1
O SENTIDO PEDAGÓGICO DO MST:
A FORMAÇÃO DE SUJEITOS HISTÓRICOS
Sandra Luciana Dalmagro1
Ponencia presentada no Congresso Lifelong Citizenship Learning,
Participatory Democracy and Social Change.
Transformative Learning Centre, University of Toronto, Nov. 2003
Resumo
Neste artigo procuramos analisar alguns aspectos da luta de um dos movimentos
sociais populares de maior relevância hoje no Brasil, o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra - MST. Inicialmente traçamos um perfil dessa luta, focalizando sua
dimensão e seu sentido pedagógico. Em seguida, descrevemos, em linhas gerais, a
educação escolar desenvolvida pelo Movimento tendo por base seus pressupostos
pedagógicos. Evidencia-se então que o MST objetiva a transformação social, voltando sua
ação para a superação da sociedade burguesa e a construção do socialismo. Assim, em seu
papel de sujeito educador, o MST busca, não só por intermédio da escola mas também
através da própria luta empreendida pelo Movimento e pela dinâmica criada em seu interior
a participação ativa do sujeito na construção da história.
Palavras-chaves: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; Pedagogia do
MST; Transformação Social.
Introdução
1
Do Setor de Educação do MST e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina.
2
Os Movimentos Sociais Populares vêm constituindo-se, no mundo todo e
especialmente no Brasil, em importantes espaços de humanização e luta por condições
dignas de vida. Nos países do chamado “terceiro mundo”, onde predominam altos índices
de pobreza, exploração do trabalho e exclusão social, contrastando com os indicadores de
concentração de riqueza e poder em mãos de uma minoria, esses movimentos adquirem
forte conotação de classe, aglutinando milhares de pessoas na busca da sobrevivência e
condições melhores de vida. Neste processo, os movimentos sociais populares cumprem
um papel efetivamente educativo. Observando a cultura política brasileira, evidenciam-se
as marcas do colonialismo, coronelismo, paternalismo e repressão, as quais funcionam
como verdadeiras barreiras da participação popular. Os movimentos sociais têm se
apresentado, assim, como fecundos espaços de politização, participação social e
empoderamento2 popular, formando sujeitos.
Na história da luta pela terra no Brasil destacaram-se diversos movimentos tendo
por objetivo a democratização do acesso à terra, a qual atinge nesse país um dos maiores
índices de concentração do mundo. Na atualidade, essa luta ganha maior radicalidade e
reacende o debate em torno da Reforma Agrária e de uma nação justa, com a atuação do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST. Este se apresenta como
importante movimento de luta pela terra, articulada à defesa da cidadania, da soberania, de
valores humanistas, da participação popular, da ecologia, da educação, da saúde, de
relações igualitárias de gênero, vinculando-os à luta por uma sociedade nova.
Fundado em 1984, o MST está organizado em praticamente todo o território
nacional, e nesses vinte anos a luta pela terra possibilitou o assentamento3 de cerca de 300
mil famílias em mais de 16 milhões de hectares. Em sua trajetória, o MST conseguiu
consolidar-se como movimento fortemente organizado, conquistando importante espaço
político na sociedade brasileira, apoio e simpatia popular. Esta organicidade permitiu ao
2
O termo aqui indica um processo pelo qual o povo vai adquirindo poder por meio de lutas sociais.
A ocupação de latifúndios constitui a principal forma de luta do MST. Da ocupação decorrem os
acampamentos, quando a posse da terra encontra-se em disputa. Esses têm como marca as barracas de lona
preta que indicam a provisoriedade daquela situação – que pode perdurar alguns anos, uma vez que as
famílias ainda não podem plantar e organizam aquele espaço de forma improvisada enquanto lutam pela
desapropriação da área. Os assentamentos se caracterizam pela posse definitiva da terra por parte das famílias
que estiveram acampadas, as quais extraem dali sua subsistência, organizando a moradia, o trabalho e o
conjunto de suas vidas.
3
3
Movimento edificar uma dinâmica própria no que se refere à vida das famílias assentadas e
acampadas, propiciando a formulação e a concretização de políticas que dizem respeito à
produção agrícola, à educação, à saúde, entre outras.
Este texto pretende analisar, de forma breve, alguns aspectos da educação e do
caráter pedagógico do MST, inseridos no contexto das lutas por ele empreendidas em sua
trajetória. Para tanto, buscaremos subsídios basicamente em Caldart (2000) que se
debruçou especificamente sobre o caráter pedagógico do MST. Para esta autora, é no seio
da própria luta empreendida pelo Movimento que devemos analisar sua dimensão e seu
sentido pedagógico. O MST é educador dos sem-terra ao colocá-los em ação, em luta,
tornado-os sujeitos históricos. Há também no Movimento uma preocupação específica com
a dimensão da educação política e técnica, além da escolar que diretamente nos interessa.
Neste aspecto, esse movimento social desenvolve uma concepção e uma prática de escola
inovadora e profundamente vinculada à sua própria dinâmica e aos seus objetivos.
