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Ficha Técnica
Conselho Editorial:
Hildizina N. Dias — Pós-Doutora em Psicologia da Educação e Doutora em Educação/Currículo pela PUC/SP.
Carla Maciel— Doutora em Estudos Ingleses pela Universidade de Illinois
Albino Chavale—Doutor em Ciências da Linguagem por Montpellier
Ângelo José Muria—Doutor em Educação (Gestão e Políticas de Educação) pela UNIMEP-SP
Jaime Mondlane — Licenciado em Ensino de Português pela Universidade Pedagógica—
UP
Daniel Ernesto Canxixe — Licenciado em Psicologia de Necessidades Educativas Especiais pela Universidade Eduardo Mondlane.
Título: UDZIWI
Publicação: Trimestral
Capa: Jossefa Benzane
Propriedade: Centro de Estudos de Políticas Educativas (CEPE) da Universidade pedagógica
DISP. REGº/GABINFO-DEC/2008
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Índice
Editorial ………………………………………………………………………..3
1. A Universidade Pedagógica e as Necessidades Educativas Especiais…………… …….05
Suzete Simbine
2. Necessidades Educativas Especiais: da teoria à prática – uma reflexão necessária……..15
Élio Mudender
3. Atitudes e práticas dos professores do Ensino Básico acerca da Inclusão de alunos com
NEE…………………………………………………………………………………………20
Ali Cossing
4. Educação Especial no Contexto de Educação Inclusiva: desafios e oportunidades……..25
Gildo Nhapuala
5. Projectos de pesquisa e extensão sobre Necessidades educativas Especiais no CEPE –
UP…………………………………………………………………………………………..30
Rosalina Zamora
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Editorial
Este é o sexto número da revista UDZIWI, sendo o primeiro do ano 2011, trazemos cinco artigos que abordam questões muito pertinentes sobre Educação Inclusiva em Moçambique.
O primeiro artigo foi escrito pela mestre Suzete Simbine e intitula-se “A Universidade Pedagógica e as
Necessidades Educativas Especiai”. Tem como objectivo chamar a atenção para a criação de condições de
aprendizagem para as crianças com NEE, visando a redução da exclusão e promoção da inclusão.
O Segundo artigo foi escrito por mestre Élio Mudender e intitula-se “Necessidades Educativas Especiais: da teoria à prática – uma reflexão necessária”. Tem como objectivo trazer à tona o atendimento de
crianças com Necessidades Educativas Especiais em Moçambique.
O terceiro artigo foi escrito por mestre Ali Cossing e intitula-se “Atitudes e práticas dos professores do
Ensino Básico acerca da Inclusão de alunos com NEE”. O artigo tem como objectivo compreender as atitudes e práticas dos professores do Ensino Básico referentes à inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) por deficiência na sala de aulas, sendo que em Moçambique introduziu-se em 1998 a
educação inclusiva, como que a dar resposta as decisões saídas da Declaração de Salamanca e a geral problemática da educação para todos com qualidade.
O quarto artigo foi escrito por mestre Gildo Nhapuala e intitula-se “Educação Especial no Contexto de
Educação Inclusiva: desafios e oportunidades”.
Este artigo traz uma discussão sobre o papel da educação especial e seu contributo à implementação da
educação inclusiva.
O quinto artigo foi escrito pela mestre Rosalina Zamora e intitula-se “Projectos de pesquisa e extensão
sobre Necessidades educativas Especiais no CEPE – UP”.
Este artigo trata de um projecto a ser implementado pelos membros do CEPE. Trata-se, portanto, de reinventar os saberes pedagógicos com base na prática social da educação, onde os professores, em contacto
com os saberes da educação e a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem as suas práticas, confrontando-as e produzindo saberes pedagógicos na acção.
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A Universidade Pedagógica e as Necessidades Educativas Especiais
Lúcia Suzete Simbine
Mestre em Educação/ Currículo;
Docente na Faculdade de Educação
e Psicologia na Universidade
Pedagógica, Maputo
Introdução
Presenciamos hoje a mais um evento organizado pelo CEPE, através do Núcleo de Necessidades Educativas Especiais NNEE, cumprindo com
um dos seus propósitos, que é promover e divulgar a pesquisa na perspectiva de uma educação de qualidade para todos.
