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A Expectativas dos Alunos em Relação ao Desempenho de Seus Professores: um estudo
numa IES pública
Autoria: Luciane Maria Stahl
RESUMO: Esta pesquisa tem por objetivo identificar quais são as estratégias de ensinoaprendizagem preferidas pelos alunos do curso de Administração. Para tanto buscou-se
identificar na literatura elementos significativos para a análise dos dados coletados através da
pesquisa empírica, que incluiu a identificação do papel docente no processo de ensinoaprendizagem e as estratégias de ensino e avaliação, finalizando com uma breve pesquisa
sobre o ensino de Administração no Brasil. O método escolhido para este estudo foi o de
estudo de caso, utilizando o curso de Administração de uma universidade pública, onde a
pesquisa foi realizada através de um questionário aberto aplicado aos alunos do último
semestre do curso. Como resultado constatou-se a preferência dos alunos por atividades que
relacionam a teoria à prática, exigindo sempre que possível a combinação de métodos, tanto
para o ensino-aprendizagem quanto para a avaliação.
INTRODUÇÃO
Segundo Vasconcelos (1996) a grande maioria dos professores do Ensino Superior
exerce paralelamente outras atividades profissionais – normalmente profissionais liberais –
situação também comum entre os docentes dos cursos de Administração, que muitas vezes
exercem atividades de gerentes, diretores ou consultores de empresa, profissionais que,
segundo a autora, vêem a docência como uma atividade secundária, algumas vezes apenas
para uma complementação da renda ou aquisição de status social.
O que se observa nesses casos é a falta de qualificação para o exercício do magistério
superior. Os cursos de mestrado e doutorado em Administração buscam sempre atender as
inquietudes ligadas à própria Ciência da Administração, dedicando uma carga horária elevada
para as disciplinas voltadas aos procedimentos de pesquisa e reduzida às disciplinas de
Metodologia e Didática do Ensino Superior, isto quando as oferece.
Enquanto universitária sempre questionei porque profissionais tão qualificados,
competentes, com tanta experiência não conseguiam transmitir tais conhecimentos e, muitas
vezes, nem mesmo nos conduzir a construção de um conhecimento dentro da proposta da
disciplina. Existia, ainda, o problema das estratégias de avaliação, que ora não avaliavam o
conhecimento adquirido (alunos ausentes – faltosos ou dispersos – iam muito bem nas
avaliações), ora exigiam o simples processamento de superfície, isto é, que os alunos
“decorassem” o que havia sido dado em aula.
A pesquisa aqui proposta vem ao encontro dessas inquietudes: Como deve se
comportar o professor para favorecer as aprendizagens de seus alunos? Quais as melhores
práticas pedagógicas para o curso de Administração segundo os alunos?
Por se tratar de uma pesquisa preliminar sobre o tema proposto delimitou-se a estudar
apenas a concepção dos alunos quanto a essas práticas, deixando para uma próxima pesquisa a
visão docente e uma análise detalhada de suas práticas segundo eles mesmos.
Objetivos
Como já exposto anteriormente, o objetivo geral dessa pesquisa é identificar quais as
estratégias de ensino-aprendizagem que são reconhecidas pelos alunos de Administração
como sendo as mais eficientes para a sua aprendizagem.
Para atingir tal objetivo geral, faz-se necessário identificar na literatura elementos
significativos para a análise dos dados coletados na pesquisa empírica, ou seja, buscou-se
entender a função do docente dentro do ambiente de Ensino Superior, identificando os
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métodos de ensino e de avaliação, finalizando a revisão bibliográfica foi realizada um breve
levantamento das pesquisas que estão sendo realizadas sobre o ensino de Administração e que
vem sendo apresentadas nos principais encontros e revistas da área de Administração,
compondo assim o quadro referencial para a análise dos dados.
Como última etapa é feita a contextualização do caso, apresentando a entidade e o
curso que será analisado, bem como os resultados e a análise dos dados coletados em campo.
Metodologia
No que diz respeito à metodologia empregada na realização dessa pesquisa, pode-se
identificá-la como sendo uma pesquisa empírica e qualitativa, de cunho exploratório
(MARCONI; LAKATOS, 2003). Sendo que, para obter as informações necessárias, lançou-se
mão de um questionário aberto conforme propõem Marconi e Lakatos (1996), de modo a
permitir que os alunos expressassem suas concepções quanto à metodologia e ao
comportamento de seus professores, sendo guiados apenas por uma relação de quatro tópicos,
representativos para a identificação das principais características das práticas docentes.
Os tópicos que deveriam ser abordados pelos respondentes diziam respeito à (1)
apresentação pessoal e da disciplina; (2) métodos de aula; (3) métodos de avaliação e (4)
relacionamento interpessoal, divisão essa que foi utilizada também para a apresentação e
análise dos dados.
Deve-se ressaltar que a apresentação e análise dos dados se deram de forma
quantitativa e qualitativa, ou seja, a pesquisadora desenvolveu, a partir das respostas dos
alunos, um quadro de referência onde foram anotadas as freqüências com que essas respostas
surgiam, foram ainda feitas anotações qualitativas, na medida em que algumas respostas se
destacavam dentre as demais.
A população estudada foi de 142 alunos do curso de Administração de uma Instituição
de Ensino Superior pública, nos turnos matutino e noturno, que compunham o quadro discente
do último período do curso no ano letivo de 2003, desses 120 responderam ao instrumento o
que representa 84,5% da população.
É importante ressaltar que por se tratar de uma pesquisa qualitativa, onde a maior
preocupação é conceber alguns parâmetros da prática docente, a pesquisadora não se eximirá
por completo no processo de análise, visto que considera importante a sua contribuição
enquanto ex-discente, uma vez que possui conhecimentos sobre a prática desses docentes e
que sua isenção seria praticamente impossível. Deste modo, fica claro que a pesquisadora não
se propõe a fazer qualquer tipo de julgamento, apenas utilizar seus conhecimentos prévios
quanto à atuação desses docentes para uma melhor compreensão de suas atividades.
Essa postura é permitida no meio científico através das concepções da fenomenologia
(DARTTIGUES,1992; BICUDO, 2000), visto que o objetivo é identificar a visão de terceiros
(alunos) sobre a prática dos docentes e que é impossível ao pesquisador eximir-se de qualquer
influência de sua história de vida, desde que essa fique claramente evidente no texto e na
apresentação metodológica.
O Professor no Processo de Ensino-aprendizagem
Quando se decide discutir as estratégias de ensino-aprendizagem no Ensino Superior é
fundamental que se defina claramente os elementos que compõem o ambiente de ensino e
aprendizagem, bem como seus papéis relativos dentro dessa relação, que influenciam direta
ou indiretamente na determinação e eficiência dessas estratégias.