1) A luta do Movimento Sem Terra
A política desenvolvida no Brasil durante os séculos de colonização portuguesa,
assim como as políticas posteriores dos governos republicanos até os da “moderna
democracia” produziram uma alta concentração fundiária e um imenso contigente de
excluídos da terra: os sem-terra. Isso condicionou o surgimento de diversos movimentos e
conflitos desencadeados pelos pobres do campo no decorrer dos quinhentos anos de história
do país.4 Todos esses movimentos, porém, foram duramente reprimidos e, em razão de
fatores diversos, como sua natureza e amplitude, não tiveram êxito em desencadear uma
distribuição de terras que viesse alterar a estrutura fundiária brasileira. Assim, um problema
econômico e social que se delineava há mais de duas centenas de anos e se apresentou
explicitamente há algumas décadas em toda sua complexidade, não foi, em nenhum
momento, merecedor de políticas que encaminhassem sua solução. É interessante observar
na história brasileira a passagem do predomínio econômico da agricultura para a
supremacia industrial ocorrer
4
sem grandes conflitos. Isso decorre especialmente da
Podemos citar os conflitos de terras indígenas; a organização dos negros nos quilombos; os movimentos de
Canudos; Contestado; as Ligas Camponesas, dentre vários outros mais localizados e menos conhecidos.
4
metamorfose que transformou os donos de terra em donos da indústria, isto é, a mudança na
base econômica não alterou a elite dominante. O capital industrial e financeiro, no Brasil, é
atrelado ao latifúndio. De modo geral, isso indica também porque nosso país não realizou a
Reforma Agrária, marco de diversas nações capitalistas durante o período de sua
industrialização.
Assim, a problemática agrária nacional5 se perpetuou e suas conseqüências para a
população rural, em vez de serem amenizadas com o passar dos anos ou décadas, adquirem
características novas e reaparecem com força maior. Fruto desse processo histórico é o
Movimento Sem Terra, decorrente da atualidade da questão agrária brasileira e da
consciência política adquirida pelos pobres do campo. Para muitos seria inimaginável um
movimento de camponeses assumir as proporções que tomou o MST, considerado por
vários estudiosos o maior movimento de enfrentamento ao capital no Brasil e mesmo na
América Latina. Este é o sentido da luta do MST que nos interessa captar, isto é, seu
direcionamento contra o capital e a concentração da terra, e não simplesmente de
enfrentamento ao latifúndio. A Reforma Agrária defendida pelo MST não se faz pela
inclusão do sem-terra na sociedade capitalista, mas pela própria edificação de uma
sociedade sem exploração e desigualdade social.
Analisando a trajetória do Movimento Sem Terra, é possível identificar que ele
nasce com caráter de classe, de luta contra o capital, buscando edificar uma sociedade
“nova”, mas na gênese do MST essas lutas não adquiriam a centralidade que ora assumem.
Para explicá-las, é preciso ampliar o foco de análise, tendo como pano de fundo o modelo
econômico brasileiro. Evidencia-se então, nos últimos anos, o atrelamento da economia
nacional aos interesses do grande capital internacional e a imposição de um modelo
agrícola que inviabiliza a pequena produção. Soma-se a isso a incompatibilidade de realizar
a Reforma Agrária com o padrão de (sub)desenvolvimento adotado. Dessa forma, o eixo
das lutas passa a se dirigir ao modelo econômico e agrícola e suas implicações no conjunto
5
O último Censo Agropecuário realizado pelo IBGE (1995/96), indica que o Brasil possui mais de 4,5
milhões de famílias sem-terra. O índice de Gine - que mede a concentração da terra - é de 0,856, considerado
muito elevado e se mantém estável há vinte anos. Isso significa que a estrutura da propriedade da terra no
Brasil não foi alterada em todo esse período. A análise de dados durante o governo Fernando Henrique
Cardoso demonstrou a continuidade da concentração da terra. Nos últimos dez anos, 21,2% das pequenas
5
da sociedade. O MST percebe que a falta de interesse das elites na realização da Reforma
Agrária, a negação dos direitos básicos dos sem-terra e da população brasileira, de modo
geral, decorre de um projeto que não é apenas das elites nacionais – estas ao mesmo tempo
que o assumem a ele se submetem -, mas um projeto comandado pelos organismos
internacionais a serviço do grande capital internacional que leva à concentração das
riquezas (de toda espécie) de forma jamais vista.6
Dessa conjuntura (estrutura) deriva a compreensão de que a Reforma Agrária
somente poderá ser realizada em outro contexto/modelo político e econômico. Para o
modelo neoliberal, a Reforma Agrária não se faz necessária. Assim, a luta do MST, sem
perder o caráter de luta pela terra e contra o latifúndio, dirige-se centralmente para a derrota
do modelo neoliberal e para a construção de um “projeto popular para o Brasil”. O
Movimento passa a se posicionar na política nacional também em relação a aspectos não
estritamente vinculados à agricultura. Toma partido contra as privatizações, solidariza-se
de forma atuante com a luta de outras categorias de trabalhadores, assume candidaturas
aproximadas com seu projeto, realiza ações combinadas com outras entidades e juntamente
com outras organizações desencadeia a discussão e formação de um novo modelo de
desenvolvimento nacional. Este deve ter como base a distribuição da terra e da riqueza, a
recuperação da soberania nacional, o controle sobre os bancos e o capital financeiro e a
reorganização da produção industrial e agrícola. O Estado deve estar colocado a serviço da
população, efetivando-se a democracia popular. A comunicação, a educação, a saúde e a
cultura devem ser humanizadas, atualizadas e democratizadas. Estes seriam, dentre outros,
os pilares necessários à construção de um modelo justo e sustentável (Consulta Popular,
Cartilha n. 11, 2001).