O Simpósio sobre a Educação Inclusiva em Moçambique é um acto com alto significado para a nossa Universidade, pois é mais um evento
realizado por este Centro e, por ser primeiro organizado pelo Núcleo.
Trata-se duma realização que junta diferentes instituições que trabalham âmbito da Educação Inclusiva e quiçá da pessoa portadora de deficiência, pois todos os presentes reconhecem que a Educação é um direito de todo o cidadão consagrado pela Organização das Nações Unidas
(ONU) na Declaração Universal dos Direitos do Homem, París (1948); este direito foi renovado pela comunidade internacional na Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien (1990) e relembrado com veemência na Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade” realizada em Salamanca, em 1994.
Nesta conferência, o direito à educação contemplava a criação de condições de aprendizagem para as crianças com NEE, visando a redução da
exclusão e promoção da inclusão. Nesta perspectiva, a inclusão é vista como um processo que consiste na “colocação de crianças com impedimentos nas escolas regulares onde estariam matriculadas se elas assim não fossem, isto é, na escola mais próxima da sua residência” (UNESCO, 1994:17), com vista à sua integração escolar e social, sem olhar para as diferenças ou características individuais e muito
menos as origens étnicas dos alunos.
Embora os organismos internacionais defendam que as Políticas Públicas e Sistemas Educativos sejam abrangentes, a partir do lema “uma
educação de nível básico para todos” (Torres, 2001:21), milhares de crianças e jovens com necessidades especiais continuam a não beneficiar
quer do sistema de Ensino Especial onde exista, quer do sistema de Ensino Regular e, consequentemente, são sujeitas à dependência total e
permanente.
Para a independência e plena participação sócio-profissional e cultural dos portadores de necessidades especiais (PNE) é importante que lhes
sejam proporcionadas condições para que beneficiem de uma óptima educação, quer nas escolas especiais, quer nas escolas regulares das suas
áreas residenciais, a fim de desenvolverem todas as suas capacidades, habilidades, potencialidades e com uma oportunidade ter os seus interesses satisfeitos de modo que gozem de uma igualdade de oportunidades e direito à educação para todos.
Os pressupostos ora apresentados conduziram a uma nova visão dentro da UP que na última Reforma Curricular introduziu a disciplina de
Necessidades Educativas Especiais, NEE, para todos os cursos, como resultado de a UP, nos últimos tempos estar envolvida em grandes reformas de âmbito administrativo-pedagógico-didáctico. A introdução da cadeira de NEE é uma forma de responder, de maneira positiva, aos
anseios e expectativas da sociedade em relação ao papel social da UP, na qualidade de uma instituição cujo objectivo fundamental é a formação de professores para todos os níveis de ensino e de outros profissionais da educação, bem como de outros técnicos de outras áreas formados
pelas suas Escolas Superiores. Outro elemento que impulsionou a introdução desta disciplina, prende-se ao facto da UP ser promotor de grandes debates sobre uma educação de qualidade para todos.
A disciplina de Necessidades Educativas Especiais, à semelhança da maioria das do novo currículo, é leccionada durante um período de um
semestre, no segundo ano e no segundo semestre. Neste contexto, todos os graduados do novo currículo (2010) da UP estarão em condições de
responder às necessidade dos alunos com NEE/NE nas suas turmas nas escolas regulares, uma vez que nesta disciplina são tratados todos os
aspectos inerentes à educação desse grupo em ambiente de sala regular com intuito de promover a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais e reduzir a exclusão.
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A Universidade Pedagógica junta-se, desta maneira, a todas aquelas instituições que clamam pela igualdade de direitos e oportunidades na
diversidade, sem olhar para as características individuais, diferentemente dos períodos anteriores em que as diferenças individuais eram vistas
como a fonte das dificuldades de aprendizagem, pois a diversidade faz referência à identificação das pessoas tal e qual elas são e não
como os outros desejariam que fossem.