Convém ainda ressaltar que o termo ‘estratégias de ensino-aprendizagem’ será
utilizado no presente estudo seguindo as definições propostas por Abreu e Masetto (1983) e
Bordenave e Pereira (1988), isto é, vistas como “os meios que o professor utiliza em sala de
aula para facilitar a aprendizagem dos alunos, ou seja, para conduzi-los em direção aos
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objetivos daquela aula, daquele conjunto de aulas ou daquele curso” (ABREU; MASETTO,
1983, p.50).
Nessa definição os autores incluem, além da metodologia de sala de aula, das técnicas
de ensino e dos materiais didáticos, também toda a organização de sala de aula que vise
facilitar a aprendizagem (móveis, estrutura física da instituição, recursos áudio visuais), ou
seja, “todas as atividades que serão pedidas aos alunos, e as do professor que serão
necessárias para complementar, iniciar, organizar ou sintetizar essas atividades dos alunos”
(ABREU; MASETTO, 1983, p. 51), considerando ainda como parte das estratégias os
processos de avaliação e a própria relação professor-aluno.
Abreu e Masetto (1983, p.11) expõem que o papel do professor
não é ensinar, mas ajudar o aluno a aprender; não é transmitir informações,
mas criar condições para que o aluno adquira informações, não é fazer
brilhantes preleções para divulgar cultura, mas organizar estratégias para que
o aluno conheça a cultura existente e crie cultura.
Moreira (1997) exemplifica muito bem essa situação a partir das idéias de
aprendizagem ativa e passiva de Scheffer (MOREIRA 1997, p.133). “O aluno pode entender
que ‘em situações de crise, o melhor estilo de liderança é o autocrático’ e ter plena
consciência da existência e da validade da regra, porém quando chamado a ação sequer
cogitará de aplicá-la”, o que quer dizer que o aluno conhece a regra, a teoria (aprendizagem
passiva), mas hesita em aplicá-la no seu dia-a-dia, isto é, ela não o impele a ação
(aprendizagem ativa).
Ainda segundo Abreu e Masetto (1983, p. 11) é por esse motivo que o professor deve
substituir suas tradicionais indagações de “o que devo ensinar?” por “que objetivos pretendo
que meus alunos alcancem?”; ou então, “como poderei mostrar que ensinei?” por “quais são
as expectativas dos meus alunos ao virem fazer meu curso?”, ou ainda, “como poderei ensinar
toda a matéria que devo?” por “o que poderei fazer para facilitar seu desenvolvimento e sua
aprendizagem?”. Ao compreender essas mudanças, o professor perceberá o processo de
mudanças e as transformações no ambiente, que o levaria a sempre refletir a sua ação docente
diante dos objetivos e do próprio desenvolvimento e progresso científico, alternando suas
estratégias de ensino-aprendizagem e, principalmente, revendo os conteúdos de suas
disciplinas.
Não se deve esquecer que tudo deve ser estrategicamente planejado, mensurado o grau
de dificuldade e o tempo disponível, bem como se determinados métodos requerem ou não
outros conhecimentos além do que está sendo trabalhado na disciplina.
Estratégias de Ensino
Vive-se hoje novas expectativas de ensino, a sociedade encontra-se imersa em um
ambiente de mudança, no qual os alunos querem sempre mais, buscam sempre estar a frente.
A competitividade do mercado exige isso deles e eles exigem isso de seus professores. O
professor tradicional acredita que a preleção e a exposição oral são as únicas atividades
válidas para ensinar e, portanto, não se preocupa com a seleção das estratégias de
aprendizagem e das atividades de ensino, pois elas já estão previamente definidas e seriam as
únicas possíveis.
Para o professor moderno essa escolha é muito mais complexa e exige dele uma
reflexão muito maior, é onde está o seu diferencial, é onde pode atuar, pois sua função é
auxiliar o aluno, orientar seus estudos e não transmitir conteúdos, pois esses também podem
ser encontrados nos livros, periódicos, etc., ele deve conduzir seu aluno no processo de
aprendizagem, utilizando os métodos mais adequados para tal tarefa.
Conforme já citado, as estratégias de ensino-aprendizagem, em seu sentido amplo,
incluem também os métodos e as técnicas de ensino, que se diferem segundo Nérici (1973, p.
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204) quanto à sua amplitude, pois o “método é a unificação e racionalização do uso das
técnicas disponíveis para serem alcançados certos objetivos do ensino”.
As estratégias de ensino-aprendizagem classificam-se em centradas no professor
(diretivas) e centradas nos alunos (não-diretivas). Entre as centradas no professor destacam-se
a demonstração, a exposição e a inquirição, as quais se manifestam nas situações comumente
denominadas de aulas expositivas.
As estratégias de ensino-aprendizagem centradas nos alunos compreendem as técnicas
de ensino individualizadas e socializantes. Dentre as técnicas de ensino individualizadas,
pode-se citar: estudo dirigido, instrução programada, fichas didáticas, entrevista, estudo de
caso, estudo de texto, entre outras. As técnicas de ensino socializantes podem envolver
pequenos e grandes grupos. Grupo de verbalização e observação (GV-GO), brainstorming,
Phillips 66, zum-zum ou cochicho são exemplos de técnicas aplicáveis em pequenos grupos;
seminário, simpósio, painel, fórum, júri simulado são técnicas a serem utilizadas em grandes
grupos.
A aula expositiva
A aula expositiva ou preleção é o método mais comumente utilizado no Ensino
Superior e, segundo Haidt (1995), trata-se do método de ensino mais antigo e tradicional,
além de ser o mais difundido em todos os graus escolares. Sua execução se dá através da
apresentação oral de um tema, logicamente estruturado.
Para Nérici (1979) existem dois tipos de aulas expositivas: a dogmática e a aberta ou
dialogada. A exposição dogmática se caracteriza pela apresentação de um “conhecimento
acabado”, que não pode ser contestado pelo aluno, o qual assume uma postura passiva,
aceitando tal conhecimento como verdadeiro, decorando o que o professor lhe apresentou. Já
na exposição dialogada a mensagem apresentada pelo professor é apenas o pretexto para
desencadear a participação da sala, promovendo a discussão, a contestação, incitando o aluno
a uma participação ativa e estimulando sua atividade reflexiva.
Haidt (1995, p.155) faz, algumas considerações sobre a atividade docente para que os
objetivos da aula expositiva possam ser alcançados, destacando a importância de uma
apresentação prévia do conteúdo a ser abordado e suas ligações com os temas já estudados, os
quais devem servir de base e parâmetro para o novo conteúdo, bem como a utilização das
experiências já vividas por seus alunos. A autora ressalta também a importância de um clima
adequado entre professor e aluno, mostrando como o conteúdo que está sendo apresentado se
relaciona com os objetivos e interesses dos alunos.