unidades produtivas (menores de 20 hectares) deixaram de existir. Em números absolutos, isso significa o
desaparecimento de 705 mil pequenas propriedades agrícolas (Christoffoli, 2000).
6
Para ter uma idéia da concentração de renda na atualidade, pode-se comparar a fortuna das 225 pessoas mais
ricas do mundo (cerca de 1 trilhão de dólares), com a renda dos 47% mais pobres da população mundial (2,5
bilhões de pessoas) (Sader, 2000). Ainda segundo esse autor, “para ter uma idéia desses recursos
concentrados nas mãos de tão poucas pessoas é bom compará-los com as carências do mundo na virada do
século. A estimativa necessária para garantir e manter o acesso universal ao ensino básico, a atenção básica
de saúde para todos, a atenção de saúde reprodutiva de todas as mulheres, a alimentação suficiente para
todos e água limpa e saneamento para todos é de cerca de 44 bilhões de dólares ao ano. Isto é, cerca de 4%
da riqueza conjunta das 225 pessoas mais ricas do mundo” (Sader, 2000 :82).
6
A luta pela superação do modo de produção capitalista busca a construção de outra
sociedade. Não basta negar o capital, é necessário afirmar/indicar outros parâmetros de
organização social em seu lugar. Esse desafio aparece para o MST quando da implantação
dos assentamentos. A conquista da terra não desvincula o sem-terra da Organização, os
assentados continuam parte do Movimento7. Isso gera uma demanda nova além da luta pela
terra. É preciso organizar a produção, a comercialização, a moradia, a escola, a saúde, as
relações humanas e o conjunto da vida nos assentamentos. E isso tudo sob dois aspectos: o
primeiro tem relação com o fato segundo o qual diversas dessas condições não se
encontram disponibilizadas no meio rural de forma decente, principalmente para a
população pobre. O segundo aspecto é o jeito de ser/natureza do MST que se sobressai e
orienta os assentamentos, ou seja, os sem-terra não pretendem qualquer forma de
organização ao chegarem na terra, mas desejam organizar a vida de forma nova, buscando o
desenvolvimento integral do ser humano. Assim, no campo econômico, busca-se consolidar
a produção ecológica, com aproveitamento racional dos recursos naturais, privilegiando
mercados populares, preservando a qualidade dos produtos, etc. No que diz respeito à
educação, esta deve levar em conta as necessidades concretas dos assentados e da
população do campo articuladamente com os avanços científicos e a complexidade da vida
humana. É preciso ainda desenvolver um projeto diferenciado de saúde, engajar-se na luta
pela participação feminina, promover um maior intercâmbio entre as pessoas que vivem no
meio rural, evitando o típico isolamento de quem reside no campo, entre outros aspectos.
Enfim, a vida nos assentamentos deve ser organizada de forma que potencialize a
capacidade de humanização e de relações equilibradas entre homem – natureza. Busca-se
elevar o nível de consciência social dos assentados, construindo alternativas de convivência
entre os seres humanos e novos parâmetros de desenvolvimento para o meio rural.
Em razão da necessidade de organizar a vida das famílias criam-se os setores do
MST: educação, saúde, produção, relações de gênero, formação política, comunicação,
7
Para Fernandes (2000), a incorporação dos assentamentos na luta do MST decorre da própria lógica de
desenvolvimento do Movimento. “A conquista da terra não é o fim da luta, é sempre um ponto de partida. Os
sem-terra foram aprendendo na caminhada que quem só luta pela terra tem na terra o seu fim. Perder o
vínculo com a organização dos trabalhadores é cair no isolamento. É justamente a organização que abre
caminho para o avanço da luta. Somente por meio de um forte movimento, os sem-terra transformarão a luta
pela terra em uma luta pela reforma agrária” (:85).
7
entre outros. Segundo Caldart, é propriamente após a conquista da terra que “emerge” a
identidade Sem Terra, uma vez que, mesmo com a terra (ou também por causa dela), os
assentados continuam se identificando como Sem Terra, isto é, não como sujeitos que
apenas sentem a falta da terra, mas que, no embate por ela, fazem-se sujeitos históricos,
adquirem identidade de luta, recolocam a questão ética e, com perspectiva de futuro,
seguem em marcha.
Sem Terra é uma identidade que, enraizada nas suas próprias tradições culturais
de trabalhador da terra, recriou sua identidade porque a vinculou com uma luta
social, com uma classe, e com projeto de futuro (Caldart, 2000 :25)
Por isso, Sem Terra no Brasil hoje, é mais do que uma condição social a ser
superada (a de não ter a terra); é uma identidade construída como acúmulo
histórico de muitas lutas sociais, é uma identidade a ser cultivada e deixada como
herança (idem :258).
