
18
Ações afirmativas na
educação superior e organismos internacionais
Na introdução de um
dos principais
documentos para
educação superior do
Banco Mundial “La
enseñanza superior: las
lecciones derivadas de
la experiencia”,
publicado em 1994, mas
traduzido para o
português só no ano
seguinte, a universidade
é entendida como a
formadora de dirigentes
e quadros que seriam a
base do
desenvolvimento
econômico. Tal tese
baseia-se na teoria do
capital humano, que já
foi profundamente
debatida e questionada
por diversos autores no
âmbito da educação,
principalmente da
educação básica, como
por Frigotto (2000 e
2002) e Gentili (2002),
que demonstram sua
improcedência5.
Passados mais de 30
anos de sua formulação
as desigualdades não
apenas permanecem
como também se
agravam.
No Brasil, na década
de 1980 e 1990, esta
teoria ganha uma
expressão significativa
no âmbito da educação
superior, relacionada
com a necessidade de
expansão do mercado
de serviços
educacionais nos países
“em desenvolvimento”.
Tal expansão parte das
diretrizes do BM para a
“democratização” da
educação superior via
aumento do número de
matrículas nas
instituições privadas,
destruição da
universidade pública
enquanto modelo de
formação superior6,
diversificando as fontes
de financiamento e
diferenciando os tipos
de instituições
formadoras (centros
universitários,
faculdades, institutos, etc.)
e oferta de educação à
distância. Essas diretrizes
também se expressam
através das ações
afirmativas, com
destaque para o Prouni7
e para a política de
reserva de vagas/cotas
nas universidades
públicas.
O documento do BM
(1995) aponta que este
nível de educação, póssecundária, aumenta a
produtividade e gera
crescimento econômico,
considerados elementos
fundamentais para o
alívio à pobreza. Porém,
afirma que este setor
educacional está em
crise, numa época de
necessária restrição de
recursos com educação
e principalmente dos
gastos com os
estudantes, em especial
com a assistência
estudantil8. As questões a
ser enfrentadas são:
como podemos ampliar
o número de matrículas,
mantendo a
“qualidade”, sem
aumentar os recursos?
Seria possível, no marco
do capitalismo, essa
ampliação mantendo as
universidades públicas,
com pesquisa, ensino e
extensão, como lócus
privilegiado para a
formação? Que
qualidade pode ser
defendida sem aumento
de recursos? É possível
democratizar o acesso e
a permanência com
política a “custo zero”,
sem a garantia de
assistência estudantil e
sem enfrentar o
problema da relação
com o Estado?
Poderíamos até
aceitar a tese de má
utilização dos recursos,
mas o enfrentamento
desta questão estaria
ligada à necessária
tomada do Estado e do
poder dos meios de
produção, inclusive
19
educacionais, pelos
trabalhadores. Portanto,
não é cabível aceitar a
proposição de repassar
recursos públicos para a
iniciativa privada, por ser
considerado mais
eficiente, nem mesmo
jogar a culpa do
fracasso da educação
primária pública na
educação superior, por
esta supostamente
retirar recursos do
primeiro segmento.
Ainda menos, aceitar os
ajustes estruturais que
desobrigam o Estado da
garantia dos direitos
sociais, incluído o direito
à educação superior
pública, laica, de
qualidade, com
indissiociabilidade entre
ensino-pesquisaextensão. Mais do que
nunca é necessário
enfrentar a questão de
que, apesar das
mudanças ocorridas no
papel do Estado, nos
marcos do capitalismo,
desde o estado liberal,
passando pelo de bemestar social e agora
neoliberal, a essência
não mudou; é a de estar
a serviço da classe
dominante.
Outra crítica realizada
no documento do BM
(ibid.) é de que a
educação póssecundária é elitista, pois
Não é cabível
aceitar a
proposição de
repassar
recursos
públicos para
a iniciativa
privada, por
ser
considerado
mais eficiente,
nem mesmo
jogar a culpa
do fracasso da
educação
primária
pública na
educação
superior
Não queremos
negar a
elitização de
determinados
cursos (...) nos
quais o poder
aquisitivo das
famílias dos
estudantes é
mais alto e,
conseqüentemente, a
participação
dos negros é
menor
a maioria dos
estudantes seria de
famílias de boa
condição financeira. Os
autores do referido
documento questionam
a gratuidade do ensino,
bem como a
necessidade de
assistência estudantil
para tais estudantes.
Consideram ainda que
destinar recursos à
permanência dos
estudantes nas
universidades não
constitui gastos em
educação, portanto
seriam recursos mal
empregados. A defesa
do Banco é que o
aumento das matrículas
deve ser para os grupos
tradicionalmente menos
privilegiados, para as
ditas “minorias”
(mulheres, negros, etc.).
Com base nesses
argumentos, a política
de reserva de vagas/
cotas se fortalece,
ficando o Estado a
serviço “só” dos mais
pobres. Vale esclarecer
que não estamos
avaliando as pessoas
que defendem esta
política, mas analisando
os nexos que as
diretrizes do BM
estabelecem com as
ações afirmativas. Nesse
sentido, em hipótese
alguma, consideramos
os adeptos desta
iniciativa, como um todo,
contra a gratuidade do
ensino público e a
assistência estudantil
pública.
No que se refere à
“elitização” da
educação superior
pública, que justificaria
para o BM a sua
privatização, a
Universidade Federal da
Bahia pode servir de
exemplo para explicitar
essa contradição. Com
base nos dados
coletados pela pesquisa
“A cor da Bahia”
(Queiroz, 1998) para
subsidiar o próprio
“Programa de Ações
Afirmativas”, em que se
estabelece a reserva de
vagas/cotas, o reitor,
Naomar de Almeida
Filho, afirma que tal
pesquisa possibilitou
“[...] refutar o mito de
que a UFBA é uma
universidade que em
geral discrimina os
pobres, afrodescendentes e indiodescendentes nos seus
processos seletivos. Os
dados indicam que, nos
anos de 2001 e 2002,
pouco mais de 55% dos
candidatos ao vestibular
se autodesignaram
Pretos e Pardos e
apenas 1% dos que
20
postulam ingressar na
UFBA declaram etnia
ameríndia. Cerca de 40%
dos candidatos
cursaram o ensino
médio exclusivamente
em escolas públicas.
Mais de 51% dos
aprovados eram afrodescendentes, cerca de
2% eram indíodescendentes e quase
38% dos ingressantes
eram provenientes de
escola públicas
(ALMEIDA FILHO, 2003)9.
Ou seja, pelos dados
apresentados, a UFBA
pode ser caracterizada
como uma universidade
elitista e racista? Apesar
de apenas 38% dos
ingressantes serem
provenientes de escola
pública, não quer dizer
que os demais
estudantes egressos da
escola particular tenham
todas as condições
necessárias para se
manter na universidade
sem assistência
estudantil. Com isso, não
queremos negar a
elitização de
determinados cursos,
como medicina, direito,
odontologia e
fonoaudiologia, nos
quais o poder aquisitivo
das famílias dos
estudantes é mais alto e,
conseqüentemente, a
participação dos negros
é menor10. Também não
queremos negar a
existência do racismo,
inclusive, institucional11.
Podemos até
caracterizar a UFBA
como elitista, mas vendo
a partir do número de
candidatos que ficam de
fora dela, mesmo sendo
classificados no
vestibular.
Neste sentido uma
questão se levanta:
como manter na
universidade o
estudante não-cotista ou
cotista, em grande
proporção pobre e
negro, sem assistência
estudantil? Que
educação de qualidade
pode se efetivar nessas
condições? Aqui se
encontra uma
contradição, como
incluir, excluindo? Os
dados da Universidade
Federal da Bahia, que
foram coletados pela
pesquisa realizada pela
Fundação Universitária
Mendes Pimentel12 e
disponibilizados pela
Pró-reitoria de
Assistência Estudantil da
UFBA, demonstram que,
para os 39.657
estudantes, incluindo
todas as modalidades,
são oferecidas apenas
298 bolsas13 residência,
40 bolsas moradia, 150
bolsas alimentação, 76
bolsas creche, 61 bolsas
hospedagem e 1.200
beneficiados com
isenção de taxas.
Perfazendo um total de
625 bolsas; excluídas as
isenções, desse número
apenas 41 bolsas são
para cotistas, num
universo de 20 mil
estudantes matriculados
no ano de 2006.
O BM utiliza o Chile
como exemplo, país que
teve as reformas
iniciadas no final da
década de 1970, sendo
o projeto piloto para a
América Latina e para o
mundo na
implementação das
políticas neoliberais privatistas e de ajustes
estruturais. A questão
dos empréstimos aos
estudantes para
financiar seus estudos
ganhou destaque.
Segundo Siqueira (2004,
p. 119), “o foco principal
dessa reforma parece
ter sido o
direcionamento dos
recursos públicos das
universidades
tradicionais para o setor
privado”.
No mesmo artigo,
Siqueira (ibid.) analisa um
relatório confidencial do
BM de 1991 sobre a
reforma do ensino
superior no Brasil que
21
aponta a variedade de
instituições públicas e
privadas como um
ponto forte do sistema,
mas que existia um
gasto excessivo com as
instituições federais.
Indicando ser necessária
a cobrança de
mensalidades nas
instituições públicas
brasileiras, assim como
o estabelecimento de
programas de crédito
estudantil para atender
os estudantes carentes,
e que só deveriam
cobrir o pagamento das
mensalidades (BANCO
MUNDIAL, 1991, P. 46).
Além disso, todos os
subsídios aos alunos
deveriam ser
eliminados, e estes
deveriam arcar com o
custo integral de
alimentação ou pagar
“uma taxa adicional de
[R] $ 31 por ano” (BANCO
MUNDIAL, 1991, p. 47
apud SIQUEIRA, 2004, p.
134).
Seguindo a análise do
documento de 1994,
identificamos a
afirmação do Banco de
que é possível nos
países em
desenvolvimento haver
o aumento da
qualidade e das
matrículas na educação
superior sem
Como
manter na
universidade
o estudante
não-cotista
ou cotista,
em grande
proporção
pobre e
negro, sem
assistência
estudantil?
Que
educação de
qualidade
pode se
efetivar
nessas
condições?
Um dos
aspectos no
Brasil que mais
contribui para
polarizar,
dividir o
movimento
estudantil, é a
reserva de
vagas/cotas
para ingresso
nas
universidades
públicas,
inviabilizando
em alguns
momentos o
debate sobre
outras questões
que afetam a
própria
existência da
universidade
investimentos públicos,
com a adoção das
seguintes medidas:
·Aumentar as
diferenças das
instituições, incluindo o
desenvolvimento das
instituições privadas;
·Proporcionar
incentivos para que as
instituições públicas
diversifiquem suas fontes
de financiamento, com a
participação dos
estudantes nos gastos e
a vinculação direta entre
financiamento e
resultados obtidos14;
·Redefinir a função do
governo na educação
superior;
·Adotar políticas
destinadas a priorizar os
objetivos de qualidade e
equidade (BANCO
MUNDIAL, 1995, p.4).
O BM ao apresentar
esta estratégia sabe que
encontrará resistência à
sua implementação e
trata de preparar as
condições de mitigar a
resistência dos
estudantes “ressentidos”,
que perderam seus
privilégios, o que pode
causar instabilidade
política. Estes
“privilegiados” na visão
do Banco, que, no nosso
entendimento, são
jovens que têm o direito
à educação pública,
gratuita e de qualidade,
precisam ter a sua
resistência e rebeldia
combatidas. Para tanto,
são necessários o
enfraquecimento e a
divisão dos movimentos
de resistência e das suas
organizações. Um dos
aspectos no Brasil que
mais contribui para
polarizar, dividir o
movimento estudantil, é
a reserva de vagas/
cotas para ingresso nas
universidades públicas,
inviabilizando em alguns
momentos o debate
sobre outras questões
que afetam a própria
existência da
universidade, como por
exemplo, financiamento,
autonomia, assistência
estudantil, sendo esta
última questão um dos
fatores inspiradores
desta pesquisa e
merecedora de
desdobramentos em
novas pesquisas.
As diretrizes do BM
ainda apontam para a
ampliação da educação
superior via a expansão
de instituições não
universitárias, privadas e
mais sensíveis às
necessidades do
mercado. Nessas
instituições, a formação
deve ser oferecida em
cursos de dois anos e
em programas de
educação à distância15,
22
que, segundo o Banco,
são mais atrativos para
os estudantes e
empresários (BM, 1995,
p.5).
Retomamos aqui uma
questão: que educação
está sendo gestada
para as “ditas” minorias,
os “excluídos”, os filhos
da classe trabalhadora?
Identificamos que a
sugerida pelo BM é um
mecanismo de incluir
excluindo através do
aligeiramento e da
desqualificação da
formação no próprio
processo de
qualificação. Mais uma
vez questionamos: que
qualidade é esta? A
qualidade de ensino
para uma formação
humana omnilateral16,
com acesso a uma
consistente base teórica,
que desenvolva o ser
humano nas suas
diversas dimensões ou a
qualidade total17,
eficiência e flexibilidade
para atender ao
mercado de trabalho,
cada vez mais precário,
para a redução do custo
da força de trabalho? O
apelo ideológico é:
quem sobreviver à
competição e à
concorrência no
mercado é que
demonstrará a melhor
qualidade e eficiência.