Estudo dirigido
Segundo Haidt (1995), o Estudo Dirigido pode ser tanto individualizante quanto
socializante, quando proposto para ser realizado em grupos. Essa técnica substitui a
apresentação do professor pela pesquisa do próprio aluno, que será guiado no seu estudo por
um roteiro elaborado pelo professor, onde ficarão estabelecidas a extensão e a profundidade
do estudo, segundo os objetivos definidos pelo docente.
Essa atividade deve ser preferencialmente realizada em sala de aula, desta forma se
presta para que o professor conheça seus alunos quanto à personalidade e maneira de estudar,
preparo e deficiências, também sendo útil para orientar os alunos a adquirirem habilidades no
uso de recursos bibliográficos (NÉRICI, 1973).
Essa técnica baseia-se, ainda, no pressuposto de que a aprendizagem depende da
participação ativa do aluno, exigindo dele uma série de atividades mentais, ela surgiu da
necessidade de transmitir aos alunos técnicas de estudo, ou seja, da necessidade de ensiná-los
a estudar, o que se tornou um dos principais objetivos dessa técnica.
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Discussão em pequenos grupos
Os trabalhos em grupo, que têm como função didática facilitar a construção do
conhecimento, promover a troca de idéias e opiniões através da discussão e possibilitar a
prática de cooperação para atingir um objetivo comum, constituem-se em uma das principais
técnicas de ensino socializante (integrador) (HAIDT, 1995).
A técnica de discussão em pequenos grupos é recomendada em situações que exijam a
coleta e sistematização de dados e informações, resolução de problemas, tomada de decisões e
realização de tarefas.
A discussão pode ser encaminhada pelo professor de duas formas: cada grupo estuda
temas diferentes (parte de um tema ou tarefas diferentes) ou todos os grupos estudam o
mesmo tema e realizam a mesma tarefa. É preciso ressaltar que, em qualquer dos casos, é
conveniente que, ao final, cada grupo apresente suas conclusões para que ocorra o
compartilhamento do conhecimento construído.
Seminário
A técnica de seminário é freqüentemente utilizada na graduação e na pós-graduação e
consiste na formação de um grupo (ou de um aluno individualmente, em alguns casos) que se
dedicarão a pesquisar e analisar determinado assunto ou parte dele, expondo na seqüência ao
restante da turma.
Nérici (1973) destaca que o seminário destina-se fundamentalmente a introduzir o
estudante na pesquisa e, para isso, se estrutura de forma a conciliar a pesquisa e a discussão,
ampliando os conhecimentos de uma disciplina, formando muito mais que informando.
Considerando isso, é importante a ressalva feita por Abreu e Masetto (1983) a fim de
se aproveitar ao máximo a utilização da técnica de seminário, que coloca a exigência de
independência intelectual e maturidade do aluno, bem como exige do professor capacidade de
organizar, sintetizar e manter o nível geral de envolvimento da classe.
Estudo de caso
Diversos autores (BORDENAVE; PEREIRA, 1988, NÉRICI, 1973, ABREU;
MASETTO, 1983; HAIDT, 1995) discorrem sobre a técnica do estudo de casos e, em todos
eles, encontra-se a mesma definição e a apresentação dos mesmos objetivos.
Segundo esses autores essa técnica consiste na apresentação de um caso real ou
hipotético, baseado em fatos reais, aos alunos para que estes o apreciem e discutam suas
relações, seus pormenores, os pontos positivos e negativos de cada solução possível, entre
outros.
Os estudos de caso são apresentados normalmente de forma escrita, em narrativa,
diálogo ou texto jornalístico, podem ser também apresentados oralmente ou através de filme.
As principais recomendações ao docente nessa técnica são a de que ele não se posicione, de
forma a evitar limitações nas análises por parte dos alunos, que oculte (no caso de estudos
sobre fatos reais) quais foram as decisões tomadas e suas conseqüências, e que verifique se
todos os conhecimentos necessários para a resolução ou análise do caso já foram adquiridos
pelos alunos.
É importante, também, se observar que existem dois tipos de estudos de caso citados
na literatura: o caso-análise e o caso-problema. O caso-análise busca apenas compreender os
fatores envolvidos em determinada situação, não requisitando uma solução, fato que deve
ficar claro aos alunos. Já o caso-problema busca a sua solução, ponderando diversos fatores e
analisando quais seriam as soluções mais viáveis. Este tipo de caso se apresenta dentro das
propostas dos métodos de problematização.
Jogos e Simulações
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A técnica de simulações e jogos se baseia nos mesmos princípios do estudo de caso,
haja vista que também busca apresentar aos alunos a relação entre teoria e prática, colocandoos diante de casos reais, ou hipotéticos baseados em fatos reais, para que ponderem, analisem
e tomem suas decisões.
Essa técnica vem sendo amplamente utilizada no ensino de Administração,
principalmente a de jogos, após a adoção dos computadores como ferramenta auxiliar de
ensino.
Abreu e Masetto (1983) explicitam que essa técnica pode focalizar tanto a
aprendizagem conceitual quanto o desenvolvimento de habilidades interpessoais, visto que
são normalmente realizadas em grupos, gerando, em alguns casos, uma certa competição entre
eles.
É importante ressaltar que, tanto no estudo de casos quanto no de jogos e simulações,
a realidade é apresentada de forma simplificada, muitas vezes omitindo-se alguns aspectos a
fim de colocá-la ao alcance das capacidades dos alunos, ou então permitindo que a atenção do
aluno se volte para algum aspecto específico que esteja sendo estudado.
Pesquisa e Projetos
A atividade de pesquisa é um dos princípios fundamentais do Ensino Superior, visa a
formação científica dos alunos, podendo ser realizada em grupo ou individualmente. A
pesquisa é, ainda, a atividade suporte para a ciência e tecnologia, devendo ser estimulada nos
alunos do Ensino Superior desde o início do curso, sendo utilizada como atividade curricular
ou extra-curricular (projetos de pesquisa).
No ensino de Administração é comum a utilização de projetos de pesquisa para a
realização das atividades de diagnóstico em empresas, ou seja, alguns professores organizam
a sua disciplina seguindo os parâmetros de uma pesquisa, ou seja, fornecendo orientação e
disponibilizando tempo para que os alunos realizem pesquisas de campo em empresas
identificando fatores importantes que são objetos da disciplina.