A articulação destas dimensões da luta do MST, ou seja, a luta pela terra, pela
Reforma Agrária, pela superação do capitalismo e aliada à necessidade concreta de
organizar a vida de milhares de famílias nos assentamentos indica a expansão dos aspectos
com os quais o MST se relaciona e a complexidade das implicações de sua luta. O
Programa de Reforma Agrária do Movimento reflete esta dinâmica. Trazemos aqui alguns
de seus eixos fundamentais: modificar a estrutura da propriedade da terra; subordinar a
propriedade da terra às necessidades do povo; garantir a segurança alimentar e a eliminação
da fome; desenvolver uma política justa de preços, crédito e seguro agrícola; industrializar
o interior do país, gerando empregos e desenvolvendo as regiões; desenvolver a agricultura
de forma auto-sustentável; desenvolver o meio rural de forma a garantir vida digna,
educação, cultura e lazer para todos; desenvolver uma política pública de preservação e
controle das águas; produzir alimentos saudáveis; lutar contra os transgênicos e o
patenteamento das espécies vivas; delimitar o tamanho da propriedade agropecuária e
desapropriar os latifúndios; legalizar e demarcar as terras indígenas, dos remanescentes dos
quilombos e dos trabalhadores rurais; extinguir as políticas de colonização; apurar os
crimes cometidos contra os trabalhadores rurais em conflitos por terra, entre outros (MST,
Normas Gerais do MST, 2001).
8
Em síntese, podemos dizer que a luta pela terra e sua conquista imediata é o que
move o sem-terra. Mas a experiência desta coletividade organizada no MST identifica que
apenas a distribuição da terra não é capaz de resolver os problemas dos pobres do campo.
É necessária a realização de uma Reforma Agrária ampla. A eleição de Lula presidente da
república foi um claro sinal de que a população brasileira está ansiosa por mudanças
profundas nos rumos do país. Isto criou um quadro favorável à realização da Reforma
Agrária e à elaboração de um Plano Nacional
significativo, que aponta melhorias
importantes nessa área. Porém, como já mencionamos, a realização de uma efetiva Reforma
Agrária pode provocar fortes rupturas na estrutura de poder do país e no conjunto da
economia. Por isso, o governo tem enfrentado muita resistência para poder concretizá-la.
Sua implementação, articulada com a diminuição das desigualdades sociais e o resgate da
soberania nacional, entretanto, é condição fundamental para que o governo Lula
corresponda aos anseios do povo que o elegeu.
2) O sentido educativo do MST
Compreendemos por educação, de uma maneira geral e ampla, o processo de
formação dos seres humanos, por intermédio do qual as pessoas aprendem a conviver
(inserir-se) numa determinada sociedade, incorporando e modificando suas regras, ao
mesmo tempo em que conformam e transformam a si mesmas. “O supremo ideal do
processo educativo como um todo é fazer do indivíduo um membro da sociedade”
(Figueira, 1985 :15). Há para cada época histórica, portanto, “aquilo que é mais apropriado
para se aprender e para se ensinar. Uma época determinada não ensina uma qualquer coisa,
um corpo qualquer de saber. Ensina aquilo que pode e deve ensinar” (Figueira, 1985 :13).
O ensinar nasce, portanto, “com as relações reais dos indivíduos”. Cada período histórico
precisa formar o homem necessário para sua época. Ao capitalismo interessa que os
homens aprendam a viver sob condições determinadas: as relações sociais burguesas.
Todavia, as relações humanas, e a educação como parte destas, não são um campo
imóvel ou homogêneo. Compreendida no seio das relações sociais, a educação é espaço de
disputa política entre as distintas classes que compõem determinada sociedade. É espaço de
conflito de interesses diversos e antagônicos: a manutenção da ordem ou a transformação /
9
superação da sociedade vigente e a consolidação de novas relações sociais. A formação
humana ocorre nesse embate entre forças distintas. A luta de classes, os interesses diversos,
os conflitos alteram a sociedade, modificam as formas de viver. O ser humano precisa
adaptar-se às formas que vão surgindo, isto é, formas que coletivamente vão sendo criadas.
Precisa aprender a viver de “novo” jeito. Deste modo, a educação se processa
fundamentalmente na mudança, nas contradições, nos embates e não apenas no estável,
seguro ou no que se difunde como “correto” e perfeito. O próprio ato de educar-se
pressupõe mudança, alteração, incorporação de elementos e ações novos.
O Movimento Sem Terra é um importante movimento, na atualidade, de
enfrentamento ao capitalismo e de construção de novas formas de organização e convívio
social, como indicamos anteriormente. É o cenário onde novas relações entre as pessoas
vêm sendo construídas e exercitadas e, portanto, onde um processo de educação / formação
humana vem se desenvolvendo na contramão do capital, decorrente do embate com este.