Só os “melhores” “
instituições e pessoas “
sobrevivem. Dessa
forma, perpetua-se uma
visão dualista18 de
educação, fenômeno
que ocorre agora no
processo de
“democratização” da
educação superior, mas
extremamente
semelhante, apesar de
diferente, ao que
ocorreu com a
educação básica no
período de
industrialização do país.
A defesa da
equiparação entre as
instituições públicas e
privadas serve de
argumento para o
fortalecimento das
instituições privadas com
recursos públicos através do Programa
Universidade para
Todos (Prouni) 19, Fies20,
isenção fiscal,
concorrência para
captação de recurso
para desenvolvimento
de projetos, parcerias - e
a busca da qualidade
para o mercado, para
que ambas, públicas e
privadas, possam
competir em pé de
igualdade.
Para o
desenvolvimento das
universidades públicas, o
Banco sugere: a)
mobilizar mais fundos
privados, b) apoiar
apenas os estudantes
pobres qualificados21 e c)
melhorar a utilização
dos recursos. O Banco
enfatiza a participação
dos estudantes, com
pagamento de
mensalidades,
anuidades, taxas,
suprimindo a assistência
estudantil, oferecendo
isenção fiscal para que
os empresários invistam
na educação superior22,
atraindo mais
estudantes, ou melhor,
clientes; fomento aos
organismos de crédito
educativo (empréstimo
aos estudantes), venda
de serviço, pesquisa,
consultorias para a
indústria e a iniciativa
privada. A meta do
Banco é que só com a
cobrança de
mensalidade dos alunos
se cubram 30% dos
gastos. Para isso, postula
que é preciso
administrar a educação,
as instituições públicas
como se fossem
empresas, vinculando-as
diretamente ao
mercado, gerando a
perda total da
autonomia das
instituições públicas.
Desta forma se perde
completamente a
compreensão de
público como o que é
23
de direito de todos e
dever do Estado, que,
segundo Leher (2005), se
forja a partir das lutas
sociais. O Banco, ao se
referir ao conceito de
público, defende a
concepção do público
como não-estatal23,
podendo não ser
gratuito, nem universal,
sendo compatível com o
discurso de
“santificação” da
sociedade civil e do
privado e “satanização”
do Estado. Com o que
nos alerta Leher (ibid.)
“A defesa de que é
na sociedade civil que
se realiza a democracia,
a liberdade e a
satisfação plena dos
anseios dos indivíduos.
Em contrapartida, o
Estado é compreendido
como o espaço do
autoritarismo e da
burocracia. Assim, os
termos envolvidos –
privado versus Estatal –
terminam por excluir do
debate a esfera pública,
e, portanto, as políticas
universais e as lutas em
defesa de uma esfera
pública no Estado. Em
outros termos, o par em
conflito afasta do campo
de análise a tese de que
o público (publicus,
poblicus), os direitos de
todo o povo, resultam
[O Banco
Mundial]
postula que é
preciso
administrar a
educação, as
instituições
públicas como
se fossem
empresas,
vinculando-as
diretamente ao
mercado,
gerando a
perda total da
autonomia das
instituições
públicas
da luta de classes (LEHER,
2005, p.2).
Para a
Unesco, a
crise social
está
articulada a
uma crise
moral que
gera a
violência e a
criminalidade,
expressa pelo
aumento dos
conflitos
interétnicos
(...). Nesse
contexto (...)
a educação
aparece como
possibilidade
integradora
Ainda, neste artigo,
Leher (2005, p. 4) aponta
que, no plano
ideológico, o embate
não é menor, pois a
necessidade de luta
pela esfera pública
dentro do Estado para
que seja combatido o
seu caráter particular,
que entendemos de
defesa dos interesses da
classe dominante, vem
sendo secundarizada e/
ou substituída pela
esquerda “pósmoderna”, pela luta por
direitos para setores que
se organizam por
gênero, etnia, etc.
Um outro indicativo
de privatização do
público, sob a forma
“democrática” de
equidade entre as
universidades públicas e
privadas, é o
atrelamento do repasse
de recursos ao
cumprimento de metas
estabelecidas entre o
governo e as instituições.
A adoção de políticas
para as “ditas” minorias,
como é o caso, por
exemplo, da política de
reserva de vagas/cotas
nas universidades
públicas, se inclui dentro
dessas medidas, para
que seja possível
organizar “uma
educação à prova da
crise das relações
sociais”, de acordo com
o que está expresso no
relatório da Unesco24,
intitulado “Educação um
tesouro a descobrir”
(DELORS, 2006, p.52 - 54).
Ou seja, quem adotar
este tipo de política terá
mais chances de
conseguir recursos
públicos.
Neste tópico do
documento da Unesco
existe o reconhecimento
do agravamento das
desigualdades,
aumento da pobreza e
exclusão, o que gerou
“fraturas profundas”
tanto nos países
desenvolvidos e em
desenvolvimento, entre
grupos sociais25 (este é o
termo utilizado e nunca
classes sociais), o que
pôs em perigo a coesão
das sociedades e que
foi expresso como um
quadro alarmante pela
Cúpula Mundial para o
Desenvolvimento Social,
realizada de 6 a 12 de
março de 1995 em
Copenhague. Porém, a
base de tamanha
desigualdade é
atribuída ao crescimento
populacional, ao êxodo
rural, às migrações, ao
desmantelamento das
famílias, entre outras
24
questões, mas nunca a
explicação vai à raiz da
problemática que é o
modo de produção
capitalista; a
propriedade privada
dos meios de produção.
Para a Unesco, a crise
social está articulada a
uma crise moral que
gera a violência e a
criminalidade, expressa
pelo aumento dos
conflitos interétnicos, que
aparecem como
característica do final do
século XX. Nesse
contexto, para a Unesco,
a educação aparece
como possibilidade
integradora, porém este
seu papel está sendo
questionado, o que é
grave, a partir de dois
conceitos fundamentais,
o de nação e de
democracia. Como
exemplo: a União
Européia.
Ainda, no documento
referente ao conceito de
nação, a Unesco
questiona a referência
ao Estado-nação, do
modelo europeu, em
detrimento ao
desenvolvimento do
mundo das regiões e
das comunidades
transnacionais. Neste
aspecto torna-se
evidente a defesa das
multinacionais ou
transnacionais e dos
tratados de livre
comércio (Alca, Mercosul
etc.), o que está
articulado ao processo
em curso de destruição
das conquistas de
direitos (trabalhistas,
sindicais, previdenciários,
etc.) no âmbito das
nações para
favorecimento das
grandes corporações.
No que se refere ao
conceito de democracia,
em função do objeto da
pesquisa e para que
fique clara a concepção
da Unesco,
reproduzimos o trecho
do documento que
versa sobre a questão.
“O conceito de
democracia é, também,
questionado de um
modo que parece
paradoxal. De fato, na
medida em que
corresponde a um
sistema político que
procura assegurar,
através do contrato
social, a compatibilidade
entre liberdades
individuais e uma
organização comum da
sociedade, ele ganha,
sem dúvida, cada vez
mais terreno e
corresponde,
plenamente, a uma
reivindicação de
autonomia individual
que se observa por todo
o mundo. Contudo, a sua
aplicação nos países,
que começaram por
serem os seus
produtores – sob a forma
de democracia
representativa“ não
deixa de ter, ao mesmo
tempo, grandes
dificuldades. O sistema
de representação
política e o modelo de
exercício do poder que
caracterizam entram,
muitas vezes, em crise: a
distância entre
governantes e
governados, a excessiva
emergência nos meios
de comunicação social
de reações emocionais
efêmeras e oportunistas,
a “política-espetáculo”,
tornada possível pela
mediatização dos
debates, até mesmo a
imagem de corrupção
do mundo político,
fazem com que alguns
países corram o risco de
ter um “governo de
juízes” e do desencanto
dos cidadãos pela coisa
pública. Por outro lado,
muitos países
atravessam, também,
uma crise nas políticas
sociais que ataca os
próprios fundamentos
de um regime de
solidariedade, que
parecia poder
reconciliar,
democraticamente, o
25
econômico, o político e
o social, sob a égide do
Estado-providência”
(DELORS, 2006, p. 53-54).
A ênfase que se dá à
política - no seu aspecto
positivo, de solução, e
negativo, de causa dos
problemas - é elemento
central no documento e
que deve ser regida por
um contrato social.
Porém, o documento
não explica que a
política, a forma de
organização do Estado
e a democracia se
erguem sob o modo de
produção vigente, e que
o Estado, pela sua
própria natureza de
classe, é incapaz de
reconciliar a economia,
a política e o social.
No que se refere à
democracia enquanto
sistema político de
organização do Estado
que busca a garantia de
liberdades individuais,
estamos de acordo com
as palavras de Lenin
(2007, p.113) “enquanto
existir Estado, não
haverá liberdade;
quando reinar a
liberdade, não haverá
mais Estado”.
A crise aparece no
documento como uma
crise social, moral e
política, mas nunca é
associada à crise
A forma de
organização
do Estado e a
democracia se
erguem sob o
modo de
produção
vigente, e que
o Estado,
pela sua
própria
natureza de
classe, é
incapaz de
reconciliar a
economia, a
política e o
social
A democracia
que interessa é
aquela que
contribui para
a colaboração
entre as
classes; como
se a estrutura
de poder
estivesse
acima dos
interesses
econômicos
das classes em
disputa
econômica, a crise do
imperialismo, uma crise
sem precedentes na
história da humanidade.
Segundo Mészáros
(2002) existe uma crise
estrutural, e não só
conjuntural, da “forma
capital”, na qual se
encontram esgotadas
todas as suas
possibilidades
civilizatórias, operando
de maneira apenas
destrutiva, necessitando
atacar cada vez mais
duramente as
conquistas históricas dos
trabalhadores. O que
antes parecia possível
de ser conquistado nos
marcos do capitalismo,
da democracia
burguesa, do “Estadoprovidência”, como o
pleno emprego, alguns
direitos trabalhistas,
previdenciários e
serviços públicos de
qualidade, torna-se
cada vez mais difícil.
A democracia
aparece como um
modo de organização
política insubstituível,
assim como a tese do
“fim da história”
(FUKUYAMA, 1992), uma
democracia que para
existir apela para a
colaboração de todos;
“para capacidade de
cada um se comportar
como verdadeiro
cidadão”, com a
individualização do
problema e a
“culpabilização das
vítimas”.
A questão da
democracia deve ser
considerada inserida
numa sociedade de
classe, pois a
democracia em que
vivemos é uma
democracia burguesa,
limitada, sustentada pelo
Estado burguês; a
expressão política dos
interesses do capital.
Como está expresso
no documento da
Unesco, não com estes
termos, a democracia
que interessa é aquela
que contribui para a
colaboração entre as
classes; como se a
estrutura de poder
estivesse acima dos
interesses econômicos
das classes em disputa,
com o intuito de que a
classe trabalhadora saia
da perspectiva do
confronto para a
colaboração26, abrindo
mão dos seus interesses
de classe, das suas
organizações
independentes,
passando a integrar o
Estado, auxiliando na
“governança” e na
“governabilidade”27,
assumindo suas
responsabilidades,
26
diluindo, dividindo e
enfraquecendo a sua
luta, a sua resistência, o
confronto necessário
para tomada do poder,
para a destruição do
projeto capitalista e para
a construção do projeto
histórico socialista pelos
trabalhadores.
É exemplar a intenção
de aproximar
governantes e
governados,
defendendo o discurso
de que o Estado esteja
mais próximo do povo28.
Como versa o relatório
do BM (1997), onde
destacamos que, para
melhorar a capacidade
estatal, é preciso: 1)
ganhar credibilidade
para governar; b) circular
informações para
solucionar “problemas”
e reduzir o custo das
transações e c) fortalecer
e aumentar as
alternativas privadas e
ONGs para oferecer
serviços que o povo está
disposto a pagar. Mas a
democracia nunca é
associada à
necessidade de superar
a relação entre
opressores e oprimidos;
a dominação de uma
classe sobre a outra; o
próprio Estado, que
serve para manter esta
relação.
Ainda para a Unesco,
o desafio de inculcar a
democracia como
“modo de organização
insubstituível” para a
manutenção do status
quo, passa pelos
políticos, mas também
pelos sistemas
educativos, cujo papel
deve ser de um fator de
coesão e paz, que se
dará pelo respeito à
diversidade e
especificidade dos
indivíduos, fazendo uma
crítica aos sistemas
educativos formais que
priorizam “o
desenvolvimento do
conhecimento abstrato
em detrimento de outras
qualidades humanas
como a imaginação, a
aptidão para comunicar,
o gosto pela animação
do trabalho em equipe,
o sentido do belo, a
dimensão espiritual ou a
habilidade manual”
(ibidem., p. 55). O
documento enfatiza
ainda que é pela
educação intercultural,
que se valoriza o
pluralismo cultural e
lingüístico. O argumento
do “respeito à
diversidade” também é
introduzido enquanto
dimensão das ações
afirmativas por
Bergmann (1996 apud
Moehlecke 2002) com o
objetivo de buscar a
“integração dos
diferentes grupos
sociais29 existentes, por
meio da valorização da
diversidade cultural que
formariam”.