A pesquisa é uma técnica ativa de aprendizagem, através da qual o aluno (ou o grupo
de alunos) deve levantar teorias, testar hipóteses, discutir, analisar e apresentar os resultados,
contando sempre com a orientação do professor que poderá analisar e avaliar o desempenho
de seus alunos durante todo o processo de pesquisa.
Desta forma, o professor pode conduzir os alunos ao conhecimento metodológico, ao
conhecimento dos conteúdos propostos e desenvolver as habilidades de pesquisa e
argumentação, ensinando o aluno a aprender a aprender, fornecendo os subsídios para que os
alunos busquem, posteriormente, construir novos conhecimentos acerca dos temas que lhes
são interessantes.
Estratégias de Avaliação
O senso comum se refere sempre a “avaliar” como fazer uma prova, um exame,
atribuir nota, essa definição vem da Escola Tradicional, em que a educação era concebida
como mera transmissão e memorização de informações, restringindo o processo de avaliação
ao processo de medir a quantidade de informações retidas (HAIDT, 1995).
As concepções mais recentes de avaliação se baseiam nos princípios de que “educar é
formar e aprender é construir o próprio saber” (HAIDT, 1995, p. 286), não se reduzindo
apenas a atribuir notas, deixando de avaliar apenas o produto final e passando a avaliar todo o
processo de ensino-aprendizagem.
Essas mudanças também mudam a visão de avaliação, que deixa de ser vista como um
processo seletivo, funcionando agora como um diagnóstico, para se verificar se os objetivos
estão sendo ou não alcançados no processo de ensino-aprendizagem, assumindo dessa forma
uma dimensão orientadora, permitindo que os alunos e professores tomem consciência de seus
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avanços e dificuldades para dar continuidade ao processo de construção do conhecimento
(HAIDT, 1995).
Haidt (1995) e Abreu e Masetto (1983) apresentam ainda quais os princípios básicos
da avaliação. Para esses autores, o processo de avaliação está ligado ao processo de
aprendizagem, sendo este planejado, pensado e realizado de forma coerente, ou seja, é um
processo contínuo e sistemático, o que permite um contínuo reiniciar do processo de
aprendizagem na busca dos objetivos finais, isto é, é também funcional.
A avaliação também deve ser vista com uma função orientadora na busca dos
objetivos, considerando o aluno na sua integridade, bem como avaliando a função e prática
docente, visto que o professor deve, além de orientar e conduzir seus alunos no processo de
aprendizagem, estar atento ao desempenho dos mesmos, identificando diariamente seus
avanços e dificuldades.
Haidt (1995, p. 291) apresenta uma distinção entre as funções tão comumente
indicadas como sinônimos de avaliação: testar, medir e avaliar. Testar seria “verificar um
desempenho através de situações previamente organizadas, chamadas testes”; medir seria
“descrever um fenômeno do ponto de vista quantitativo”; enquanto que avaliar é “interpretar
dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor tendo por
base padrões ou critérios”.
Essa distinção mostra o quão abrangente é o processo de avaliação, pois avaliar seria
justamente fazer um julgamento, levando em consideração os objetivos previamente
propostos, cumprindo assim uma série de funções pedagógicas.
Haidt (1995) mostra que a cada momento do processo avaliativo uma função é
cumprida, ou seja, ao buscar conhecer o aluno é suprida a função diagnóstica, pois ajuda o
professor a detectar o que cada aluno aprendeu anteriormente e o que ele precisa aprender ou
desenvolver (habilidades), bem como quais são as suas dificuldades de aprendizagem.
Ao se determinar objetivos para o processo de ensino, e avaliar se eles foram ou não
alcançados, o professor faz uso da função formativa, ou seja, verifica se o grupo atingiu as
metas; caso isso não tenha acontecido, caberá ao professor organizar novas situações de
aprendizagem, para que todos obtenham o êxito na construção do seu conhecimento (HAIDT,
1995). Esse tipo de avaliação promove ainda o feedback aos alunos, mostrando onde estão
evoluindo e onde não estão, permitindo que o processo de ensino-aprendizagem possa ser
aperfeiçoado.
Por fim, o professor pode se utilizar da avaliação somativa, onde deve atribuir uma
nota ao aluno para que esse possa prosseguir nos seus estudos, ou seja, para que possa ser
promovido à série seguinte. A grande crítica a esse processo de avaliação é que ele acaba
sendo classificatório e comparativo, não respeitando as individualidades e avanços pessoais.
As Pesquisas Sobre Ensino de Administração no Brasil
Analisando, brevemente, as revistas da área de Administração e os anais dos principais
congressos brasileiros pode-se notar que, após um período de recesso, as pesquisa sobre
ensino e educação do profissional de Administração estão voltando a se fortalecer.
O tema teve destaque no final da década de 1970, mas ficou esquecido por essas
publicações durante quase duas décadas, sendo retomado no final dos anos de 1980 quando
houve a criação do Encontro Nacional da Associação Nacional dos Cursos de Graduação em
Administração – ENANGRAD.
Nesses quase 15 anos de encontro muitos temas tiveram destaque, principalmente
aqueles ligados à interação universidade-empresa; os fatores condicionantes do
desenvolvimento do ensino de administração; a avaliação institucional e dos docentes; a
importância e necessidade da educação continuada, entre outros.
Nos últimos 3 anos, no entanto, o que se vê é uma excessiva preocupação com a
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adequação curricular visto que as grandes mudanças nos cenários político e econômico têm
alterado todo o ambiente organizacional, exigindo novas habilidades e competências dos
administradores e que a lentidão para a adequação dos currículos a essas novas necessidades
do mercado têm preocupado tanto alunos quanto professores. Neste período houve também
uma série de pesquisas ligadas ao estágio supervisionado e à formação dos egressos, seu
perfil e sua atuação após a conclusão do curso.
Diante de tantos temas a serem pesquisados muito pouco se viu sobre a atuação
docente no que diz respeito às suas escolhas diárias, seus métodos e técnicas, seu
relacionamento com os alunos e as preferências destes quanto aos métodos de ensinoaprendizagem, não que esta temática não tenha sido explorado nos encontros da ANGRAD,
mas sempre foram apresentados breves estudos de casos, testando uma modalidade ou outra
de técnicas em disciplinas isoladas.
Um estudo importante para a presente pesquisa foi realizado por Godoy (1989) e vem
sendo estudado por essa autora ao longo dos anos, abordando sempre o ambiente de ensino
preferido por alunos do terceiro grau, em especial do ensino de Administração (GODOY et al.
2001).