O MST volta sua ação para a transformação social: a superação da sociedade
burguesa e a construção do socialismo. É do caráter do MST a luta pela terra, pela Reforma
Agrária e contra o capital. Por isso, “ser Sem Terra é não aceitar ser esmagado”8, é estar
alerta e permanentemente em luta. A ação e a educação decorrentes da participação no
MST dirigem-se para a transformação social, cujos sujeitos aprendem estando presentes e
participando de sua história.9 Esse processo educativo é exercitado no presente e não algo
que se dirige apenas para o futuro. A vivência de novos valores, de novas bases nas
relações humanas já vêm sendo construída no cotidiano dos assentamentos e
acampamentos, nas cooperativas10 organizadas pelo MST. A coletividade Sem Terra vive
(ainda que na forma de ensaio, turbulento, conflituoso) novas relações. O Movimento não
apenas projeta relações humanas diferentes das burguesas, forja-as. Não apenas quer
8
Fala de uma Sem Terra, refletindo sobre o papel educativo do MST, novembro de 2001.
A idéia de que o MST constitui-se em sujeito educador, isto é, de que ele possui uma pedagogia é
originalmente desenvolvida por Caldart, 2000.
10
Referimo-nos às cooperativas de produção agropecuária, as quais se destacam pela geração de processos
profundamente participativos e educativos em seu interior. Caracterizam-se pela posse coletiva da terra; pela
organização cooperada do trabalho; pela direção política coletiva; pela preocupação com a escolaridade,
saúde, lazer, cultura, ética; pelo envolvimento participativo de todos os seus membros desde as crianças,
mulheres, jovens e idosos; pela busca de atualização e novas tecnologias, entre outros aspectos. Sobre o papel
educativo destas cooperativas ver: Dalmagro (2002) e Vendramini (2002).
9
10
construir novas mulheres e homens, mas os forma com valores humanistas e socialistas no
dia a dia, em sua dinâmica. Para o MST, a sociedade do futuro deve ser construída desde já.
Nos princípios da educação no MST, que se referem mais diretamente às escolas,
aos cursos de formação e encontros, é explicito o direcionamento da “educação para a
transformação social”. A educação no MST é “um processo pedagógico que se assume
como político, ou seja, que se vincula organicamente com os processos sociais que visam à
transformação da sociedade atual, e à construção, desde já, de uma nova ordem social,
cujos pilares principais sejam a justiça social, a radicalidade democrática e os valores
humanistas e socialistas” (MST, Caderno de Educação n. 8, 1997 :6).
É uma proposta educacional com clara postura “de classe”, visando à formação
crítica dos trabalhadores em relação à sociedade vigente. Uma formação voltada à
capacidade de organização dos assentados e à construção do projeto nacional popular.
Propondo-se fortalecer a consciência de classe, o projeto educacional prevê que todos
devem ter acesso à educação e à escolarização nos diversos níveis, capacitando-se técnica e
politicamente.
Como sujeito pedagógico ou agente educador dos sem-terra, o MST “atua
intencionalmente no processo de formação das pessoas que o constituem” (Caldart, 2000
:199). Essa intencionalidade pedagógica está no “caráter do MST” e se expressa em seus
“objetivos, princípios, valores e jeito de ser”. Na reflexão dessa autora, os Sem Terra se
educam enquanto tal sendo do MST, ou seja, fazendo parte de uma coletividade, da qual, ao
mesmo tempo em que são por ela formados, dela também são construtores. Possuindo uma
dinâmica própria, um movimento dentro do Movimento, que é construtor da identidade e da
coletividade Sem Terra, o MST caracteriza-se como sujeito educador, ao mesmo tempo em
que essa dinâmica caracteriza o jeito de ser do Movimento.
Caldart delineia cinco “matrizes educativas” que, ao constituírem o jeito de ser do
Movimento, atuam na formação do sem-terra: a Pedagogia da Luta Social, a Pedagogia da
Organização Coletiva, a Pedagogia da Terra, do Trabalho e da Produção, a Pedagogia da
Cultura e a Pedagogia da História. Essas pedagogias constituem-se como matrizes
educativas uma vez que o MST as utiliza largamente em sua dinâmica, em seu cotidiano.
11
São ingredientes que marcam o modo de ser do Movimento. Alguns desses elementos
definem sua própria existência, como por exemplo a luta social, outros aparecem mais
fortemente com o amadurecimento do MST, por exemplo o cuidado com a dimensão
cultural e o cultivo da história, apesar de esses aspectos estarem presentes de forma latente
desde a origem do Movimento. É no decorrer da existência de sua organização que os Sem
Terra percebem o potencial educativo das ações que desenvolvem. Foi por meio delas que
foram educados, que se puseram em movimento, que se tornaram indivíduos mais
participativos, que se humanizaram. Essa auto-consciência permite ao Movimento prestar
mais atenção nas práticas que cria e desenvolve, lapidar sua atuação e intencionalmente
cuidar dos processos que são gerados internamente. Possibilita que, ao identificar-se como
sujeito educador, tenha o cuidado pedagógico necessário com os seres que cativa, com as
ações que gera. É necessário tornar sua auto-crítica permanente. “O educador precisa ser
educado”.11
A educação no MST se dá de forma participativa, atuante e não passiva do sujeito
sem-terra. Isso significa dizer que este se educa através de sua própria ação dentro da
coletividade Sem Terra, lutando, convivendo, estudando, produzindo, se organizando. O
MST só pode se realizar como educador se o sem-terra participar, agir, se puser em
movimento. É um aprendizado que pressupõe a ação do aprendiz. De outro lado, essa ação
também forma seu próprio educador, o MST. Por isso esse Movimento tem em Paulo Freire
uma referência pedagógica fundamental. As reflexões pedagógicas desse autor traduzem em
grande medida, o modo de pensar do Movimento12.