A individualização do
processo educativo na
proposta é clara30,
aparecendo como uma
forma de se contrapor à
exclusão, provocada
pelo insucesso escolar,
que freqüentemente dá
origem à
marginalização e à
exclusão social, sendo
ainda, em muitos casos,
a “origem de certas
formas de violência e de
desvios individuais”. A
luta contra o insucesso
escolar apresenta-se
com um imperativo e
justifica-se, também, em
função do
prolongamento da
escolaridade, que, de
maneira paradoxal, não
melhora, mas piora a
situação dos jovens
menos favorecidos, já
que “os não diplomados
se apresentam aos
recrutadores das
empresas com uma
desvantagem quase
insuperável” (ibid., p.56).
Esse é um bom
argumento para justificar
o aligeiramento e
esvaziamento da
formação.
O documento
27
apresenta uma
contradição: a escola,
por gerar esta situação,
é acusada de ser um
fator de exclusão social
e, ao mesmo tempo, é
uma instituição-chave
para a integração e
reintegração.
Explicamos, porém, que
a origem desta
contradição não se
encontra no processo
educativo como sugere
a Unesco,
principalmente pelo
insucesso escolar, mas
na relação entre
trabalho – educação,
como o próprio
documento dá indícios,
especificamente neste
estudo, na relação
trabalho – educação
superior.
Notas
1. Segundo o IBGE (2007) é “falta
de domínio de habilidades em
leitura, escrita, cálculos e
ciências, em correspondência a
uma escolaridade de até três
séries completas do ensino
fundamental
ou
antigo
primário”.
2. Aos estudantes de maneira
geral, e em especial aos que
entram pela reserva de vagas,
principalmente nos cursos mais
caros, lhes são negadas as
condições para um melhor
aproveitamento, por falta de
assistência estudantil, de livros,
de instrumentos e de apoio
A luta contra
o insucesso
escolar
apresenta-se
com um
imperativo e
justifica-se,
também, em
função do
prolongamento
da
escolaridade,
que, de
maneira
paradoxal,
não melhora,
mas piora a
situação dos
jovens menos
favorecidos
pedagógico adequado. As
pesquisas já demonstram que o
rendimento dos cotistas é
compatível com os demais
estudantes (QUEIROZ E SANTOS,
2006). Portanto, não se trata de
uma questão de mérito, argumento conservador bastante
utilizado. Do ponto de vista mais
geral, destacamos o processo
em curso de destruição do
modelo universitário, que tenta
articular ensino-pesquisa-extensão no Brasil e dá acesso às
camadas mais pobres da população à educação superior por
via da educação à distância
(ênfase em licenciaturas) e com
o Programa Universidade para
Todos (Prouni) nas instituições de
ensino superior privadas.
3. Instituição não-governamental
criada em 1981 e que tem
como missão “a construção da
democracia, combatendo desigualdades e estimulando a
participação-cidadã”. Extraído
do site: www.ibase.org.br
acesso em 13 de fevereiro de 2008.
4. Entre vários setores. Até o
Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem-Terra (MST) na Bahia
e nacionalmente como é
possível constatar na matéria
publicada na revista “Sem Terra”
de dezembro de 2006 que
apresenta a positividade dessas
ações. E, principalmente, nos
movimentos negros, onde
encontramos, inclusive, várias
referências nos estudos de
alguns intelectuais ao modelo
estadunidense.
5. O Brasil é um dos grandes
exemplos da não correlação
mecânica entre educação e
desenvolvimento econômico.
Foi uma das economias mais
dinâmicas do mundo na
segunda metade do século XX,
com grande crescimento do
Produto Interno Bruto (PIB), mas
convivendo com uma grande
concentração de riqueza nas
mãos de uma minoria, ao lado
de miséria e pobreza para
grande maioria dos brasileiros
(GENTILI, 2004, p. 56).
6. Inclusive utilizando o termo de
educação pós-secundária e
não universitária.
7. Programa instituído pela
Medida Provisória 213, de 10 de
setembro de 2004, que prevê a
destinação de recursos públicos
para a iniciativa privada, através
de isenção fiscal para “compra
de vagas”.
8. Vale salientar que o problema
da permanência dos estudantes
nas universidades não é algo
recente.
9. Pronunciamento feito na
Câmara dos Vereadores de
Salvador, em sessão solene
para discutir as Ações Afirmativas
para
Afro-descendentes,
proposta pela vereadora Olívia
Santana (PC do B), em 13 de junho
de 2003. Este pronunciamento é
a base completa do documento
aprovado em 2004 nos conselhos superiores da UFBA, mas que
foi apresentado como proposta
do Grupo de Trabalho, constituído
pelo Consepe, composto por
representação de professores,
servidores e estudantes, além da
“sociedade civil”, representada
pelo Comitê Pró-cotas e pela
União Nacional dos Índiosdescendentes (Unid).
10. Segundo o documento da
UFBA sobre o “Perfil sócio-econômico dos candidatos inscritos e
classificados no concurso vestibular da UFBA 2001-2004”, o percentual de negros e pardos em
28
medicina são 36,6%%, direito 37,
6%, odontologia 35,6% e fonoaudiologia 37,8%.
11. A incapacidade uma instituição lidar com as diferenças
raciais, étnicas, inclusive na
própria assistência aos cotistas,
como trataremos no próximo
capítulo.
12. Foi disponibilizado na coleta
dos dados pela Pró-reitoria de
Assistência Estudantil um questionário que este órgão tinha
respondido para a Fundação
Universitária Mendes Pimentel,
que reunia os números sobre a
assistência estudantil na UFBA.
13. Este número também aparece
no mesmo documento, como
sendo 289 bolsas.
14. Dentre as medidas adotadas
pelos governos FHC e Lula,
vinculando financiamento a
resultados, podemos mencionar
a avaliação por desempenho.
O Contrato de Gestão de FHC,
que reaparece no governo Lula
como Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e mais
recentemente no Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação
e Expansão das Universidades
Federais (Reuni).
15. Diretriz seguida pelo governo
Lula, analisada por Lima (2006)
no artigo “Educação à distância
na reformulação da educação
superior brasileira”.
16. Conceito desenvolvido por
Marx e retomado em Manar
corda (1991). Entendemos que a
práxis educativa revolucionária
deve possibilitar a reintegração
das diversas esferas da vida
humana que o capitalismo
prima por separar.
Portanto, uma educação que
vise a omnilateralidade deve
opor-se à educação unilateral
que só se preocupa com uma
dimensão do ser humano de
cada vez.
Por exemplo: separando o
trabalho manual do trabalho
intelectual, a dimensão política da
dimensão artística, econômica, etc
.
17. Aprofundar em Gentili e Silva
(org.) Neoliberalismo, Qualidade
Total e Educação: visões críticas,
1999.
18. Ensino de baixa qualidade,
aligeirado, sem pesquisa, pobre
para os filhos dos trabalhadores
e uma educação de qualidade,
com pesquisa, aprofundada,
para a classe dominante.
19. Esse programa é um mecanismo de manutenção da
dualidade do ensino, os “excluídos” passam à condição de
“incluídos”, mas, nas instituições
privadas, muitas de qualidade
duvidosa, como o próprio
“Provão”, avaliação institucional
da época de FHC, e o “Sinaes”, do
governo Lula, vêm comprovando.
20. Programa de Financiamento
Estudantil que destina recursos
para os estudantes pagarem as
mensalidades nas faculdades privadas. Programa semelhante ao
antigo Crédito Educativo (Creduc)
da época do governo FHC.
“publicização”, adotado por
Bresser Pereira (2007). Público
por servir ao público, mas de
natureza privada.
24. Documento de 1996 que
segue a linha do que está
expresso no documento do
Banco Mundial de 1994 analisado inicialmente neste capítulo.
25. Termo muito utilizado na
academia pelos defensores das
políticas de ações afirmativas.
26. Seguindo orientações do
documento do BM intitulado “Do
Confronto à Colaboração:
relações entre a Sociedade Civil,
o Governo e o Banco Mundial no
Brasil”, que apresenta com ênfase o papel das ONGs para tal.
27. Conceitos apresentados por
Bresser Pereira, no caderno 1 do
Mare “A Reforma do Estado nos
anos 90: Lógica e Mecanismos
de controle” já mencionados.
28. Como pode ser constatado
no Relatório do Banco Mundial
de 1997 “O Estado num mundo
em transformação”, há uma
ênfase no fomento às organizações não-governamentais.
A descentralização do “poder”
político e a representação dos
grupos étnicos se efetivariam via
ONG, para auxiliar na co-gestão
do Estado e para aliviar as
pressões.
22. Quem paga a educação vai
querer dizer que tipo de educação, formação ele deseja financiar.
29. O tema da educação
intercultural, da diversidade de
grupos, deve ser mais bem
explorado em outros estudos.
Ainda, vale destacar que
Bergmann, a Unesco e boa parte
dos estudos que defendem as
ações afirmativas utilizam o
termo “grupos sociais”, em
detrimento de “classes sociais”.
23. Que se vincula ao conceito
30. Propõe o ensino personali-
21. Que critérios serão utilizados
para definir que estudante terá
direito a este apoio? Mais uma
vez que qualidade vai ser exigida?
29
zado, criticando os sistemas
educativos formais que não
levam em conta a realização
pessoal, o desenvolvimento dos
talentos individuais.
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Política
de
Cotas
A eleição de OBAMA e seu significado para
uma política de ações afirmativas no Brasil
Raul Vinhas Ribeiro, professor da
Faculdade de Engenharia Elétrica e de
Computação da UNICAMP desde
1974, foi diretor da
ADUNICAMP, representante
docente no Conselho Universitário por
algumas vezes, inclusive neste último biênio
de junho de 2007/maio 2009 e Chefe
de Gabinete da Reitoria no mandato do
Prof. Hermano Tavares
O significado da
eleição de Obama é
importante menos,
talvez, pela atuação
futura do próximo
presidente e mais por
explicitar as mudanças
profundas que
aconteceram nos EUA
nos últimos 50 anos.
Obama não é de
esquerda, é um liberal
no sentido dado pelos
americanos ao termo.
Mas sua eleição, assim
como a de Lula no Brasil,
de Evo Morales na
Bolívia ou Hugo Chavez
na Venezuela, tem um
simbolismo fantástico
em cada um de seus
países em particular e
para o mundo em geral.
Para mim, que tinha
12 anos em 1960, a
mudança é
extremamente
significativa e ocorreu no
espaço de uma
geração. Ainda me
lembro de uma época
em que aos negros
americanos eram
reservados os bancos
traseiros dos ônibus,
haviam banheiros
públicos separados para
brancos e para negros,
no sul dos EUA negros
podiam ser linchados
por olhares um pouco
mais prolongados às
mulheres brancas, etc.,
etc. Me lembro da
década de sessenta
marcada, entre outras
coisas, pela guerra do
Vietnam, com o exército
americano composto
por um grande
contingente de soldados
31
negros, e pela luta
duríssima dos negros
americanos pelos
direitos civis, liderados
por Martin Luther King.
Foi uma época
marcada, entre outras,
pelas políticas de ações
afirmativas, como a
criação de cotas em
escolas primárias até
cotas em Universidades
e em locais de trabalho.
Com isso, nestes 50 anos
uma mudança profunda
ocorreu e tem agora
seqüência com a
eleição para presidente
de um negro,
antecipada talvez, com
relação a uma data
antevista como possível,
pela política policialesca
e neoliberal de Bush e
pela crise financeira dos
últimos meses.
O racismo nos EUA
continua, mas tem
forma, em geral, mais
atenuada e
“muito porque muitos
brancos foram
Esta eleição
de Obama
certamente
não implicará
em mudanças
profundas na
política
americana,
embora possa
implicar em
uma ação
mais dosada e
menos
policialesca
por parte do
Estado
americano
atendidos por médicos
negros formados graças
às políticas de ação
afirmativa. Juízes negros
cumpriram
corretamente suas
funções, etc. Ou seja,
funções nobres foram
ocupadas por negros
(diretores, gerentes,
professores de
universidades, etc.). Tudo
graças a uma política de
formação de “recursos
humanos” que garantiu
espaço e condições
para estes negros se
desenvolverem em um
ambiente hostil ao seu
progresso e ascensão
social e profissional.”1
A luta dos negros
americanos contou com
o apoio de amplos
setores, mesmo
daqueles preocupados
com a implantação do
império americano, que
começava a se afirmar,
e que sabiam que esta
“vocação imperial”, para
ser eficaz, precisava
contar mais com
instrumentos ideológicos
do que com a força das
armas. Um país que
defende a “liberdade”
no mundo não pode ter
telhados de vidro,
mesmo porque os
negros americanos
participaram como
soldados de todas as
guerras americanas do
século XX em proporção
maior que o de sua
presença na população
americana. Como
sempre a luta pelo
avanço dos direitos
muitas vezes também é
eficaz e dá alento ao
próprio “Capital”. Esta
visão ideológica, mais
complexa de como
conduzir seu império,
certamente está sendo
desconsiderada pelo
Partido Republicano, no
governo Bush, tomado
por forças antiintelectuais que tem
peso desde sempre na
sociedade americana,
mas nunca antes tão
perto do controle da
máquina de Estado, o
que antecipou a vitória
de Obama nas eleições
americanas.