A introdução da disciplina de NEE para todos os cursos da UP é um testemunho do início de uma nova abordagem, na maneira de ver, entender e interpretar, ao mesmo tempo que se assumem os princípios de uma Educação para Todos na perspectiva de um atendimento pedagógico
equilibrado na sala de aulas tendo em conta a diversidade. A política de Educação para Todos prevê que todas as crianças tenham acesso à
educação, independentemente da sua origem étnica, do seu estatuto social, das suas características e particularidades individuais, de etc., prevê,
também, que o ensino básico seja de carácter obrigatório e gratuito.
Nesta comunicação trouxemos a visão como Núcleo sobre a Universidade Pedagógica e as Necessidades Educativas Especiais. O nosso
objectivo é trazer aos presentes neste Simpósio a perspectiva da Universidade em relação à Educação Inclusiva, partindo das práticas antigas
dentro da nossa instituição, até à prática mais recente e actual. Do mesmo modo que pretendemos colher as sensibilidades e experiências dos
participantes no que tange à Política da Inclusão.
Na nossa alocução abordaremos, basicamente, aspectos teóricos do historial da evolução da educação especial, olhando em primeiro lugar para
alguns conceitos básicos, passando referência às diferentes abordagens em Educação Especial: segregacionista, integracionista e a inclusiva.
Em outro momento olharemos para a educação especial dento da UP, desde os tempos do ISP até à Universidade Pedagógica, terminando pela
nossa perspectiva e actuação actual.
1. Breve resenha histórica sobre educação especial e sua evolução
Todos os artigos de carácter científico encontram a sua cientificidade garantida quando apresentados dentro dos parâmetros da ci6encia. Assim,
para abordarmos a evolução da educação especial convêm, antes de mais, apresentar alguns conceitos que constam do texto para facilitar a
compreensão do mesmo.
1.1. Conceitos Básicos
a) O termo Educação Especial “tem sido tradicionalmente utilizado para designar um tipo de educação diferente da praticada no
ensino regular e que se desenrola paralelamente a esta, sendo a criança a quem era diagnosticada uma deficiência, incapacidade ou diminuição, segregada para uma unidade ou centro específico” (Jiménez, 1997:9).
Por outro lado, Alencar (1994:130) afirmou que Educação Especial era um “processo de desenvolvimento global das potencialidades de pessoas portadoras de necessidades especiais, de condutas típicas e de altas habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de
ensino”. A Educação Especial fundamenta-se em referências teóricas e práticas que sejam compatíveis com as necessidades educativas especiais dos alunos, considerando em que circunstâncias deve decorrer.
b) Escola Especial – Uma Escola Especial é uma instituição que oferece atendimento especializado para alunos que apresentam necessidades
educativas especiais e que requeiram atenção individualizada, bem como ajuda e apoio intenso na aquisição de habilidades básicas, beneficiando de apoio de especialistas.
c) Integração – é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional legitimando a sua integração nos grupos sociais.
A integração implica reciprocidade Vayer & Roncin (1992).
d) Pessoa portadora de necessidades especiais (PPNE) – “é a pessoa que apresenta, em carácter permanente ou temporário, alguma “insuficiência” ou distúrbio físico, sensorial, cognitivo ou psíquico, múltiplo, ou que é portadora de condutas típicas ou ainda
de altas habilidades, necessitando de recursos especializados para superar ou minimizar suas dificuldades” (Alencar, 1994:130).
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e) Potencialidade – “Predisposição latente no indivíduo que, a partir da estimulação interna ou externa, se desenvolve ou se aperfeiçoa,
transformando-se em capacidade de produzir” (Alencar, 1994:131).
f) Inclusão
A inclusão é vista como um processo que consiste na “colocação de crianças com impedimentos nas escolas regulares onde estariam matriculadas se elas assim não fossem, isto é, na escola mais próxima da sua residência” (UNESCO, 1994:17), com vista à sua integração escolar e
social, sem olhar para as diferenças ou caracteríticas individuais e muito menos as origens étnicas dos alunos. A política de inclusão promove
um olhar do indívuo tal e qual é sem, no entanto, se preocupar com a aprência; olhar para o sujeito como o indivíduo e não do jeito como gostaria que fosse nos nossos olhos.