Refletindo acerca de seus próprios desafios como sujeito educador, o Movimento
chama a si a tarefa de “ajudar as famílias sem-terra a romper com o processo de
desumanização ou de degradação humana a que foram submetidas em sua história de vida”,
“assumindo a identidade Sem Terra” e os valores e jeito de ser dos lutadores sociais (MST,
Boletim de Educação n. 8, 2001 :21). Romper com a degradação humana decorrente do
capitalismo é criar uma dinâmica social nova, ou socialista, como pretende o MST. Os
“novos” valores e o jeito de ser devem ser coerentes com essa forma social que buscam
11
Marx e Engels, 1989.
Sobre este assunto ver, dentre outras obras de Paulo Freire: Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1974 e Professora Sim tia não. Cartas a quem ousa ensinar. 10ª ed.. São Paulo :Olho D’Água, 2000.
12
12
construir. O pano de fundo do processo educativo do MST, que podemos considerar como
sua grande obra/herança para a humanidade, é o resgate da dignidade humana, da autoestima e da recuperação daquilo que a caracteriza como espécie: a capacidade de pensar, de
emocionar-se, de agir conscientemente e assim fazer a história. A ordem do capital, para se
perpetuar, nega/impede que as características fundamentais da humanidade se desenvolvam.
Para o MST é fundamental recuperarmos o humanismo e seu contínuo e amplo
desenvolvimento. Por isso, é imprescindível a transformação das estruturas sociais.
O MST educa para a vida, educa no sentido da liberdade, no sentido do exercício
da cidadania, das pessoas serem sujeitos da história e não objetos, educa no
sentido da cooperação, da solidariedade, do senso de justiça, pra esses valores que
apontam para um novo tipo de sociedade, novas formas de convivência social.
Educa pra que a gente assuma o comando um dia nesse país, educa pra isso
também. A maioria que é o povo, trabalhadores, explorados, algum dia sejam o
comando do país (Vilson Santim – Liderança do MST)13.
Só haverá esse futuro desejado se as pessoas desde já começarem a construí-lo. O
mundo se faz como nós o fazemos Os sem-terra se educam para o que desejam ser e,
portanto, começam a sê-lo desde já. A história humana não está pré-determinada, agir
conscientemente é imprescindível. O ser humano é fruto da história na mesma medida em
que a constrói. A mudança do mundo, deste modo, deixa de ser impossível, sobrenatural,
inexplicável ou decorrente de criações humanas que, ao dominarem seu criador, tornam-no
objeto, um ser passivo. Recolocar o ser humano como sujeito histórico consciente está na
base das ações do MST. É o sentido das ações do Movimento.
3) A Pedagogia do Movimento Sem Terra e a Escola
A preocupação do MST com a escola não decorre de artificialismos ou de
abstrações. Ela surge dentro da dinâmica do Movimento, das condições concretas em que
se desenvolve a luta pela terra. Em outras palavras, a forma de luta desenvolvida no MST –
a ocupação da terra – ocorre com a participação de toda a família. Para os acampamentos
dirigem-se mulheres, homens, crianças, idosos, jovens... Todos se constituem sujeitos da
luta pela terra. Por isso, um conjunto de demandas próprias da vida humana vão juntas para
13
os acampamentos, uma delas é a escolaridade das crianças. Com o passar do tempo e o
acúmulo de experiências, a escola vai sendo tomada como importante espaço também para
os jovens e adultos, já que a condição de excluído da terra traz consigo a baixa escolaridade
ou o analfabetismo para grande parte do público acampado.
Mas não é qualquer escola que importa ao MST. Não caberia reproduzir aquele
modelo que para muitos, fora espaço de exclusão e de “educação” para o imobilismo,
conformidade e submissão. É necessário refazer a escola como importante instrumento que
auxilie na recuperação da dignidade do povo sem-terra, comprometida com o
desenvolvimento integral dos assentamentos, vinculada à realidade do meio rural,
resgatando capacidades humanas sufocadas naquele povo oprimido, contribuindo para que,
ao levantarem a cabeça, possam vislumbrar o futuro, enxergando-se como construtores do
amanhã.
Se as elites vêem na escola um espaço de opressão, de manutenção da ordem e de
diminuição do ser humano, o Movimento Sem Terra vê ali um espaço para reconstrução da
vida, uma ferramenta na formação de sujeitos. Essa é a ocupação da escola que o MST
promove. Tanto mais a escola poderá contribuir com o povo sem-terra, quanto mais ela
estiver aberta ao Movimento, comprometida com os sujeitos sociais que a compõem
(Caldart, 2000).