Esta eleição de
Obama certamente não
implicará em mudanças
profundas na política
americana, embora
possa implicar em uma
ação mais dosada e
menos policialesca por
parte do Estado
americano, por um
distanciamento das
políticas
fundamentalistas de
cristãos americanos, por
32
uma política de
reconquista das classes
populares e médias
para seu projeto
imperial, por uma
atuação mais distendida
na política internacional
e, certamente, significará
um “crédito ideológico”
que o “Império”
certamente saberá usar.
Vejamos as palavras de
vitória do próprio
Obama:
“If there is anyone out
there who still doubts that
America is a place
where all things are
possible, who still
wonders if the dream of
our founders is alive in
our time, who still
questions the power of
our democracy, tonight is
your answer.”
Mas o que importa
aqui é o que podemos
aprender com os outros.
E a eleição de Obama é
uma demonstração
magnífica de que
políticas de ações
afirmativas podem dar
certo e, além disso,
como diz Arcary:
“(...) ignorar a condição
oprimida específica da
população negra, em
nome de um programa
comum de todos os
trabalhadores contra o
capital, não vai construir
a unidade da classe
trabalhadora, mas a sua
divisão”.2
Contudo isto não
interessa só às classes
populares como
dissemos acima. Vale a
pena lembrar que
setores importantes do
“establishment ”
americano apoiaram a
política de ações
afirmativas, que incluía a
política de cotas. Eles
sabiam o que
interessava ao seu país
e de alguma forma
estavam
comprometidos com
seu futuro. O que me
parece não ser
verdadeiro com parcela
significativa da elite
brasileira, fortemente
contra a política de
ações afirmativas, como
as cotas, p.ex..
No caso brasileiro, a
distribuição de rendas é
extremamente perversa
para as classes
populares e altamente
concentrada no extrato
superior, constituído por
uma pequena
porcentagem da
população. Mas a
situação é ainda pior
para negros e índios, em
condições de
exploração tão ou mais
agudas que os brancos
e pardos. As classes
populares brasileiras,
coisa que é reconhecido
por todos, vivem em
condições muito difíceis
e que só recentemente
começaram a melhorar.
Por isso, a proposta de
cota para escola pública,
freqüentada
principalmente pela
imensa maioria de
pobres e de classe
média baixa, e de cotas
para negro e índio, é
importante para o
processo de
autonomização e
tomada de consciência
das classes mais
populares, ao mesmo
tempo que deveria ser,
obrigatoriamente,
bandeira dos
movimentos sociais e de
esquerda.
Neste momento é
fundamental chamar a
atenção para a questão
de políticas de ações
afirmativas como parte
do elenco de propostas
a serem defendidas
pelo movimento social e
sindicatos e outros, num
momento em que este
tipo de política nos EUA
mostra seus efeitos
através da eleição do
primeiro presidente
negro americano. E
33
chamo a atenção
novamente para uma
frase do artigo acima
mencionado:
“Contrapor às cotas a
bandeira do acesso livre
para todos é um
argumento que
impressiona, mas é
estéril. É maximalismo.
Em nenhum dos
processos
revolucionários do
século XX foi possível
garantir acesso irrestrito
ao ensino superior para
todos” 3.
O que não significa,
para aqueles que lêem
para além do que está
escrito, que não se deva
lutar por aumentos de
vagas. Este é um
reconhecimento
importante, por parte de
alguém ligado a um
partido mais a
esquerda, no caso o
PSTU, que a educação
superior é cara, muito
cara. E
complementando, além
de não ter sido
universalizada em
nenhum dos lugares
onde ocorreram
processos
revolucionários, uma
educação superior para
parcelas expressivas de
jovens na idade de 18 a
Eles
[establishment
americano]
sabiam o que
interessava
ao seu país e
de alguma
forma
estavam
comprometidos
com seu
futuro. O
que me
parece não
ser
verdadeiro
com parcela
significativa
da elite
brasileira
Outro
argumento (...)
seria o de que
cotas iriam
exacerbar o
racismo mais
mitigado, e
até mais
“democrático”
no Brasil que
nos EUA, pois
criaria uma
diferença entre
os que entram
na universidade
por “mérito” e
os que entram
por cota
23 anos ainda não
ocorre em todos os
países centrais e
desenvolvidos.
Outro argumento
comumente divulgado é
o de que, ao invés de
instituir cotas para o
ensino superior seria
preciso melhorar
primeiro o ensino médio
assim admitir alunos
mais qualificados. Isto
significa uma promessa
de justiça para o futuro,
uma promessa quase
escatológica, pois não
se encaminha a questão
do ensino médio e não
se concede as cotas
pedidas. É preciso
começar a melhorar a
escola média já, mas a
justiça não pode ser
postergada. Lembramos
que as escolas privadas,
freqüentadas pela elite e
pela classe média alta
não são tão qualificadas
e o que faz a diferença
são os famigerados
cursinhos. É impossível
acreditar que dos 400 e
poucos mil secundaristas
que se formam na
escola pública paulista
por ano, não haja 15 mil
(50% das vagas
universitárias públicas
anuais de São Paulo e
algo em torno de
menos de 4% dos 400
mil acima mencionados)
que possa cursar nossas
universidade públicas,
mesmo que para isso
seja preciso alguma
atividade de reforço,
que substituiria os tais
“cursinhos” que estes
alunos das escolas
públicas não puderam
freqüentar.
Outro argumento,
freqüentemente citado,
principalmente na seara
da Rede Globo, seria o
de que cotas iriam
exacerbar o racismo
mais mitigado, e até
mais “democrático” no
Brasil que nos EUA, pois
criaria uma diferença
entre os que entram na
universidade por
“mérito” e os que
entram por cota. A
experiência mostra que
isto não ocorre, a não
ser em alguns
segmentos de classe
média mais
embrutecidos pela
lavagem constante da
mídia através de seus
vários veículos, os
Holmer Simpsons de
William Bonner.
Pesquisas recentes da
imprensa, p.ex. Folha de
S. Paulo mostram que
quase 70% dos
brasileiros são favoráveis
às cotas.
34
A Câmara Federal
aprovou cota racial e
social nas escolas
federais. O projeto
aprovado prevê cota de
50% das vagas em
universidades federais
para quem tenha
cursado o ensino médio
em escolas públicas,
com reservas para
negros, pardos e
indígenas na proporção
populacional de cada
estado. Metade das
vagas da cota é
reservada para alunos
de família com renda
igual ou inferior a um
salário mínimo e meio
per capita. Talvez hajam
melhorias a serem feitas
na proposta, mas é
inegável que a
aprovação do projeto
significa um avanço
considerável e um
marco histórico para
democracia brasileira.
Esperamos que sua
aprovação no Senado e
a conseqüente sanção
do presidente ocorram
tranqüila e rapidamente.
Além disso, no Rio de
Janeiro,
“a lei que determina o
sistema de cotas raciais
em cargos de confiança
na administração
municipal do Rio já está
em vigor após sua
publicação na quartafeira no Diário Oficial do
Município. A Câmara
Municipal do Rio
derrubou o veto do
prefeito Cesar Maia ao
Projeto de Lei 1. 268/
2007, que determina
que 20% dos cargos
comissionados em
todos os órgãos da
Prefeitura sejam
destinados a afrodescendentes, pardos
ou descendentes de
índios. A lei também vale
para as empresas
vencedoras das disputas
dos contratos para
prestação de serviço
com o município. O texto
especifica que 10% das
vagas sejam para
negras e outros 10%
para negros nas
nomeações e
contratações.”4
No Mato Grosso do
Sul,
“a Assembléia
Legislativa aprovou na
sessão de hoje o projeto
que cria cotas para
negros no serviço
público estadual. O
projeto, de autoria do
deputado Amarildo Cruz
(PT), recebeu quatro
emendas e agora vai
para a sanção do
governador André
Puccinelli.” (...) “De acordo
com a lei, 10% das
vagas nos concursos
públicos realizados pelo
governo do Estado têm
de ser reservadas para
pessoas negras. A
proposta foi
apresentada em agosto
e, durante o tramite,
algumas modificações
no texto foram feitas, o
que prolongou sua ida
para votação em
plenário.” (...) “Em outras
cidades do país já
existem leis
semelhantes. Como em
Porto Alegre, onde o
percentual é de 12%; e
em Vitória, de 30%. Caso
seja sancionada, a
proposta do deputado
Amarildo Cruz (PT) será a
primeira do país em
âmbito estadual.”5
Estas medidas acima,
e não me refiro apenas
às universidades,
apontam que o Brasil
amadurece mesmo
com a contrariedade
das elites e de parcelas
de docentes e alunos
das universidades, como
pode ser visto na reação
da ANDIFES à primeira
noticia acima:
“A Associação
Nacional dos Dirigentes
das Instituições Federais
35
de Ensino Superior
(Andifes) é contra o
projeto que reserva
metade das vagas em
universidades federais
para alunos que fizeram
o ensino médio na rede
pública, aprovado nesta
quinta-feira (20) na
Câmara dos Deputados.
Nós somos favoráveis às
cotas, mas não por meio
de uma imposição legal.
Não acho que seja
razoável. A autonomia
das universidades deve
ser preservada”, afirmou
Amaro Henrique Pessoa
Lins, presidente da
Andifes e reitor da
Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE)” 6
Não é preciso dizer
que a autonomia
universitária deve ser
defendida,
principalmente porque,
ao se garantir
autonomia financeira,
econômica, e de
organização à
universidade, se garante
um valor fundamental, o
direito a liberdade de
pensamento e de
investigação, sem o qual
nenhuma organização
merece o nome de
universidade. Contudo a
Universidade não é uma
torre de marfim, imune
Não é preciso
dizer que a
autonomia
universitária
deve ser
defendida (...).
Contudo a
Universidade
não é uma
torre de
marfim,
imune aos
preconceitos e
véus
ideológicos que
atravessam
toda a
sociedade
Uma
política de
ações
afirmativas,
popular e
anti-racista,
(...) se
coloca por
cima e para
além das
universidades,
para toda a
sociedade
aos preconceitos e véus
ideológicos que
atravessam toda a
sociedade. Lembremos
o comportamento de
vários segmentos
universitários durante a
ditadura, embora
devamos reconhecer
que muito cedo, dentro
dela, também surgiram
vozes críticas e corajosas
e movimentos de
contestação. Uma
política de ações
afirmativas, popular e
anti-racista, como
resultado da pressão do
movimento social e da
opinião pública, deve
ser ampla e geral, de
caráter nacional, e que
se coloca por cima e
para além das
universidades, para toda
a sociedade. Parece-me
claro que em nada
contesta o valor
fundamental da
universidade e, como já
foi discutido a exaustão,
autonomia não é
independência. Além
disso, por este caráter
nacional deveria ser
Política de Estado a ser
implementada por
todas as universidades
públicas, mas também
por todo o setor público,
pelas universidades
privadas e pelas
empresas privadas.
semente-virou-rvore-valeu-lutados.html>
Data de acesso: 23/11/2008
ARCARY, Valério. Equidade ou
igualdade? Diferenças entre o
critério igualitarista das cotas e
o meritocrático dos vestibulares.
A ser publicado em: Revista
Movimento em Debate, ano I,
número 2 de Dezembro de
2008.
Notas
1. Blog do Chicão
2. Valerio Arcary.
DANTAS, Pedro. Câmara do Rio
aprova cotas raciais para cargos
de confiança . Disponível em:
<http://www.estadao.com.br/
nacional/not_nac281044,0.htm>
Data de acesso: 22/11/2008
3. Idem
4. Câmara do Rio aprova cotas
raciais para cargos de
confiança
5. Assembléia aprova lei de
cotas no serviço público
6. Associação de reitores de
federais critica projeto de cotas
Referências Bibliográficas
Blog do Chicão. A semente
virou árvore: valeu a luta dos
movimentos sociais. Disponível
em: <http://chicaodoispassos.
blogspot.com/2008/11/
36
portalms.com.br - Assembléia
aprova lei de cotas no serviço
público. Disponível em: <http://
www.portalms.com.br/noticias/
Assembleia-aprova-lei-decotas-no-servico-publico/
Campo-Grande/Justica/
26770.html>
Data de acesso: 23/11/2008
CALGARO, Fernanda. Associação de reitores de federais
critica projeto de cotas.
Disponível em: <http://g1.globo.
com/Noticias/Vestibular/
0,,MUL869950-5604,00ASSOCIACAO+DE+REITORES+DE+
FEDERAIS+CRITICA+PROJETO+DE+
COTAS.html>
Data de acesso: 22/11/2008
Racismo, r aças
e escr avidão Um
contexto
histórico1
Com o objetivo de situar historicamente as
origens do racismo no dia 20 de novembro a
Coordenação Nacional do MNS – Movimento
Negro Socialista elaborou este pequeno texto.
Justamente neste dia da consciência negra,
deputados aprovam na câmara em Brasília as
cotas sociais e raciais para acesso à
universidade. Mas qual o real significado disso?
Coordenação Nacional do Movimento
Negro Socialista
De Spartacus a Zumbi:
A revolta dos gladiadores
Um dos primeiros
sistemas econômicos
que levou a
humanidade a sair da
barbárie foi a
escravidão. Entendamos:
ao invés de se matar os
prisioneiros de uma
guerra ou consumi-los
(antropofagia,
canibalismo), passa-se a
escravizá-los e utilizar a
sua força de trabalho
para aumentar a
produção. Foi desta
forma que a
humanidade começou
a romper com seu
passado (barbárie) e
passou a produzir
maravilhas que até hoje
encantam os olhos e a
imaginação da
humanidade – os
templos gregos, as
pirâmides egípcias, os
monumentos romanos.