Nesses estudos (GODOY, 1989 e 1997; GODOY et al 2001) foi utilizada, no entanto,
outra técnica de coleta de dados: o inventário, com uma série de assertivas (de 46 a 70
questões) cujas respostas seriam medidas através da escala de Likert de cinco pontos, onde se
buscava identificar quais eram as preferências desses alunos quanto ao ambiente de ensino.
Essa diferenciação nos instrumentos de coleta também levou a uma diferenciação nos
métodos de análise desses dados. Godoy (1997) e Godoy et al (2001) apresentam os dados de
forma quantitativa, através da análise multivariada e análise fatorial, sendo que esses
resultados merecem algum destaque, haja vista que poderão compor o quadro referencial para
a análise e comparação dos resultados obtidos no presente estudo.
Em ambos os estudos de Godoy (1989, 1997 e 2001) foram encontrados resultados
semelhantes que serão brevemente relatados a seguir:
–
Quanto à estruturação e facilitação do ensino os alunos preferem os professores
entusiasmados com seu trabalho docente, que variam sua forma de dar aula,
esclarecem suas duvidas, dando “dicas” e se mostram flexíveis quanto às
necessidades dos alunos. Foram também muito apreciados pelos alunos os
professores que explicam a matéria mostrando ao aluno as possibilidades de
aplicação prática, apresentando exemplos e fornecendo resumos dos assuntos a serem
estudados na aula;
–
Quanto às técnicas, foram indicadas como preferenciais o uso de seminários, o
uso combinado de aula expositiva e seminário, a exigência de leitura obrigatória e a
solicitação de exemplos aos alunos, bem como a promoção de discussões e debates
em sala de aula;
–
Ao abordar o sistema de avaliação, os estudos de Godoy (1997) e Godoy et al
(2001) identificaram a preferência pela avaliação através da participação do aluno em
trabalhos durante o curso, bem como o seu uso combinado com provas, sendo os
trabalhos individuais e em grupo;
–
A autora abordou ainda o ambiente sócio-emocional onde prevalece a
preferência por docentes que mantêm, com os alunos, um clima de diálogo que
envolva as conversas informais e de caráter pessoal.
Esses resultados alcançados nos estudos realizados em universidades paulistas,
públicas e privadas, serão ao final comparados com os resultados encontrados no Estudo de
Caso apresentado a seguir.
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CURSO DE ADMINISTRAÇÃO: EXPECTATIVAS DOS ALUNOS EM RELAÇÃO
AO DESEMPENHO DE SEUS PROFESSORES
Apresentação e Contextualização do Caso
Para a realização desse estudo foi escolhida uma IES pública, de grande importância
regional e com um ótimo desempenho nas avaliações do MEC, tal IES já oferece o curso de
Administração há 34 anos e já formou mais de 2.200 profissionais, muitos dos quais atuando
como docentes dentro da própria instituição, numa média anual recente de 150 alunos por
ano.
O curso de Administração escolhido não possui qualquer habilitação específica e não
disponibiliza opções de escolha das disciplinas, sendo assim um regime seriado com uma
carga horária total de 3.204 horas/aula, contando ainda com 150horas de atividade
complementar e estágio supervisionado de 300horas.
Apresentação e Análise dos Dados Coletados
Conforme explicitado no tópico referente à metodologia, os dados foram coletados
junto aos alunos do último semestre do curso de Administração, nos turnos matutino e
noturno, totalizando 142 alunos matriculados, dos quais 120 responderam ao questionário
(84,5%).
O questionário apresentava como indagação a pergunta: COMO DEVE AGIR O
PROFESSOR DE ADMINISTRAÇÃO (de um modo geral) QUANTO A:
1.
APRESENTAÇÃO DA SUA DISCIPLINA? (contextualização da disciplina,
referencial teórico - bibliografia -, apresentação pessoal do docente, etc.)
2.
DESENVOLVIMENTO DO CONTEÚDO DO CURSO? (tipo de aula,
recursos didáticos, tipos de trabalho/pesquisa, etc.)
3.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM? (formato das avaliações, provas,
pesquisas, seminários, etc.)
4.
RELAÇÃO INTERPESSOAL? (professor-aluno dentro e fora da sala de aula)
Com base em tal questionamento, a pesquisadora elaborou quatro tabelas,
representando cada um dos tópicos questionados. É importante ressaltar que a tabulação se
procedeu através da análise do conteúdo dos questionários, onde os alunos na maioria das
vezes indicavam mais de uma resposta para cada item.
No que se refere ao primeiro tópico abordado: quanto à apresentação da disciplina –
obteve-se as seguintes respostas:
Tabela 1 – Quanto à apresentação pessoal e da disciplina
APRESENTAÇÃO PESSOAL E DA DISCIPLINA
Explicar onde o conteúdo da disciplina poderá ser aplicado
Contextualização da disciplina
Explicar o conteúdo da disciplina
Apresentar os principais livros atuais e de fácil acesso
Indicar os principais autores dos temas a serem abordados
Utilizar revistas e periódicos
Apresentação pessoal completa (titulação, experiência, contatos)
f
75
70
65
50
35
30
25
%
62,50
58,33
54,17
41,67
29,17
25,00
20,83
Neste tópico o que se verifica é uma preocupação dos alunos com o conteúdo da
matéria (54%), a contextualização da disciplina dentro do todo (58%) e, principalmente, com
a sua aplicação prática, requerendo que o professor explique como a disciplina será aplicada
no dia-a-dia (62,5%). É importante ainda ressaltar que a menor freqüência encontrada foi de
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apresentação pessoal (20%) o que ainda assim apresenta uma grande proporção.
Outro fator a considerar é a importância que os alunos deram à indicação de autores,
de livros e o uso de revistas e periódicos.
Esses dados corroboram a pesquisa de Godoy (1997) na qual os alunos de instituições
paulistas de Administração também referenciaram como uma de suas preferências a
explicação dos professores quanto à aplicabilidade da teoria.
Analisando esse aspecto nota-se a presença de elementos ligados à teoria
escolanovista, ou seja, muito mais existencialista e pragmática, na medida que o ensino deve
servir para a prática, para o cotidiano, para resolver problemas diários (ARANHA, 2000).
É importante ressaltar que essa é a visão dos alunos sobre a atuação ideal, e que
portanto ela pode não corresponder à prática dos docentes do curso analisado. Inclusive o que
se notou durante a análise dos questionários é justamente o contrário, pois na maioria das
vezes os discentes usam expressões como “deveriam” e “poderiam”, o que indica que isso não
vem ocorrendo com freqüência e sim que seriam sugestões para esses docentes.