Por isso o MST desenvolve uma luta pela criação de escolas públicas nos
assentamentos e acampamentos, mas sem prescindir de uma pedagogia e metodologia
comprometidas com o sentido do Movimento. Devido à grande demanda educacional nos
vários níveis e modalidades, o MST tem pressionado o poder público para a criação de
escolas e políticas públicas para a educação do campo. Decorrente dessa luta, constituiu-se
no interior do Movimento uma “rede” educacional, cujos dados apresentam relativa
oscilação em virtude da descontinuidade das políticas educacionais do Estado e da pressão
das lutas e demandas geradas pelo MST. Dados14 referentes ao ano de 2003 dão conta de
que existem 1500 escolas de ensino fundamental com mais de 4.500 educadores em áreas
13
Entrevista realizada por Dalmagro (2002).
Estes dados foram organizados pela Associação Nacional de Cooperação Agrícola e Setor de Educação do
Movimento Sem Terra, 2003.
14
14
de assentamentos. Calcula-se 160.000 estudantes em escolas de educação fundamental e
média localizadas dentro ou fora de assentamentos. No campo da educação de jovens e
adultos, contabilizam-se aproximadamente 28 mil alfabetizandos com mais de 1800
educadores. O Movimento também tem atuado na formação de educadores em cursos de
nível médio e terceiro grau em parceria com universidades. Cerca de 600 pessoas estão
freqüentando estes cursos.Podemos registrar ainda os estudantes de outros cursos técnicos
em nível médio e superior, a educação infantil de 0 a 6 anos, além dos cursos de formação
política que na maioria dos casos realizam-se de maneira informal.
Como indicamos anteriormente, a criação de escolas não encerra toda a luta
educacional do MST. A educação escolar deve ser “organicamente vinculada” ao
movimento social, colada a seus princípios, lutas, trajetória. Deve ser parte e instrumento
do movimento a que se vincula, refletindo sua dinâmica no processo pedagógico. Deve
partir de problemas concretos, cujas respostas devem ser atualizadas com seu tempo
histórico, contemplando os diversos saberes e culturas produzidos pela humanidade. Por
isso ela parte da realidade, está “aberta para o mundo”. Relaciona o imediato com o
histórico, o particular com o geral. Está aberta para as mudanças e as provoca, partindo do
real existente. A escola precisa ajudar a construir “valores humanistas e socialistas”,
formando o ser humano integral, contrapondo-se à mutilação que o capital opera nas
pessoas. Contrariamente à lógica burguesa, objetiva potencializar e desenvolver outras
dimensões humanas além da capacidade de trabalho, mas fundamentalmente a capacidade
de pensar e agir do sujeito como protagonista de sua história (MST, Caderno de Educação
n. 8, 1997).
Por isso o MST vai promovendo um alargamento na concepção de escola e no
papel a ela atribuído. O espaço de sala de aula, de aprendizado da ciência, característica
primeira (e muitas vezes exclusiva) da escola tradicional, é importante, mas não é o único.
Compreende-se que a escola precisa atuar sobre as várias dimensões do ser humano, e que
essas dimensões, em permanente educação, estão imbricadas e formam-se mutuamente.
Assim, as relações interpessoais, o lúdico, o trabalho, a técnica, a ciência, a espiritualidade,
a arte, a cultura, devem se fazer presentes na escola e sobre elas é necessário ter
intencionalidade pedagógica. A vida humana deve se fazer presente no espaço institucional
15
escolar, privilegiado por seu papel específico de refletir sobre a cultura humanamente
produzida e de sistematizá-la. Assim, se é correto que “o mundo” precisa entrar na escola,
esta não pode apenas reproduzi-lo. É seu papel específico refletir sobre ele a partir dos
diversos conhecimentos acumulados. Porém, a reflexão efetiva deve traduzir-se em ação. O
conhecimento profundo da realidade existente é capaz de nela intervir, modificá-la. Deste
modo, a escola no exercício de seu real sentido, pesquisa, elabora o mundo e nele intervém.
É espaço privilegiado para realização da práxis.
Ainda há para considerar como aspecto importante na experiência de escola do
MST a articulação dos sujeitos envolvidos em sua construção. Longe de ser uma forma
idealizada e fechada de organização, a participação da “comunidade escolar” é
conseqüência desse modo de ver a escola e em si mesma constitui-se profundamente
educativa. O MST entende que comunidade / assentamento, educadores e educandos
devem envolver-se no conjunto dos processos políticos, pedagógicos e administrativos da
instituição escolar. As decisões políticas, os conteúdos estudados, o jeito de a escola
organizar-se, a gestão do processo, entre outros, não podem ser decisões individuais,
aleatórias ou de alguém que concentra o poder. Precisam, é claro, estar respaldadas no
conhecimento da realidade, no saber acumulado, no compromisso com esse modo de
conceber a educação. Mas o objetivo mesmo é que toda a comunidade envolvida na escola
vá se apropriando desse conjunto de saberes e interesses. As funções específicas, por
exemplo da direção, dos educadores ou dos estudantes, não são desconsideradas, elas
adquirem dimensão nova.