Este sistema
(escravagismo)
encontrou o seu apogeu
no Império Romano,
37
provavelmente o maior
império escravista que a
humanidade conheceu.
Roma derrotou os outros
povos e estabeleceu um
império que atingia
praticamente toda a
Europa, o norte da África,
o Oriente Médio. “Todos
os caminhos levam a
Roma”, dizia o ditado. O
que se esquece
normalmente é que
todas estas maravilhas,
a ciência, a literatura, os
poetas, as estradas e
aquedutos, tudo era feito
pelos escravos. A filosofia
grega, a matemática, só
Marx
explicou que
um sistema
só deixa o
mundo
quando ele
não pode
mais
desenvolver
suas forças
produtivas.
Mas também
que ele não
deixa o
mundo de
boa vontade
puderam se
desenvolver porque
existiam os escravos
para fazer o trabalho
braçal.
Comentando um dia
os “saudosistas” do
passado, o escritor de
ficção cientifica Isaac
Azimov relembrava que
ele nunca seria um
saudosista. Os bons
velhos tempos eram
muito bons para os
donos de escravos e
ele, Azimov, descente de
camponeses e estes por
sua vez de escravos,
nunca teria se sentido
bem como escravo no
passado.
Por volta do ano 100
antes de Cristo, Roma já
era a potência imperial
que dominava todo este
mundo. E começava a
sua desagregação
social. Marx explicou que
um sistema só deixa o
mundo quando ele não
pode mais desenvolver
suas forças produtivas.
Mas também que ele
não deixa o mundo de
boa vontade: é
necessário enterrá-lo
revolucionariamente. Em
Roma, as condições de
desenvolvimento tinham
chegado ao seu limite.
Os senadores
engordavam
(representantes das
tribos originais) e a
maioria do povo (os
“plebeus” – sem contar
os escravos) não tinha
propriedades agrícolas
com que pudessem
sobreviver em tempos
de paz. A luta entre
patrícios e plebeus fora
vencida pelos patrícios e
nada levava crer em
mudanças. É neste
contexto que é feita a
revolta de Spartacus.
O império sobrevivia
a “pão e circo”. Doavase pão (trigo) e
montava-se o circo para
que os pobres (plebeus)
pudessem se divertir e
não se revoltar. Uma das
maiores diversões era a
luta de gladiadores,
onde os homens
combatiam até a morte.
Se um bom lutador
perdia, às vezes era
perdoado pela multidão
ou pelo imperador. Mas
a regra geral era matar
ou morrer. Um dos
melhores gladiadores,
Spartacus, lidera uma
rebelião e foge seguido
por 30 outros.
O que era uma
pequena ocorrência se
torna uma rebelião em
pouco tempo. Milhares
de escravos fogem das
propriedades agrícolas
e se juntam à rebelião.
As primeiras tropas
romanas enviadas para
combater a rebelião são
derrotadas e aí
aumentam os adeptos.
38
Mais de 30 mil escravos
se revoltam em toda a
Itália. O Senado, de início
paralisado, ordena a um
dos cônsules para
combater a rebelião.
Os escravos se
separam. Uma parte
tenta atravessar os Alpes
e retornar às terras do
norte, onde poderiam
ser livres. Esta parte é
encurralada e
derrotada, sendo
totalmente massacrada
pelos romanos. Outra
parte continua na Itália,
inclusive cogitando em
assaltar Roma. Nos
acampamentos
escravos, promovem-se
luta de gladiadores –
entre romanos
escravizados pelos exescravos. Não existia
uma perspectiva política
de outra forma de
funcionamento
econômico da
sociedade.
Finalmente, os
romanos trazem legiões
de fora do país e
encurralam os escravos
no sul da Itália. Eles
tentam negociar com
piratas da região para
serem transportados
para fora da Itália, mas
os piratas são
comprados pelos
romanos. Spartacus
tenta negociar uma
rendição, mas o cônsul
nega. Os escravos são
massacrados e mais de
6.000 deles que
sobreviveram são
crucificados. A via Apia,
principal estrada
romana, enche-se de
cruzes para mostrar a
todos os escravos o seu
destino caso se rebelem.
Roma também sofre –
a república dá lugar ao
império, numa série de
episódios históricos que
não cabe analisar neste
artigo.
A escravidão moderna
Desde esta rebelião
até a escravidão
moderna, usada como
forma de acumulação
primitiva para o
capitalismo nascente,
existiram diversas
revoltas de escravos. A
única que foi vitoriosa foi
a revolta do Haiti. Mas
uma das mais famosas
foi sem dúvida a do
Quilombo de Palmares,
que incendeia até hoje
a imaginação dos
brasileiros.
A escravidão
moderna era, em certo
sentido, muito mais cruel
e selvagem que a
escravidão antiga.
Enquanto que na
antiguidade a
escravidão era o mais
comum, onde não
importava a “raça” (um
dos imperadores
romanos foi negro, uma
das dinastias egípcias
era negra), o capitalismo
tinha que justificar o
injustificável, justificar a
escravidão quando esta
já não cabia no sistema
econômico e foi utilizada
apenas para o acúmulo
inicial de riquezas do
próprio capitalismo, dos
capitalistas que se
construíam enquanto tal.
Qual a justificativa?
Inicialmente, o negro e o
índio não tinham “alma”,
não eram “pessoas”,
eram “sub-raças”,
“macacos” ou quase,
animais que também
falavam. A igreja católica
deu o seu selo a esta
classificação.
Apesar da Europa
estar chegando ao
capitalismo, o resto do
mundo encontrava-se
em estágio de
desenvolvimento
bastante diferente. Os
indígenas do Brasil, em
sua maioria,
encontravam-se em um
estágio de “pedra
polida”, sem conhecer
os metais. Incas, Maias e
índios da América do
Norte encontravam-se
em estágio mais
avançado. A maioria dos
negros constituíam
reinos e estados com
desenvolvimento
comparável aos antigos
impérios escravagistas.
O comércio de
39
escravos com a África
nasce então do seu
maior desenvolvimento
que os povos indígenas
existentes na América.
Aonde os capitalistas
puderam – como nos
Andes ou no México,
escravizaram os
indígenas e utilizaram a
sua mão de obra para
extrair minérios ou para
a plantação. Aonde esta
facilidade não existia,
aonde os indígenas
eram muito atrasados
(Brasil), tinham espaço
para fuga (EUA),
introduziu-se a
escravidão negra. Os
povos europeus,
particularmente os
portugueses, ingleses e
franceses colonizavam
as fronteiras marítimas e
comerciavam com os
reinos negros –
fornecendo mercadorias
e armas para estes e
recebendo escravos.
Estes escravos eram
então embarcados e
utilizados nas plantações
e minas da América do
Norte, Antilhas e Brasil. A
condição econômica
para tal era a existência
de colônias africanas e
americanas,
simultaneamente. Tanto
é que Portugal e
Inglaterra foram os
maiores utilizadores
desta prática.
Mas a África morreria
A escravidão
moderna era,
em certo
sentido,
muito mais
cruel e
selvagem que
a escravidão
antiga.
Enquanto
que na
antiguidade
a escravidão
era o mais
comum,
onde não
importava a
“raça” (...), o
capitalismo
tinha que
justificar o
injustificável
Quando o
sistema de
escravidão já
não produzia
os lucros
necessários,
era
necessário
modificar a
forma de
exploração
muito mais que as “mil
mortes” de que falava
Lênin sobre o camponês
russo transformado à
força em operário.
Quando o sistema de
escravidão já não
produzia os lucros
necessários, era
necessário modificar a
forma de exploração,
diretamente ao
mercado e produção
capitalistas. Enquanto a
escravidão negra sob a
batuta dos estados
europeus inicia-se nos
século XVI de forma
sistemática, ampliandose nos séculos XVII e
XVIII, ela entra em
declínio no inicio do
século XIX e termina no
seu final. Centralmente, o
modo de produção
capitalista torna-se
dominante na Europa, a
produção atinge o nível
industrial (através da
acumulação primitiva,
da pilhagem da África e
da América em
beneficio da burguesia
nascente européia) e o
que o capitalismo
precisa é de mercado –
mercado para suas
mercadorias, mercado
onde exista a mão de
obra livre para trabalhar
em suas fábricas. E a
África morre de novo.
Após ter suas forças
exauridas pela pilhagem
sistemática e
organização da
população em forma de
escravidão, agora
quando a escravidão é
proibida, invadem-se os
reinos africanos sob a
desculpa de “acabar
com a escravidão”, de
levar a civilização aos
povos incultos. E então
os negros que eram
escravizados e
vendidos, agora passam
a viver e morrer nas
minas e plantações
como “assalariados”, o
“moderno escravo”.
Palmares
“efeito colateral que o
seu sistema fez”
Racionais MCs
Já no século XVI, os
negros no Brasil eram
empregados na
produção de ouro e
também nas plantações
de cana-de-açúcar e
nos engenhos da
produção de açúcar. É
nesta época que um
dos principais países
onde o capitalismo se
desenvolvia (Holanda)
resolveu afrontar a
potência colonial de
Portugal, então unida à
Espanha (cujo
desenvolvimento
econômico era pífio,
totalmente dependente
das colônias e com uma
estrutura totalmente
40
feudal no país europeu,
apesar de uma grande
burguesia comercial
estar em
desenvolvimento). Isto se
traduziu nas invasões
holandesas do Brasil. A
principal delas se deu
em Pernambuco, onde
Maurício de Nassau
organiza a ocupação.
Nesta época, como
em todas as épocas da
escravidão no Brasil,
existiam fugas de
escravos e, quando
bem sucedidas, a
fundação de aldeias aos
moldes africanos, livres
da escravidão
portuguesa. A maioria
destas aldeias era
chamada de
“quilombos”. Entretanto,
a existência de uma ou
várias destas aldeias
durante a invasão
holandesa permitiu uma
condição sui-generis,
que não se repetiria
depois: as aldeias
cresceram, começaram
a defender-se contra os
portugueses, não
somente com fugas – é
constante nos livros de
história de Palmares se
contar às vezes em que
populações inteiras de
aldeias fugiam para
lugares mais remotos,
inclusive queimando
tudo que tinha sobrado –
mas também com
incursões para invadir
engenhos, libertar
escravos e “adquirir”
mercadorias
necessárias (para os
que pensam ser este
um método de
pilhagem, de roubo, só
justificável porque eles
estavam lutando contra
a escravidão, é preciso
lembrar que na história
da humanidade o
comércio sempre
esteve ligado à pirataria,
às invasões e aos
roubos). Palmares fazia o
que fazia qualquer
comerciante (os gregos
eram descritos como
um povo mercador,
piratas quando possível),
comerciavam quando
necessário, roubavam
quando possível.
Tradicionalmente, a
maioria do comércio se
fazia com tropeiros e
com criadores de gado,
que não empregavam
mão de obra escrava e
os roubos com os
fazendeiros, onde a
libertação de escravos
coincidia com a
pilhagem de bens e
armas. As primeiras
referências a Palmares,
como um quilombo
maior, datam do final do
século XVI. A partir de
1630, com a invasão
holandesa no nordeste
o quilombo cresce de
forma acelerada,
inclusive porque os
engenhos
desorganizam-se e a
guerra entre as duas
potências favorece as
fugas dos escravos.
Durante a ocupação
holandesa, Palmares
podia e utilizava-se da
divisão existente entre as
duas potências em
guerra para aumentar a
pilhagem. É dessa
época, provavelmente,
a construção de um
verdadeiro reino (ou
república, segundo
alguns historiadores)
com autoridade
constituída sobre as
diferentes aldeias da
região da serra. Alguns
historiadores chegam a
dizer que os negros
eram mais “nobres” que
os índios, que se
aliavam aos
portugueses. Em defesa
dos índios, devemos
lembrar que os que não
eram “aliados” ou
tinham fugido para o
interior ou tinham sido
simplesmente
massacrados. Os
sobreviventes naquela
região eram então
inevitavelmente os
“aliados”.
Um comentário –
como nem os índios
nem os negros
deixaram qualquer
história escrita, o que
conhecemos é a
tradução do que foi
41
escrito pelos
(vencedores
portugueses
holandeses).
lado, há um
importante:
capitalistas
e vencidos,
e
Por outro
elemento
“Vale lembrar que era
comum encontrar
capitães-de-mato
(encarregados de
recapturar escravos
fugidos) negros. Ou seja,
nem sempre a cor da
pele determinava de
que lado a pessoa
estava, pois, se havia
brancos morando nos
quilombos, também
havia negros que
lutavam contra os
quilombolas. As relações
com os índios também
variavam: conforme a
situação, os quilombolas
tanto podiam ser aliados
quanto adversários das
comunidades indígenas
que habitavam a
região.” (Tulio Vilela)
A partir da expulsão
dos holandeses (1654), o
Quilombo de Palmares
volta a atrair a atenção
dos senhores de
engenho. A esta época
o quilombo crescia de
importância,
provavelmente já tinha
um comando militar
centralizado, tinha
povoações com 800 ou
mais habitações. Estimase que em 1670 o
quilombo tinha por volta
Como nem
os índios
nem os
negros
deixaram
qualquer
história
escrita, o
que
conhecemos
é a tradução
do que foi
escrito pelos
capitalistas
(vencedores
e vencidos,
portugueses
e holandeses)
Estima-se
que em
1670 o
quilombo
tinha por
volta de 20
mil pessoas.