1.2. Breve resenha histórica da evolução da Educação Especial
Para compreender o processo que culminou com a política de inclusão há que se conhecer os diferentes momentos históricos passados pelo
homem na sua relação com a população constituída pelas pessoas com necessidades especiais. A história da pessoa com necessidades educativas especiais tem sido caracterizada pela segregação, acompanhada pela exclusão, sob diferentes argumentos, dependendo do momento histórico localizado.
No decorrer da história da humanidade foram se diversificando a visão e a compreensão que as diferentes sociedades tinham a respeito da
“deficiência” ou das necessidades especiais. A forma de pensar e, por consequência, a forma de agir com relação à “deficiência” enquanto
fenómeno e à pessoa com necessidades especiais enquanto ser modificam-se no decorrer do tempo e de acordo com as condições socioeconómicas dessa sociedade. Nesta óptica, as sociedades têm, ao longo dos tempos, recorrido às práticas reguladoras face à pessoa diferente e à
criança com necessidades especiais desse universo.
Dados sobre a atenção à pessoa com necessidades especiais na Antiguidade permitem inferir a vida de um homem só tinha sentido em função
de suas características pessoais ou em função da utilidade prática que representasse para a realização de seus desejos e atendimento de suas
necessidades. Era nesse âmbito que a pessoa diferente, com limitações funcionais e necessidades diferentes, era exterminada por meio de abandono não representando nenhum problema quer de natureza ética ou moral (Aranha, 2000).
Há relatos segundo os quais ao cego, ao manco e ao leproso, a maioria dos quais sendo pedintes ou rejeitados pela comunidade eram sacrificados por medo de doenças ou porque se pensava que eram amaldiçoados pelos deuses. Segundo Jimenéz (1997:22) “nas sociedades antigas o
infanticídio era normal sempre que se observavam anormalidades nas crianças”.
Por seu lado Correia (1999:13) assinala políticas extremas da sociedade e refere que “em Esparta, na Antiga Grécia, crianças com necessidades especiais motoras eram colocadas e abandonadas nas montanhas e, em Roma, atiradas aos rios”.
Na Idade Média, a constituição e o fortalecimento da Igreja Católica, pessoas doentes, com limitações e/ou mentalmente afectadas, em função
da assunção das ideias cristãs, não mais podiam ser exterminadas, já que também eram criaturas de Deus. Assim, eram aparentemente abandonados à própria sorte, dependendo, para a sua sobrevivência, da boa vontade e caridade humanas. Da mesma forma que na Antiguidade, alguns
eram “aproveitados” como fonte de diversão, como bobos da corte, como material de exposição.
No século XIII começaram a surgir instituições para abrigar portadores de necessidades especiais e as primeiras legislações sobre os cuidados a
tomar. A educação nessa altura tinha duas vertentes de objectivos: uma, de natureza religiosa, visava formar elementos para o clero a outra,
caracterizada por objectivos específicos diferenciados, dependendo do local e dos valores assumidos pela sociedade, variando de formação
para guerra até a formação para as artes.
Segundo Jimenéz (1997), nesta época surge a educação especial entendida como o cuidados com assistência, e por vezes também com uma
certa educação que decorria em ambiente restrito da educação regular.
A ditadura e a “ignorância reinante dos tempos remotos sofreu um rude golpe no século XVIII” (Correia, 1999:13) com o aparecimento da
filosofia de cariz mais humanista e tolerante. Segundo Correia (1999), trabalhos de filósofos da época, como Locke (1632-1704) e Rousseau
(1712-1778), proporcionaram uma nova forma de olhar para as necessidades especiais; ao colocar a criança no centro das atenções, respeitando
os seus interesses, as suas experiências e a sua liberdade.
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Daqui pode-se inferir que, enquanto na Antiguidade a pessoa diferente não era sequer considerada ser humano, no período Medieval,
a concepção “deficiência” passou a ser metafísica, de natureza religiosa, sendo a pessoa portadora de deficiência considerada ora
demoníaca, ora possuída pelo demónio.