Outra constatação importante diz respeito à apresentação do docente, que apesar dos
20% de referências foi enfaticamente criticada pelos alunos, algumas vezes sendo considerada
ilusória, pois os discentes afirmam que os professores dizem que trabalham em tal e tal
empresa que fizeram consultoria pra tal e tal empresa mas essa experiência não é transmitida
ao aluno, o que representaria uma falta de preparação didático-metodológica para a docência.
Quanto ao segundo tópico abordado e principal tema desta pesquisa – os métodos e
técnicas de aula – obteve-se o seguinte resultado:
Tabela 2 – Quanto às estratégias de ensino-aprendizagem
ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Aula prática (interligação com empresas/casos)
Integração das experiências da turma e do prof. sobre o conteúdo
Aulas mistas (expositivas e participativas com pesquisas)
Discussões e debates
Aula expositiva
Pesquisa discente sobre o tema das aulas
Trabalhos em grupos
Entrevistas/palestras
Disponibilizar recursos na internet
Através de jogos, que estimulem a competição dos alunos
Indicação prévia do conteúdo da aula
Enfatizar a leitura obrigatória
f
80
40
40
35
30
20
10
10
5
5
5
5
%
66,67
33,33
33,33
29,17
25,00
16,67
8,33
8,33
4,17
4,17
4,17
4,17
Aqui não se buscou ainda identificar e correlacionar a fala dos alunos com as técnicas
e métodos de ensino-aprendizagem, mas sim utilizar as suas próprias palavras, suas
concepções para descrever as estratégias de ensino-aprendizagem que mais lhes agradam.
A partir desta idéia de não padronização das respostas chegou-se aos resultados acima,
onde a preferência é pela “aula prática” (66%), definida pelos alunos como sendo aquela onde
o professor os leva a terem contato com atividades práticas - visitas a empresas, estudos de
casos, análise de situações, simulações, etc. Também se destacaram a busca de integração
entre os conhecimentos do professor e dos alunos (33%), e as chamadas “aulas mistas” (33%)
que, para esses alunos, seriam aulas expositivas seguidas de atividades de pequenas pesquisas
em grupo ou individual.
Obtiveram também uma boa representatividade a opção de discussões e debates
(29%), aula expositiva (25%) e pesquisa discente (16%).
Assim como no item anterior os resultados das pesquisas de Godoy (1997) são
corroborados pelos alunos da universidade em estudo. A preferência pelo uso combinado de
11
técnicas, principalmente aula expositiva e pesquisas, a exigência de leitura obrigatória, o uso
de exemplos e as discussões e debates estão presentes entre as preferências dos alunos em
ambas pesquisas.
Esses resultados, mais uma vez, comprovam a opção dos alunos pela teoria da Escola
Nova, pelo aprender fazendo, pelo pragmatismo. A função técnica do curso também pode ser
responsável por essa exigência de “prática”, inclusive suas raízes, visto que o curso foi
implantado no país na vigência do tecnicismo, crescendo dentro dessa realidade de formação
de técnicos, de profissionais que dominassem as ferramentas, não se atendo à criação de uma
Ciência Administrativa, usufruindo os conceitos, técnicas e conhecimento vindos dos Estados
Unidos e da Europa (RODRIGUES; CARRIERI, 2000; SERVA, 1990)
Algumas respostas, ainda que isoladas, chamaram a atenção, e não devem ser
desprezadas, pois ao se trabalhar com questões abertas muitos entrevistados se restringem a
poucos comentários enquanto outros expressam com maior objetividade suas idéias, muitas
vezes compartilhadas por outros que as omitiram, conforme o próprio contato da pesquisadora
com os entrevistados, durante a aplicação do questionário, pôde revelar.
Um desses casos é o de um aluno que indica que o professor: deve enfatizar a leitura
obrigatória, senão o aluno não estuda. Geralmente os trabalhos são sempre os mesmos:
escolhe uma determinada empresa e vê como ela trabalha. Um trabalho pode ser
apresentado mais umas 2 vezes, os professores são diferentes!
Não apenas nessa passagem, mas em outras encontradas nos questionários, pode-se
perceber que os alunos desejam ser “cobrados”, que precisariam de uma motivação extrínseca
para se dedicar realmente aos estudos. Além desse elemento importante, que também pode ser
ainda um resquício do Ensino Médio (ensino passivo), encontra-se a afirmação de que os
professores exigem sempre os mesmos trabalhos, o que, também, influencia negativamente na
motivação dos alunos, incorrendo sem a devida orientação e motivação a reaproveitar
trabalhos anteriores, perdendo excelentes oportunidades de aprendizagem.
Um dos alunos referiu-se ao fato do professor não ter metodologia e didática pra
repassar os seus conhecimentos, neste caso prevalecendo a visão da Escola Tradicional com o
“repassar”, “transmitir” seus conhecimentos, essa mistura entre Escola Tradicional e Escola
Nova (ARANHA, 2000) será vista também nos tópicos seguintes.
Foram citados isoladamente, mas esta também parece ser uma opinião comum a
muitos alunos, a utilização de novos recursos audiovisuais, principalmente datashow, pois
segundo eles isso desperta a atenção dos alunos. Houve uma referência quanto à necessidade
de utilização de estratégias diversificadas no decorrer da disciplina para evitar a monotonia.
Através desses relatos pode-se notar o que diversos autores já argumentaram, a
necessidade de adequação do conteúdo a estratégias diferenciadas, que além de evitar
monotonia ainda permitem que os alunos descubram o melhor meio para a sua aprendizagem,
possibilitando que aproveitem, ao máximo, cada oportunidade de aprendizagem e oferecendo
oportunidades tanto aos alunos que preferem aula expositiva quanto aqueles que preferem um
ensino mais ativo.
O terceiro item analisado diz respeito às estratégias de avaliação de aprendizagem. As
respostas foram as seguintes:
Tabela 3 – Quanto às estratégias de avaliação
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
Seminários
Pesquisas em sala de aula
Prova abordando os principais conceitos dentro de estudos de caso
Pequenos trabalhos para cada tema estudado (relatos de experiências e casos)
Prova objetiva
Participação dos alunos
f
70
50
40
25
20
10
%
58,33
41,67
33,33
20,83
16,67
8,33
12
Neste tópico se destacou, na visão dos alunos, a avaliação através de seminários
(58%), seguido da aplicação de trabalhos e pesquisas em sala de aula (41%), a utilização de
provas utilizando como referencia os estudos de casos (33%) e a avaliação através de
pequenos trabalhos (papers, relatos de casos, estudos e análise de casos) (21%), 16%
disseram preferir provas objetivas e apenas 8% demonstraram interesse pela utilização da
participação do aluno como estratégia de avaliação.