(...) a
maioria dos
negros não
tinha
opção: ou
continuava
como
escravo ou
fugia,
geralmente
na direção
de Palmares
de 20 mil pessoas.
Apesar da observação
de Tulio Vilela, a maioria
dos negros não tinha
opção: ou continuava
como escravo ou fugia,
geralmente na direção
de Palmares.
Lembremos que como
quem fez a história
foram os vencedores, ou
seja, não existiram
documentos escritos dos
próprios negros
contando a sua historia,
os seus governantes e
heróis, a maioria das
observações sobre o
“reino” ou a “república”
de Palmares são de
difícil comprovação.
Dizer que lá existiam
escravos porque este
era o modo de
produção dominante na
África ou dizer que lá
conviviam em harmonia
negros, brancos e índios,
que não existia
discriminação e que lá
era o reino da liberdade,
são especulações. É
muito provável que as
condições sejam
assemelhadas às
aldeias africanas de
onde provinha a sua
cultura. É pouco provável
que existissem escravos,
pois isso destruiria a sua
principal fonte de
riqueza, a fuga de
escravos que vinham se
fixar em Palmares.
Harmonia com brancos
e índios? Difícil de dizer. É
preciso lembrar que
existiam poucas negras
e é provável que os
negros, superiores aos
índios em cultura e
organização, fizessem
expedições para
capturar mulheres
(como os romanos
“raptaram” as sabinas,
tais coisas eram normais
durante os primeiros
períodos da
humanidade). O mais
certo, entretanto, é que
as informações são
distorcidas pelo espelho
dos colonizadores,
espelho inclusive
bastante inculto e que só
tinha um olhar – como
capturar os escravos de
volta. O único
testemunho convincente
é o espanto dos
moradores de Recife
quando da embaixada
que veio negociar a paz
por Ganga Zumba2 –
descritos como negros
altivos, bem vestidos
com peles, bem
armados, nada
parecidos com os índios
andrajosos ou os
escravos que estavam
acostumados a tratar.
As expedições contra
Palmares revelavam a
superioridade da cultura
dos povos negros em
relação aos indígenas –
era mais fácil combater
os indígenas que os
42
negros. Devido a recusa
dos “combatentes” da
época de lutar contra
Palmares
(principalmente os
bandeirantes), inicia-se
um período de
negociação. Ganga
Zumba aceita então um
acordo que atendia a
principal reivindicação
dos senhores de
engenho – a devolução
dos escravos fugidos. Isto
leva a uma divisão em
Palmares, em que uma
pequena minoria
separa-se e forma uma
aldeia sem escravos
fugidos. As dissensões
internas levam ao
assassinato de Zumba e
a destruição da aldeia
pelos portugueses
(1677-78). A resistência
de Palmares continuou
até 1695, quando uma
ação maior – a
expedição do
bandeirante Domingos
Jorge Velho, que contou
até com canhões e
milhares de homens –
destruiu as principais
vilas. Zumbi foi
perseguido e morto. O
quilombo, enquanto
uma organização social
que atraia escravos de
todas as propriedades
rurais, foi destruído. Os
remanescentes e outros
quilombos nunca mais
atingiram o tamanho de
Palmares. 200 anos se
passariam até o fim
oficial da escravidão.
Da “falta de alma” ao
racismo científico
O século XIX abriu-se
com a revolução
burguesa na França (no
final do sec. XVIII). No
Brasil nós assistimos à
revolta de Felipe dos
Santos e posteriormente
a Inconfidência Mineira.
Nos EUA, a
independência. As
descobertas de Newton,
os filósofos franceses, os
trabalhos de Adam
Smith, abriam um novo
caminho em que a
filosofia da igreja já não
era a dominante. Era um
progresso geral. Mas,
esse que era o
progresso, que era o
mundo da “igualdade e
fraternidade”, era o
mundo burguês, onde a
“liberdade” era, em
ultima análise, a
liberdade de comerciar,
de vender e de
comprar, onde a
burguesia liberta os
servos (e depois os
escravos que ela
mesmo tinha
escravizado) para poder
comerciar, comprar o
seu trabalho “livre”. Na
Inglaterra, na Europa, a
burguesia “liberta” o
homem da terra
expulsando-o de suas
aldeias e jogando-o em
condições totalmente
insalubres nas grandes
cidades industriais que
se abriam. Na África,
para “libertar” os
escravos e explorar as
minas e as plantações,
destroem-se os reinos
negros existentes e tal
qual os indígenas tinham
sido massacrados na
América, os negros são
massacrados na África. E
os que sobram passam
de escravos e
camponeses para as
minas e as plantações,
como assalariados,
proletários, “escravos
modernos”.
Marx escreve que a
burguesia produz seus
próprios coveiros, os
proletários. E a burguesia
depressa percebe isso.
Nasce então toda uma
ideologia que visa
impedir a unificação do
proletariado como
classe, que visa impedir
que o proletariado tome
o poder. Qual a melhor
forma de se fazer isso?
Dividindo, seja
religiosamente, seja em
“raças”. E nasce o
racismo cientifico.
Refletindo o tom
vigente da época, em
que se buscava
“características” que
identificassem os
criminosos, Conan Doile,
por exemplo, faz o seu
famoso detetive
43
Sherloke Holmes medir
o crânio de criminosos, o
seu jeito, o seu andar
para poder decidir
quem tinha ou não
cometido um crime. Já
que os homens são
também animais,
animais “racionais”,
podemos distinguir suas
“raças” como
distinguimos as raças
caninas, de gatos ou de
cavalos. “Determinadas
raças são mais
inteligentes” (e constróise uma serie de
características para
mostrar isso) e outras
menos (e ai busca-se
mostrar que o negro é
superior fisicamente ao
branco, ele tem uma
característica animal
superior, enquanto o
branco tem o intelecto
superior).
Nos EUA, durante a
construção das estradas
de ferro “importa-se” a
mão de obra da China,
os “amarelos sujos” que
trabalham como
escravos. No mundo
inteiro, o racismo é
agora explicado
cientificamente. Todos
temos alma, todos
viemos de Deus, apenas
alguns foram mais
dotados de cérebro,
outros de músculos e
outros de obediência
(amarelos). Tudo bem
explicado, agora é jogar
Todos temos
alma, (...)
apenas
alguns foram
mais dotados
de cérebro,
outros de
músculos e
outros de
obediência
(...) agora é
jogar brancos
contra
negros,
negros contra
amarelos e
estamos
todos
conversados
brancos contra negros,
negros contra amarelos
e estamos todos
conversados.
A lei áurea foi conquista
e não dádiva
A lei foi
então o
resultado da
conquista
dos negros,
dos que
fugiram, dos
que
construíram
quilombos,
da campanha
abolicionista,
das várias
revoltas no
período
precedente
No Brasil do Sec. XIX,
quando a família real
volta à Europa e a
independência torna-se
não uma guerra, como
aconteceu em todos os
países da América, mas
uma dádiva – “façamos
antes que outros a
façam” – a transição
para a libertação de
escravos se faz de forma
homeopática, sob
pressão da Inglaterra
segundo os livros de
história e sob a guerra
sem quartel que se abre
nos campos, com as
fugas e construção de
quilombos se tornando
a norma geral. Nas
cidades, uma parcela
dos negros que
conquistaram a alforria
junta-se a uma
pequena-burguesia
nascente e fazem a
campanha abolicionista.
Enquanto alguns são
“legalistas” querendo e
tentando mudar a lei ou
aplicar leis parciais (lei
do sexagenário, lei do
ventre-livre) outros
partem para a ação,
ajudando as fugas e a
construção de
quilombos. A lei das
terras vem justamente
para expropriar estes
quilombos e para
impedir que os escravos
tomassem as terras.
Finalmente, quando a
manutenção da
escravatura se torna
impossível, quando
muitos dos escravos já
estavam forros ou
foragidos, o governo é
forçado a decretar a lei
áurea, a libertação de
todos os escravos. A lei
foi então o resultado da
conquista dos negros,
dos que fugiram, dos
que construíram
quilombos, da
campanha abolicionista,
das várias revoltas no
período precedente
(sabinada, cabanagem,
revolta dos jangadeiros
do Ceará etc). E tal qual
passou para a história
oficial que “quem
derrubou Collor foi a
rede globo que mudou
de lado”, enquanto que
foi resultado do povo
nas ruas que derrubou o
governo, também
passou na história que
foi a pressão da
Inglaterra, da burguesia
industrial nascente, a
princesa boazinha que
acabou com a
escravatura. Elas
existiram, mas quem se
44
libertou foram os
próprios negros.
O racismo no Brasil
O fim legal da
escravatura abriu um
novo capitulo na
exploração capitalista no
Brasil. No campo, os
negros eram expulsos
ou transformados em
colonos. Aonde podiam,
tratavam de sair das
fazendas e dirigir-se às
cidades, que não tinham
condições de
transformá-los todos em
proletários e passavam
a constituir o “exercito
industrial de reserva”
que rebaixava o custo
do trabalho. Daí surgem
as concentrações de
negros (ex-escravos) em
bolsões de pobreza ao
redor das grandes
cidades, dando origem
às favelas de hoje.
A crise econômica
que grassava no
capitalismo mundial no
final do sec. XIX abriu
uma nova oportunidade:
a imigração. Era
justificada
“cientificamente” pela
necessidade de
“embranquecimento da
raça”, mas na verdade
tratava-se de trazer para
o Brasil o refugo que o
capitalismo não
conseguia absorver
principalmente na Itália.
Proletários e
camponeses, estes
expulsos de suas terras,
eram atraídos com a
promessa de terras que
nunca receberam.
Depois o conto foi
repetido para os
japoneses, quando as
histórias de horrores dos
imigrantes italianos fez
secar o fluxo do final do
sec. XIX e inicio do Sec.
XX.
Por outro lado, esta
imigração trouxe
algumas modernidades
que marcaram o
movimento operário e a
própria burguesia. Do
lado do movimento
operário, trouxeram o
anarquismo que se
torna dominante no
movimento. Do lado da
burguesia, um ou outro,
como Matarazzo, se
tornaram ricos
explorando seus
compatriotas. O capital
fincava seus pés no
Brasil, importado da
Europa e dos EUA e
transforma o Brasil numa
nação dominada,
atrasada, em que o
capital não nasceu do
seu movimento próprio,
mas da importação, do
domínio do capital
estrangeiro, imperialista,
sobre a sociedade,
gerando os capitalistas e
os burgueses
“nacionais”.
No movimento
operário, para se
contrapor às ideologias
“estrangeiras”, primeiro
os anarquistas depois os
“comunistas”,
promulgam-se as leis
que dizem que
sindicatos só podem ser
formados por
“nacionais”, discriminase os italianos e
japoneses em
detrimento dos
nacionais,
majoritariamente
negros. E, de outro lado,
a cantilena de sempre
que os negros eram
inferiores, que os
brancos devem
dominar, etc.
Apesar disso, o
racismo não conseguiu
penetrar profundamente
na classe operária. Os
líderes de greves e de
grandes sindicatos eram
e são negros. Ninguém
se espantou quando um
mulato se tornou o
Presidente do PT ou
quando um negro se
tornou presidente da
CUT. Mas é claro que o
mulato se tornando
Presidente do Brasil,
todos querem esquecer
que ele é mulato. Um
negro na presidência do
Brasil não teria tanta
repercussão quanto um
negro na presidência
dos EUA, onde o racismo
45
foi e é parte da
sociedade legal
(somente em 1964,
quando do movimento
dos direitos civis, é que
foi proibida que a
investigação policial
podia tomar como
“indicio” e “prova” a raça
da pessoa. Quarenta
anos depois, sob a
desculpa de combater o
terrorismo, uma negra –
Condolezza Rice oriunda das “cotas
raciais” nas
universidades, derruba
esta conquista e
restabelece esta regra
odiosa). Mas, ao
contrário dos EUA, da
África do Sul, da
Alemanha nazista, de
Israel, onde o racismo
era legal (e ainda é sob
determinados aspectos
nos EUA e totalmente
em Israel e na Índia) o
racismo nunca foi legal
no Brasil, depois da
abolição da escravidão.
Então, como se
manifesta o racismo,
como combatê-lo?
Imperialismo e racismo
No século XX, o
racismo científico
aprimorou suas raízes.
Elevado à categoria de
sistema, foi a base do
Nazismo, do fascismo
dirigido contra os judeus,
mas também contra os
ciganos, os negros e os
Ninguém se
espantou
quando um
mulato se
tornou o
Presidente do
PT (...). Mas
é claro que o
mulato se
tornando
Presidente do
Brasil, todos
querem
esquecer que
ele é mulato
Mas, em
qualquer
batida
policial,
(...) se a
cor de sua
pele é mais
escura,
você é
imediatamente
tratado de
forma mais
brutal ou
mais
descuidada
que um
“branco”
árabes. Estudos da
origem do homem, de
DNA, procuravam
mostrar que os negros
eram inferiores, que os
árabes eram inferiores. E
a derrota do nazismo,
ao contrário de terminar
com estes “estudos”, os
fez aumentar. Nos EUA
toda uma literatura, toda
uma ideologia, toda
uma coleção de estudos
e pesquisas foi feito para
mostrar que a raça
branca é superior, que
negros, latinos,
amarelos, são raças
“inferiores”, menos
“qualificadas”, menos
“desenvolvidas”.