Deste modo, se a comunidade precisa “entrar” na escola, apropriar-se dela,
também é verdade que esta se apropria dos processos desenvolvidos na comunidade. A
escola precisa retornar de forma refletida e elaborada à comunidade o que dela extraiu. A
isso o MST denomina “relação comunidade – escola – comunidade”. Esta escola exige a
interdisciplinaridade e não a fragmentação; a reflexão e não apenas a fixação; a pesquisa e
não a imposição; educadores e não professores. Precisa dar sentido e vincular entre si os
diversos espaços da escola. Precisa, enfim, criar um “ambiente educativo”. O educador não
pode trabalhar isolado se o processo educativo é integrado. A dimensão da coletividade
deve fazer-se presente entre os educadores, os quais devem buscar sintonia no conjunto do
16
processo educativo escolar. Em seu turno, os estudantes não são compreendidos como
meros destinatários desse processo. Eles também são seus construtores e devem participar
e auxiliar nas decisões dos diversos aspectos da vida escolar.
Comunidade, educandos e educadores devem possuir espaços de auto-organização,
desenvolvendo autonomia, ao mesmo tempo em que coletivamente constroem a escola. O
MST considera que esse processo é desde já a construção de sujeitos. A escola não pode
apenas formar as pessoas para o futuro. Seu espaço mesmo deve ser a experimentação do
que se propõe a formar.
A educação só se dirige para o amanhã se for capaz de formar pessoas que fazem
história, que intervêm na realidade e não indivíduos que repetem como máquinas ordens e
leis pré-estabelecidas. É próprio do ser humano pensar e agir conscientemente no mundo,
capacidades que a atual sociedade nega cotidiana e progressivamente. Por isso,
compreendemos que a atuação do MST tem sido humanizadora, tem formado sujeitos,
porque põe os Sem Terra em movimento, em ação, os faz agentes da luta, da história.
Coletivamente refazem suas vidas, tomam a história em suas próprias mãos e recuperam a
possibilidade de intervir no mundo, refazer o mundo sob novas bases. Este tem sido o
sentido do MST: resgatar o ser humano – o Sem Terra – construtor de sua própria
emancipação.
Bibliografia
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do
mundo do trabalho. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
CALDART, Roseli S. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que escola.
Petrópolis: Vozes, 2000.
CONSULTA POPULAR. O Brasil precisa de um projeto popular. Cartilha n. 11. São
Paulo, 2001.
CHRISTOFFOLI, Pedro Ivan. O desenvolvimento de cooperativas de produção coletiva de
trabalhadores rurais no capitalismo: limites e possibilidades. Curitiba, UFPR, Dissertação
(Mestrado em Administração), 2000.
17
DALMAGRO, Sandra. Trabalho, coletividade, conflitos e sonhos: a formação humana no
assentamento Conquista na Fronteira. Florianópolis, UFSC, Dissertação (Mestrado em
Educação), 2002.
DEJOURS, Christophe. A banalização da injustiça social. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora
Fundação Getúlio Vargas, 1999.
FERNANDES, Bernardo Mançano. A formação do MST no Brasil, 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2001.
FIGUEIRA, Pedro de A. A educação de um ponto de vista histórico. INTERMEIO –
Revista do Mestrado em Educação – UFMS. Campo Grande, v. 1, n. 1, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
___. Professora Sim Tia Não. Cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho
D’Água, 2000.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 3. ed. São Paulo: Cortez,
1999.
GORGEN, Sergio A.; STÉDILE, João Pedro. A luta pela terra no Brasil. São Paulo: Scritta
Editorial, 1993.
MAKARENKO, Anton. O trabalho e a coletividade em educação. Boletim da Educação n.
5. São Paulo: MST, 1995.
MANACORDA, Mario A.. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São
Paulo: Cortez/Autores Associados, 2000.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Programa de Reforma Agrária. Caderno
de Formação n. 23. 2 ed. São Paulo, 1996.
___. Gênese e Desenvolvimento do MST. Caderno de Formação n. 30. São Paulo, 1998.
___ Princípios da Educação no MST. Caderno de Educação n. 8. 3. ed. São Paulo, 1999.
___. Construindo o conceito de saúde no MST. Cartilha de Saúde n. 5. São Paulo, 2000.
___. Pedagogia do Movimento Sem Terra: Acompanhamento às escolas. Boletim da
Educação. n. 8. São Paulo, 2001.
___. Normas Gerais do MST. São Paulo, 2001.
SADER, Emir. Século XX: uma biografia não autorizada: o século do imperialismo. São
Paulo : Fundação Perseu Abramo, 2000.
18
THOMPSOM, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987. 3 v.
VENDRAMINI, Célia Regina. Terra, Trabalho e Educação: experiências sócio-educativas
em assentamentos do MST. Ijuí: Editora da Unijuí, 2000.
___. Educação em Movimento na luta pela terra. Série Pesquisas 2. Florianópolis,
NUP/CED/UFSC, 2002.