Comparando mais uma vez os resultados dessa pesquisa com os estudos de Godoy
(1997) e Godoy et al. (2001) percebe-se a congruência entre os dados, onde a preferência é
pela avaliação através de trabalhos, principalmente com o uso combinado de provas, apesar de
neste estudo prevalecer a preferência por seminários.
Dentre as respostas que se destacaram encontra-se a opinião de um aluno que sugere a
apresentação de um único trabalho, mas de alto grau de complexidade, como uma
monografia, assim o aluno aprende a desenvolver o seu próprio conhecimento.
Outro aluno diz que a avaliação em minha concepção deveria ser diária, onde o aluno
seria avaliado constantemente pelo seu desempenho dentro da sala de aula e não apenas em
uma ‘simples prova’, favorecendo a participação e incentivando o espírito empreendedor.
Houve, ainda, um outro depoimento afirmando que o professor deveria dar ênfase nos
trabalhos em grupo na sala de aula e pesquisas, pois além do aluno estar adquirindo
conhecimento, ele pode transmiti-lo aos demais.
Por fim, um discente explicita que a avaliação deveria ser dividida em partes. A
primeira seria a participação do aluno, por exemplo a cada tema estudado os discentes
devem trazer um trabalho sobre alguma experiência relacionada. A segunda poderia ser uma
prova que testasse os conceitos principais da disciplina, prioritariamente em forma de
estudos de caso.
Alguns aspectos importantes devem ser ressaltados aqui, o primeiro deles é que os
alunos vêem o seminário como um método de avaliação e não de ensino. Outro dado
importante é a preferência por trabalhos e pesquisas realizados em sala de aula. Em algumas
das respostas, a justificativa para esses trabalhos seria o fato dos alunos trabalharem ou
realizarem estágio no período oposto à sua atividade estudantil (principalmente entre os
alunos do turno noturno).
Deve se ressaltar também o pequeno número de alunos que se referenciaram a provas
objetivas, prevalecendo entre eles a opção de prova dissertativa baseada em estudos de caso,
indo assim ao encontro das estratégias preferidas, no que concerne ao ensino.
Apesar de apenas 8% dos alunos terem citado a participação dos alunos como
estratégia preferida de avaliação deve-se ressaltar que ela sempre foi citada em conjunto com
outras estratégias, principalmente os trabalhos em sala de aula.
Nas respostas que receberam destaque pode-se perceber a sintonia desses alunos com
as novas estratégias de avaliação e de ensino-aprendizagem. A visão de que diversas
estratégias de avaliação combinadas seriam mais eficientes e que o trabalho em grupo permite
que o aluno adquira o conhecimento e o transmita aos colegas, ou seja, a utilização de outras
estratégias de aprendizagem (meta-cognitivas), comprovam uma tendência renovadora e
moderna para o Ensino Superior.
Outra ressalva importante é que, aparentemente, para esses alunos tudo o que é
avaliado (relatórios, estudos de caso, seminários, pesquisas) constituem-se em estratégias de
avaliação e não de ensino.
A declaração de um aluno quanto à atividade de pesquisa demonstra que muitos
alunos já perceberam a sua importância como estratégia de aprendizagem, mesmo que ela
ainda não seja muito explorada no curso de graduação, em especial de Administração, mas
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ainda assim foi citada como uma estratégia de avaliação, visto que a ela é atribuída uma nota.
Quanto ao relacionamento entre professor e aluno, fator sempre importante para a
motivação e envolvimento da turma no processo de ensino-aprendizagem, foi destacada a
busca de respeito mútuo (41%), seguido da amizade (25%) e a participação de ambos nas
discussões e nas atividades de sala e extra-sala (25%), conforme mostra a tabela abaixo:
Tabela 4 – Quanto às principais características do relacionamento interpessoal
RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
Busca de respeito mútuo
Participativo
Amizade
Ajuda mútua
Flexibilidade
Orientador
f
50
30
30
15
15
10
%
41,67
25,00
25,00
12,50
12,50
8,33
O que se verifica é a preocupação dos alunos com o respeito, visto que no Ensino
Superior muitos professores ainda apresentam uma postura autoritária, não aceitando a
opinião e vivência de seus alunos.
Destacou-se também a participação dos professores em sala de aula e fora dela,
desenvolvendo relacionamentos amigáveis e informais com os alunos, garantindo assim a boa
convivência e facilitando a troca de experiências.
Essa constatação também vai ao encontro dos achados da pesquisa de Godoy (1997) e
Godoy et al (2001), onde os alunos preferem professores que criam um clima de diálogo, de
caráter informal e pessoal, favorecendo um ambiente sócio-emocional agradável a todos,
contribuindo para o bom desenvolvimento das atividades de ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme dito anteriormente, esta pesquisa buscou identificar quais são as estratégias
de ensino-aprendizagem – vistas como apresentação da disciplina e do professor, estratégias
de ensino-aprendizagem, estratégias de avaliação e relacionamento interpessoal –
consideradas de maior eficácia pelos alunos de Administração, utilizando para isso o Estudo
do Caso.
Para atingir tal objetivo estabeleceu-se uma série de objetivos intermediários, que
compreendiam a revisão bibliográfica e a pesquisa de campo. A revisão da literatura teve por
objetivo contribuir para a compreensão dos itens a serem analisados, desenvolvendo uma
visão geral sobre os aspectos mais importantes envolvidos na relação entre professor e aluno e
seu processo de ensino-aprendizagem.
Inicialmente buscou-se identificar os componentes do processo de ensino
aprendizagem, as estratégias de ensino-aprendizagem, seguida de uma breve exposição das
estratégias de avaliação e seus instrumentos principais.
Para finalizar o referencial teórico foi elaborada uma revisão sobre os principais temas
que estão sendo foco de pesquisas dentro da Administração e que possuem uma relação direta
com o processo educativo e de formação profissional.
Finalmente, na busca de responder a indagação inicial, se recorreu à pesquisa empírica
que obteve resultados muito próximos a outras pesquisas já realizadas no país que buscavam
entender justamente o ambiente de ensino.
O presente estudo constatou a preferência dos alunos pelos métodos ativos de ensinoaprendizagem, comprovando a visão moderna de educação, onde o aluno é o responsável
principal pelo seu aprendizado e cabendo, ao professor, guiá-lo nesse processo.
Os alunos pesquisados mostraram que a visão pragmatista e existencialista são as
14
preponderantes, o que levou a identificar grande semelhança com a Escola Nova (ARANHA,
2000), principalmente ao indicarem tanto nas estratégias de ensino-aprendizagem, quanto nas
de avaliação a preocupação com o “aprender fazendo”, o que no caso de um curso de
graduação em Administração, se daria através de estudos de caso e simulações.