No Brasil estes
estudos não fizeram
tanto furor, mas o
racismo se desenvolvia
de formas bem mais
“amenas”: “negro é
sujo”, “negro fede”,
“negro de alma branca”,
“negros são legais, mas
eu não casaria meu
(minha) filho (a) com um”.
Isto no trato social,
buscando separar
negros e brancos. Um
escritor como Machado
de Assis nunca se
assume enquanto negro
e nunca é celebrado
como negro. Se um
negro sobe de vida,
vamos esquecer que
ele é negro e tratá-lo
como branco.
O resultado social
deste tipo de racismo é
a desigualdade
econômica, é o fato de
impedir os negros de
terem acesso a
melhores empregos ou
a postos de comando
ou, quando isso
acontece, pelo fato de
não se declararem
como negros, como
mulatos, são
classificados como
“brancos”. Em termos
gerais, a maioria da
população brasileira é
mestiça, de negros e
brancos
majoritariamente e
minoritariamente (mas
com uma forte
presença) de índios. Os
estudos genéticos feitos
sobre a ascendência da
população mostram
que mesmo nos
“negros” existem
ancestrais “brancos” e
“índios” e nos “loiros”
existem ancestrais
“negros” e “índios”.
Mas, em qualquer
batida policial, em
qualquer hotel ou
restaurante, se você é
mais “moreninho”, se a
cor de sua pele é mais
escura, você é
imediatamente tratado
de forma mais brutal ou
mais descuidada que
um “branco”. Nas
batidas policias se
matam mais negros
pobres que brancos
46
pobres. Então, o racismo,
assim como o
“sexicismo”, o
tratamento diferenciado
para mulheres, existe e
se nota em cada ação e
em cada momento do
dia a dia.
Um componente
importante da revolução
de 68 nos EUA,
componente que já
vinha do movimento
contra a guerra do
Vietnã, era a luta dos
negros por direitos
iguais. Essa luta foi
vitoriosa, mas a
condição social ainda
era e é totalmente
diferente. Negros são
mais pobres. Quando o
furacão Katrina atingiu
New Orleans, mostrou-se
a diferença – os brancos
foram salvos primeiro e
a TV mostrava os negros
morrendo ou vagando
desamparados pelas
ruas inundadas. No Brasil,
a maioria dos pobres é
negra ou mulata.
“Dividir para melhor
dominar”
O imperialismo
inventou uma forma de
evitar a revolta negra.
De destruir os
movimentos negros que
tomavam o caminho
em direção ao
socialismo e poderiam
com isso servir de
vanguarda para toda a
classe operária. A partir
de uma das grandes
empresas mundiais, de
seu instrumento de
pesquisa (a fundação
Ford) inventou a
“reparação”.
Observemos que isso já
é um segundo
movimento da
burguesia americana.
Primeiro tentaram a
construção da Libéria
(devolver os negros
para a África). Depois,
durante os anos 50, a
mítica África continuava
a incendiar a
imaginação dos negros.
Quando eles assumiram
a luta, quando se
construiu o Partido dos
Panteras Negras, então
o imperialismo introduziu
as drogas e a política de
“reparação”. Os brancos,
condoídos por terem
escravizado e explorado
os negros, dão aos
pobres negros uma
“outra chance”: cotas
para universidades,
cotas para melhores
empregos, cotas para o
serviço público. Em todos
os locais, os negros
continuavam
discriminados, mas
agora existia uma
indústria e uma forma
de “promovê-los”.
Revistas para negros,
shampoo para negros,
cosméticos especiais
para negros, remédios
especiais para negros,
pois existem doenças
que são só de negros
(derivação “boazinha”
da raça científica negra).
E como vamos
reconhecer que alguém
é negro ou não para ter
acesso a tudo isso? Nos
EUA é fácil – basta que
você tenha uma
característica negra e
você é negro. Mas
sempre sobram outras
formas. O mulato que se
tornou presidente (Lula)
declara num debate
sobre como reconhecer
um negro: “critérios
científicos”. Sim, o
racismo científico tem
mais raízes do que
sonha a nossa vã
filosofia. Na UnB, torna-se
também fácil – pega
uma foto e vê se é
negro. O caso dos dois
irmãos gêmeos, um
declarado negro e outro
branco, destrói este
critério. Sobra a autodeclaração.
E, para tal, inventa-se
a carteira de
identificação das raças,
é elaborado um
“estatuto da igualdade
racial” que caracteriza
todo mundo desde a
infância se é branco ou
negro, que exige que
toda criança em escola
seja branca ou negra,
47
que “inocentemente”
reproduz a mesma
forma de classificação e
identificação do nazismo.
E se alguém se recusar?
Não pode se recusar, a
lei o obrigará, é a
institucionalização das
raças. E todos os que
dizem que isto é tampar
o sol com a peneira, é
criar a divisão no
proletariado, são
taxados de aliados dos
racistas. Ironia! Os que
aceitam os conceitos
racistas de raça, são os
“puros”, os “abnegados”,
os que “batalham pela
nossa raça”. E os que
continuam combatendo
os racistas são
chamados de traidores.
A única saída é aquela
que os “senhores
brancos”, o capital
imperialista descobriu:
“as cotas”. A única saída
é dividir o proletariado e
se juntar à burguesia
imperialista, é se juntar à
Fundação Ford.
E existiria outra saída?
Poderíamos talvez
sugerir algumas:
• Que tal proibir a
policia de invadir casas
na favela, metendo o pé
na porta sem mandato
judicial?
• Que tal prender por
racismo o governador
que defende esta ação
da polícia, que “polícia
Os brancos
(...) dão aos
pobres negros
(...) cotas
(...). Em
todos os
locais, os
negros
continuavam
discriminados,
mas agora
existia uma
indústria e
uma forma de
“promovê-los”
Que tal em
vez de dar
150 bilhões
para
banqueiros e
especuladores
como foi feito
agora,
investir estes
150 bilhões
na educação
básica e no
segundo
grau?
tem é que confrontar,
que mulher de favela
quando engravida
produz bandido e
deveria abortar”?
• Que tal em vez de
dar 150 bilhões para
banqueiros e
especuladores como foi
feito agora, investir estes
150 bilhões na
educação básica e no
segundo grau?
• Que tal pegar os 150
bilhões e construir casas
decentes, ruas decentes,
serviço público e de
saúde para a maioria
da população pobre
que, “coincidentemente”
é negra?
Estas 4 coisas
acabarão com o
racismo? Não! Mas
melhorarão a vida dos
negros e negras pobres
muito mais que
qualquer cota em
universidade!
Claro está que
deputados, os mesmos
que aprovaram todos os
pacotes que garantiram
os 150 bilhões para
especuladores e
banqueiros, estes
deputados preferiram
aprovar a lei das cotas.
Vejamos os benefícios
que isso traz para a
burguesia:
• Nenhum centavo
gasto, nenhum centavo
da burguesia para os
pobres, para os negros,
para as negras.
• Novos conflitos entre
os explorados, entre
brancos e negros
pobres.
• Cooptação de toda
uma parte do
movimento negro que
deixa de defender
“direitos iguais para
todos” e passa a
defender que alguns
autodeclarados negros
tenham acesso,
enquanto a maioria
continua a morrer na
favela!
Resolver os
verdadeiros problemas,
salvar os irmãos negros
e negras que morrem a
cada dia nas favelas,
nada disso será feito.
Mas a propaganda, a
divisão, isto terá sido
48
feito. E não se gastou um
centavo sequer. Isto sim
é o remédio ideal para
aqueles que querem
manter a situação
burguesia. E como para
alguns, a cavalo dado
não se olha os dentes,
tudo está muito bom no
quartel de Abrantes.
A nós, aos negros
pobres, aos proletários,
sobra o combate pelo
socialismo, o combate
contra o racismo, a outra
face desta moeda
perversa que se chama
capitalismo.
Notas
1. Texto elaborado pela
Coordenação Nacional do MNS
em preparação á 4ª Reunião
Nacional a ser realizada em 10
de maio de 2009.
2. Ganga Zumba e Zumbi, por
analogia, provavelmente eram
títulos da hierarquia da aldeia.
Em varias línguas africanas
existiam títulos semelhantes,
para o chefe espiritual da aldeia
e para o chefe militar.
PAAIS
A experiência de um programa de ação
afirmativa na Unicamp
Leandro Tessler, coordenador executivo da
Comissão Permanente para os
Vestibulares da Unicamp (Comvest) e
professor associado do Departamento de
Física Aplicada do IFGW e
Renato Pedrosa, coordenador adjunto da
Comvest e professor do Departamento
de Matemática do IMECC
A Constituição Federal
estabelece, no artigo
207, o instituto da
autonomia universitária:
“As universidades
gozam de autonomia
didático-científica,
administrativa e de
gestão financeira e
patrimonial, e
obedecerão ao princípio
de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e
extensão.”
Em seguida, no artigo
208, menciona o papel
do Estado como ator
fundamental para garantir
o acesso à educação:
“O dever do Estado
com a educação será
efetivado mediante a
garantia de (...) acesso
aos níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa
e da criação artística,
segundo a capacidade
de cada um”.
Esses dispositivos
constitucionais colocam
as seguintes questões
para as universidades,
principalmente para as
públicas: 1) Como
garantir que estão tendo
acesso ao ensino
superior candidatos
segundo sua
capacidade? 2) O que
significa capacidade,
nesse contexto?
A resposta que a
sociedade brasileira vem
dando historicamente a
essas demandas
envolve um rito de
passagem peculiar e
único: o vestibular.
Capacidade passou a
ser sinônimo de (melhor)
desempenho em
baterias de provas
elaboradas a partir dos
conteúdos ministrados
no ensino médio.
Capacidade, assim
construída, seria, então,
aquela demonstrada
pelo sucesso em
avaliações elaboradas
sobre aqueles conteúdos.
Uma solução simples e
objetiva, de fácil
49
aplicação e
compreensão por parte
da sociedade, das
estruturas
governamentais e das
instituições de ensino em
todos os níveis. De fato,
essas características,
associadas
imediatamente aos
conceitos de justiça e
transparência (que
alguns diriam são
conceitos republicanos),
constituem as principais
razões para a
perenidade e
credibilidade dos
vestibulares, em
especial nas
universidades públicas.
Mesmo assim, havia,
desde sempre, alguma
desconfiança em
relação à eficácia desse
tipo de instrumento, uma
vez que o principal
objetivo do processo de
seleção do corpo discente
de uma universidade
não deveria ser dar um
prêmio pelo bom
desempenho na vida
estudantil pregressa,
mas buscar os
candidatos com
melhores chances de se
desenvolverem
plenamente na vida
É curioso
que, até
então,
nenhuma IES
brasileira
tinha
colocado em
discussão
como deveria
ser seu
processo
seletivo,
confiando
cegamente na
seleção
através de
provas que
avaliavam
conhecimento
enciclopédico
acumulado
acadêmica universitária,
que apresenta desafios
e características muito
diversos daqueles
encontrados pelos
jovens até aquele
momento. Seria esse
objetivo alcançado, direta
e exclusivamente, pela
via da aferição do
conhecimento
acumulado pelo
candidato nos
vestibulares?
Mais recentemente,
ao longo da última
década, a partir da
promulgação da LDB em
1996 e da evolução do
conceito de conteúdo
para incluir habilidades e
competências, algumas
novas experiências
marcam o contexto
nacional dos processos
seletivos nas
universidades. A
Unicamp foi precursora
desse processo quando
passou a elaborar seu
próprio vestibular a partir
de 1987. Nesse
momento, foram
adotados princípios que
incluem, de forma
pioneira, a avaliação
das habilidades e
competências essenciais
para o bom
desenvolvimento de
estudos universitários,
indo muito além da
mera verificação da
aprendizagem acumulada.
Isso ocorreu uma
década antes da
aprovação da LDB e foi o
fruto de intensas
discussões internas
sobre o perfil do
estudante desejado. É
curioso que, até então,
nenhuma IES brasileira
tinha colocado em
discussão como deveria
ser seu processo
seletivo, confiando
cegamente na seleção
através de provas que
avaliavam
conhecimento
enciclopédico
acumulado.
Com a formulação
dos Parâmetros
Curriculares Nacionais
(PCNs) e de seus
sucessores (PCN+ e
Orientações Curriculares,
disponíveis na página
eletrônica do MEC) vários
vestibulares passaram a
incluir essa visão mais
abrangente da avaliação
dos candidatos em seus
processos seletivos.
Neste universo vale a
pena mencionar a UnB,
a UFRJ, a UERJ, a UFMG
e mais recentemente a
USP.
Além dessas questões
essencialmente
acadêmicas, iniciou-se,
ao final da década de
1990, a discussão sobre
equidade no acesso ao
ensino superior no país.