Foi, também, percebida a influência dessa corrente filosófica quando os alunos
indicaram a preferência por professores que explicam onde o conteúdo de sua disciplina
poderá ser aplicado, que contextualizam a sua disciplina dentro do curso e explicam
antecipadamente o que irá ser trabalhado, permitindo que os alunos criem uma visão geral do
curso e de sua utilidade prática, que não pode ser negada, haja vista que se trata de um curso
profissional e técnico.
Houve um grande número de referências ao método expositivo para a condução das
aulas, o que se deve à própria cultura educacional brasileira na qual esses alunos, hoje
formandos nas instituições de Ensino Superior do país, conviveram no decorrer dos Ensinos
Fundamental e Médio, nos quais ainda prevalece o ensino passivo, baseado em aulas
expositivas, deixando pouco espaço para discussões e iniciativas dos alunos.
Deve-se ressaltar que os alunos indicaram, em uma grande proporção, a preferência
pela combinação de métodos, citando sempre mais de uma técnica com sendo ideal.
Outro dado importante constado pela pesquisa, e que pode ainda ser influência dos
níveis anteriores de ensino, é o de que se a atividade é avaliada é estratégia de avaliação e não
estratégia de ensino-aprendizagem, como ocorreu prioritariamente com os seminários, que são
freqüentemente alvo de avaliação dos docentes. Esse dado evidencia que, assim como
acontece com a maioria dos professores, os alunos também consideram a avaliação como um
momento estanque, e não como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.
Neste caso, se recomendaria aos professores, que deixassem claro que os seminários
consistem em atividade de ensino-aprendizagem, através do uso de um método ativo, de
forma a valorizar essa técnica, motivando os alunos a pesquisarem e questionarem seus
colegas no momento da apresentação, e o que deve ser alvo de avaliação é a produção
resultante do seminário.
Foi particularmente importante a presença das referências à pesquisa, tanto nas
estratégias de ensino-aprendizagem quanto nas de avaliação, uma vez que esse é um dos
princípios do Ensino Superior, pois é através desse método que o aluno pode aprender a
aprender, criando um senso crítico e participando ativamente do seu processo de
aprendizagem.
Esse item merece um destaque ainda maior, pois não é comum a realização de
atividades de pesquisa extra-curricular (projetos) dentro do Departamento estudado, bem
como dentro da própria área de ciências organizacionais, fato que é, inclusive, muito criticado
na literatura, pois tem impedido a formação de uma teoria organizacional brasileira, forçando
os alunos a construir seus conhecimentos sobre as teorias americanas e européias.
No que tange ao relacionamento interpessoal, o destaque é para a busca de respeito
mútuo, uma preocupação que fica evidente também quando os alunos se reportaram à
necessidade de integração das experiências da turma com o professor, visto que muitos
professores do Ensino Superior ainda possuem uma postura autoritária diante dos seus alunos,
considerando-se os “donos da verdade”, não respeitando a individualidade e as experiências
que estes alunos estão vivenciando na prática.
Os discentes revelaram a preferência por professores que desenvolvam um
relacionamento amigável também fora das salas de aula, ajudando os alunos, mantendo
relações informais e sendo flexíveis quando necessário.
Deve-se lembrar que tudo o que foi apresentado nessa pesquisa é o que os alunos
consideram como sendo o mais eficiente, não que isso realmente ocorra no seu dia-a-dia. O
que se percebeu ao tabular os dados é justamente o contrário: isso parece uma utopia para
15
muitos alunos, mostrando que apenas atitudes isoladas são constatadas, e o que os
professores, em sua maioria, estão longe de serem aquilo que os alunos desejam.
Para isso seria necessário que os docentes tivessem uma maior sensibilidade,
compreendessem profundamente quais as inquietudes e necessidades dos seus alunos, se
mostrassem motivados e apaixonados pelo exercício da docência e, principalmente,
qualificados para isso.
Como já citado anteriormente são raros os cursos de pós-graduação (lato e strictu
sensu) que possuem disciplinas de Metodologia e Didática, e aqueles que a têm não possuem
carga horária suficiente para fornecer os subsídios necessários à docência. Conforme
evidencia Vasconcelos (1996), seria necessário que todo professor tivesse conhecimentos de
Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, Metodologia, Avaliação, etc. para que dessa
forma exercessem sua profissão com uma formação pedagógica adequada, suprindo as
necessidades e anseios de seus alunos, compreendendo suas dificuldades e utilizando
adequadamente os recursos didáticos.
Esse panorama não é exclusividade dos cursos de Administração, Vasconcelos (1996)
mostra que a docência tem sido colocada em segundo plano por quase todos os professores do
Ensino Superior que também atuam como profissionais liberais, revelando “pouca motivação
por parte desses professores quanto ao desejo de maior tempo para a realização de estudos
regulares, voltados para a docência.” (VASCONCELOS, 1996, p.38).
Apesar disso, a presença de profissionais que atuam no mercado como administradores
é imprescindível para a formação profissional efetiva dos graduandos. Contudo, se requer
certo cuidado, pois a supervalorização do conhecimento prático, em detrimento do
conhecimento teórico pode transformar a Universidade em um grande centro de treinamento,
que não prepara o profissional dela egresso nem para o geral nem para o específico, perdendo
em qualidade até mesmo para os centros de treinamento de muitas empresas
(VASCONCELOS, 1996).
Luckesi (1994, p.116) faz uma colocação importantíssima para todos aqueles que se
lançam na carreira docente: “ensinar não significa, simplesmente, ir para uma sala de aula
onde se faz presente uma turma de alunos e ‘despejar’ sobre ela uma quantidade de
conteúdos. Ensinar é uma forma técnica de possibilitar aos alunos a apropriação da cultura
elaborada da melhor e mais eficaz forma possível”.
É por isso que, tão importante quanto dominar conteúdos, é dominar técnicas de
ensino-aprendizagem e, fundamentalmente, conhecer o aluno, pois é ele o verdadeiro
responsável pelo seu aprendizado, ninguém poderá fazer isso por ele e, sem o auxílio do
professor, atuando como um orientador, a sua tarefa fica a cada dia mais árdua.
Acreditando que esse tema não está esgotado, sugere-se a realização de novas
pesquisas que busquem identificar como essas estratégias estão sendo realmente utilizadas
pelos docentes, qual é a visão destes quanto à utilização de outras estratégias de ensinoaprendizagem. Recomenda-se, ainda, o estudo das estratégias de aprendizagem utilizadas
pelos alunos (cognitivas, meta-cognitivas e administração de recursos), bem como a
exploração das motivações desses alunos e suas expectativas ao cursar o Ensino Superior.
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