Estudos e conseqüentes
questionamentos
50
surgiram, propondo que
o sistema de seleção
adotado pelas
universidades brasileiras
seria excludente, no
sentido de que
privilegiaria o extrato
social com maior acesso
a formas de treinamento
para os vestibulares,
inacessíveis aos
candidatos oriundos de
famílias em
desvantagem sócioeconômica.
Essa constatação,
verdadeira em seu
sentido estrito, levou
muitos comentaristas a
extrapolar e dizer que
“os ricos vão para as
melhores universidades
públicas, os pobres têm
que pagar para estudar
em instituições privadas
de pior qualidade”. Esse
mito se perpetuou após
ser repetido
constantemente na
imprensa, escrita e
falada. De fato, se há
pobres no ensino
superior no Brasil, eles
estão nas instituições
públicas. Mas também é
fato que, principalmente
em cursos com grande
demanda social, a
seleção mediante o
vestibular apresenta
uma forte correlação
com as condições sócioeconômicas dos
candidatos.
No início da presente
década, no rastro da
conferência de Durban
contra o racismo em
2001, surgiram
propostas visando
ampliar a participação
de segmentos
desfavorecidos na
educação superior. As
primeiras propostas
foram fortemente
apoiadas por setores do
movimento negro e
criavam cotas (reservas
de vagas) para
candidatos que
estudaram nas redes
públicas de educação
básica, incluindo, em
geral, recortes étnicos/
raciais/cor de pele.
(Utilizamos aqui essas
expressões, mesmo
considerando a
polêmica em torno da
existência de raças, de
acordo com a genética
e a antropologia). Foi
muito citado nessa
época o caso dos
Estados Unidos, onde
supostamente uma
política de cotas trouxe
grandes benefícios
sociais para a
população negra. O
equívoco ainda hoje
propalado pela
imprensa é que os
Estados Unidos têm até
hoje programas de
cotas não só no acesso
à universidade, mas
também a postos no
setor produtivo. Ledo
engano. Se, por um lado
os Estados Unidos têm
programas de ação
afirmativa bastante
agressivos, por outro,
cotas para o ingresso na
universidade foram
declaradas
inconstitucionais em um
julgamento pela
Suprema Corte em 1976.
Atualmente raça/cor pode
ser um dos parâmetros
considerados nas
admissões, mas não
pode haver uma reserva
de vagas para qualquer
grupo que seja. Outra
decisão em 2003
determinou que bônus
para qualquer grupo
não podem ser utilizados
de forma indiscriminada
em processos seletivos,
mas o quesito raça/cor
continua podendo ser
usado entre os critérios
de seleção.
A lógica por trás das
propostas de cotas é
simples: a formação
superior é uma
condição importante
para o sucesso no
mercado de trabalho,
portanto, para a ascensão
socioeconômica dos
que dela se beneficiam.
Garantir a admissão de
representantes de
grupos socialmente
desfavorecidos à
universidade seria uma
forma de atacar a
crônica desigualdade
51
social no país.
Um olhar um pouco
mais cuidadoso sobre a
educação superior no
Brasil indica que, se esse
nível de formação é
realmente impactante
para o desenvolvimento
pessoal (e do país),
então o sistema de
cotas é apenas um
sistema de soma zero:
trocamos as pessoas
que terão acesso a esse
bem social, uma vez
que a abrangência da
educação superior no
Brasil era (no início da
década), e ainda é,
bastante restrita. Apenas
9% da população adulta
completaram um curso
superior e apenas 13%
dos jovens adultos (18 a
24 anos) estão
matriculados em cursos
superiores no país
(PNAD, IBGE, 2007).
Destes, apenas 25%
estão cursando IES
públicas.
Ora, trocar 10 ou 20%
dos participantes do
processo por outros 10
ou 20% (essencialmente
o efeito das cotas, se
50% das vagas fossem
reservadas para
estudantes da rede
pública nas IES públicas)
não é algo que tenha
um significado social
muito grande, ainda
mais se 80% dos jovens
continuam fora do
Garantir a
admissão de
representantes
de grupos
socialmente
desfavorecidos
à universidade
seria uma
forma de
atacar a
crônica
desigualdade
social no país
Desde que
o quesito
raça/cor foi
introduzido
no
questionário
socioeconômico em
2003, a
proporção de
(autodeclarados)
pretos e
pardos
mantinha-se
praticamente
igual
sistema, certamente os
mais carentes entre eles.
Cumpre observar que
a única forma real de
ampliação do acesso
da população à
educação superior é o
desenvolvimento de um
sistema público amplo,
diferenciado, seguindo
os moldes de países
que já atingiram taxas
de participação acima
de 30% da população
na faixa etária
apropriada (incluindo
alguns considerados
“emergentes”, como o
Brasil). Alguns passos
importantes vêm sendo
dados tanto na esfera
estadual (ampliação das
FATECs) quanto na
federal (ampliação da
rede de IFETs), mas isso
é assunto (polêmico)
para outro artigo.
As primeiras IES
brasileiras com
processos de ação
afirmativa adotaram
cotas para escola
pública e cotas étnicas
por força de leis
estaduais. Foram elas a
UEMS, a UERJ e a UENF.
A imposição de um
sistema de cotas por via
de legislação estadual
ou federal encontra
oposição por parte da
comunidade
acadêmica. Não se
pode esquecer que a
autonomia universitária
está garantida na
Constituição e inclui o
processo de seleção de
estudantes. A grande
maioria das IES com
ação afirmativa em seus
processos seletivos os
adotou por decisão
autônoma de seus
conselhos superiores.
No período de 2003 a
2004 o Conselho
Universitário da Unicamp
nomeou uma comissão
para estudar formas de
ação afirmativa para o
Vestibular Nacional. Essa
comissão trabalhou
norteada por três valores
fundamentais: a inclusão
social, o mérito acadêmico
e a autonomia
universitária. Note-se que
o Vestibular Nacional já
era um processo não
excludente, no sentido
em que preservava
grosso modo a
proporção de inscritos
oriundos de escolas
públicas entre os
matriculados.
Historicamente cerca de
30% dos inscritos são
oriundos de escolas
públicas. Essa proporção
é em geral a mesma
entre os matriculados.
Mas em vários
programas, a
participação desse
segmento era baixa, em
particular nos mais
concorridos.
Da mesma forma,
52
desde que o quesito
raça/cor foi introduzido
no questionário
socioeconômico em
2003, a proporção de
(autodeclarados) pretos
e pardos mantinha-se
praticamente igual.
A questão que se
colocava na época era
se seria possível
melhorar a qualificação
dos estudantes da
Unicamp através de um
processo da ação
afirmativa. Para isso
foram levados em conta
os seguintes aspectos
importantes:
1. O Vestibular
Nacional, assim como
qualquer processo de
mensuração, não tem
precisão infinita.
Podemos dizer que um
candidato com 501
pontos tem mais mérito
que um com 500 pontos?
E que um com 450
pontos? Assim, uma vez
determinada a faixa em
que todos têm
desempenho
semelhante, podemos
selecionar aqueles que
têm um potencial maior
(se for possível
determinar esse grupo).
2. Um estudo estatístico1
do desempenho de 4
gerações de estudantes
da Unicamp
(ingressantes entre 1994
e 1997) mostrou que ter
estudado em escola
pública é um fator que
influencia positivamente
o desempenho
acadêmico. Se dois
candidatos têm a
mesma pontuação no
vestibular, um oriundo
de escola pública e um
de escola particular, o
que veio de escola
pública terá tido, em
média, um desempenho
acadêmico melhor que
seu colega ao se formar.
3. Estudar em um meio
com diversidade,
cultural, social e étnica,
proporciona a
oportunidade de uma
formação mais
completa de todos os
estudantes, para a vida
num planeta cada vez
mais interligado e
integrado. Ao incentivar
a inclusão social e étnica
de seu corpo discente,
toda a universidade se
beneficia do processo.
4. O sistema foi
amplamente debatido e
finalmente aprovado no
interior da própria
universidade. Assim o
sistema tem uma
legitimidade importante
para os corpos docente,
discente e de funcionários.
Isso é fundamental do
ponto de vista de
autonomia universitária
e para que todos
estejam engajados para
garantir seu sucesso.
O resultado disso foi o
Programa de Ação
Afirmativa e Inclusão Social
(PAAIS) da Unicamp. O
programa consiste em
um conjunto de
iniciativas, sendo a mais
importante a adição de
30 pontos aos candidatos
oriundos de escolas
públicas e mais 10 para
aqueles, desse grupo,
que se declararem pretos,
pardos ou indígenas. A
proposta aprovada
ainda dobrou o
programa de isenção
da taxa de inscrição e
expandiu fortemente o
processo de assistência
estudantil para garantir a
permanência dos
beneficiados.
O PAAIS foi aplicado
pela primeira vez no
Vestibular Nacional de
2005. Desde então ele
vem apresentando
resultados sociais e
acadêmicos acima do
esperado inicialmente.
No primeiro ano de
aplicação o percentual
de egressos de escola
pública matriculados na
Unicamp bateu seu
recorde histórico, 34,1%.
Em Medicina, o curso mais
concorrido da Unicamp
foram 30,4%, comparado
com a média histórica
de 10%. Estudantes que
se declararam pretos e
pardos chegaram a 15,1%
na Unicamp, 14,5% na
Medicina. Note que os
53
números de pretos e
pardos já estão acima
dos preconizados pelo
projeto de lei de cotas
que tramita agora no
Senado.
Os beneficiados pelo
PAAIS não apenas
melhoraram seu
desempenho em
relação ao Vestibular. Na
maior parte dos cursos
da Unicamp eles
apresentam
desempenho
acadêmico (medido
pelo coeficiente de
rendimento) superior
aos demais estudantes.
Eles também têm menor
taxa de abandono de
disciplinas.
Depois do PAAIS, a
Unicamp tornou-se uma
instituição mais diversa,
mais plural e mais
inclusiva. Também,
confirmando o estudo
mencionado acima sobre
os estudantes na década
de 1990, aprimorou-se o
processo de seleção do
corpo discente no sentido
de que aqueles com
verdadeiro potencial
para a formação
universitária, mas com
desvantagem na
formação básica, agora
teriam sua chance. A
Unicamp mostrou que é
possível aliar inclusão
social e desempenho
acadêmico dentro de um
projeto que tem
Estudar em
um meio com
diversidade,
cultural,
social e étnica,
proporciona a
oportunidade
de uma
formação
mais
completa de
todos os
estudantes,
para a vida
num planeta
cada vez mais
interligado e
integrado
Estabelecer
um modelo
único de ação
afirmativa
por cotas por
meio de
legislação(...)
é um equívoco
tão primário
quanto
acreditar que é
possível
prover
educação
superior a toda
população
com um
modelo único
de universidade
legitimidade perante a
comunidade.
Depois do PAAIS várias
IES adotaram processos
de ação afirmativa sem
cotas. Citamos aqui a
UFRN, UFF, a UFPE/UFRPE, a
USP e a UFMG entre outras.
Em todas essas
instituições, o programa
de ação afirmativa
resultou de longas
discussões internas.
Estabelecer um modelo
único de ação afirmativa
por cotas por meio de
legislação, como foi
aprovado na Câmara
dos Deputados e será
agora discutido no
Senado, é um equívoco
tão primário quanto
acreditar que é possível
prover educação superior
a toda população com
um modelo único de
universidade.
Mais grave é o número
proposto, de 50% para
escola pública,
independentemente da
demanda. O princípio
que rege o Artigo 208
da Constituição Federal
não condiz com a meta
de atingir 50% dos
matriculados para uma
demanda de 30% de
candidatos oriundos da
rede pública. Em alguns
cursos, pois a lei especifica
cursos, não a matrícula
geral, estaríamos falando
de demandas em torno
de 10%, 15% ou 20%.
Acreditamos que propor
metas e objetivos de
inclusão e incentivar, de
diversas maneiras, as
universidades a atingi-los
condiz mais claramente
com a autonomia e com
o papel fundamental
que as universidades
públicas desempenham
para o país.
Com o PAAIS a Unicamp
mais uma vez mostrou
que, quando se aborda
um problema com
seriedade e criatividade,
é possível encontrar
soluções mais
adequadas do que se
imaginava inicialmente.
Ao longo da nossa história,
várias leis foram
promulgadas para
acabar com as
desigualdades sociais,
sempre com os objetivos
mais nobres. Poucas
54
tiveram resultados
práticos. Instituir, por via
legal, um sistema de
reserva de vagas - as cotas
- parece-nos uma solução
fácil e distorcida para
buscar resolver o grave
problema da
desigualdade
educacional brasileira,
cuja principal origem
está no atraso da
educação básica e na
restrita abrangência do
sistema público de ensino
superior. Perversamente,
a imprensa brasileira
passou a confundir cotas
com ação afirmativa. É
preciso deixar claro que há
outras formas de se atingir
os mesmo objetivos,
preservando a autonomia
e a excelência acadêmica
das universidades
públicas brasileiras.
Notas
1. “Academic performance,
students’ background and
affirmative action at a Brazilian
university”, R.H.L. Pedrosa et al,
Higher Education Management
and Policy, Paris, OECD/IMHE, vol.
19, n. 3, 2007.
ARTE DO LEITOR
Família
Por: Luciane Gardesani
55
56