A partir do início do século XIX, época mais conhecida por “era das instituições”, observa-se uma tentativa de reconquista ou remoldagem
física, psíquica e fisiológica da criança diferente, com a finalidade de a ajustar à sociedade, num processo de socialização concebida para eliminar ou minimizar alguns dos seus atributos considerados negativos. Este é o período da institucionalização especializada de pessoas com
necessidades especiais, e é a partir de então que se pode considerar ter surgido a Educação Especial. Isto decorre na mesma altura, século
XIX, em que médicos e outros cientistas se dedicam ao estudo desses seres diferentes - os “deficientes” - como na altura eram chamados
(Correia, 1999:13).
A fase crucial começa no século XX com o início da obrigatoriedade e expansão da escolarização básica, detectando-se que numerosos alunos, sobretudo os que apresentavam certas deficiências, tinham dificuldade em seguir o ritmo normal da classe e conseguir um rendimento
igual ao das restantes crianças da sua idade (Jimenéz, 1997:24).
Foi assim que nasceu uma pedagogia diferente, a pedagogia de uma educação especial institucionalizada, baseada nos níveis de capacidade intelectual e diagnosticada em termos de quociente intelectual para indivíduos com limitações mentais e outras, tantas para os
diferentes tipos de dificuldades.
De acordo com Correia (1999), nos primórdios do século XX, os conhecimentos ampliaram-se com a teoria psicanalítica de Freud (1856-1939)
e com os testes de Galton (1822-1911) para medição da capacidade intelectual a partir do desempenho de tarefas sensório-motoras. “O conceito de “idade mental”e os testes de inteligência de Binet e Simon, para a identificação de crianças mentalmente atrasadas que não beneficiavam de uma situação educativa normal, originam uma evolução no sentido da criação de escolas especiais“ (Correia, 1999:13).
A política global da altura consistia em separar e isolar essas crianças do grupo principal e maioritário da sociedade. Havendo necessidade de
resolução do problema dos chamados “deficientes” começaram daí a surgir instituições consideradas especiais e asilos em que eram colocadas
muitas crianças rotuladas de acordo com as diversas etiquetas mais usadas na época.
A política de segregação elimina as crianças da sociedade de que devem ser parte integrante. Elas são segregadas dos programas oficiais de educação, são impedidas de interacções benéficas para o seu desenvolvimento, crescem em ambientes, geralmente, hostis, não
existindo serviços que as ajudem ou às suas famílias na tarefa educativa.
A criança com problemas de comportamento e aprendizagem ao contrário era colocada na classe regular, não sendo dada qualquer acompanhamento específico. Antes pelo contrário, era classificada de malcomportada e não apresentava progressos académicos satisfatórios. Isso denuncia que o alvo da discriminação não era propriamente a criança que não acompanhava o processo de ensino-aprendizagem e seus
resultados efectivos mas, antes, algumas condições previamente consideradas prejudiciais ao ensino-aprendizagem, o que caracteriza
claramente o que se designa por “pré-conceito”.
2. Da Educação Especial à Educação Inclusiva
2.1. As Principais Abordagens em Educação Especial
Na perspectiva das abordagens da Educação Especial, desde a época da segregação, passando pela integração até à inclusão, o maior destaque é
dado à abordagem integracionista que, para além de ter impulsionado o surgimento duma nova abordagem – a inclusionista/exclusivista –,
proporcionou e dinamizou uma nova forma de encarar aqueles que se apresentam diferentes que, na época segregacionista as suas características eram vistas como estando na origem das suas dificuldades de aprendizagem sem se olhar largo, nem fundo e muito menos claro. Considerava-se que o problema de aprendizagem residia na própria criança e que eram as “deficiências” que faziam com que a criança não aprendesse. O
aluno devia se adaptar às condições da escola e não a escola às do aluno. Quem fosse capaz podia progredir, o fundamental era proteger a
criança da sociedade e vice-versa.
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A abordagem integracionista representa uma viragem ao tentar imputar as dificuldades de aprendizagem às condições que a escola oferece à
criança com necessidades educativas especiais, pois todo o indivíduo durante o processo de aprendizagem é susceptível de apresentar dificuldades. As tarefas ou as actividades de aprendizagem atribuídas ao aluno devem estar de acordo com as particularidades individuais deste. A
integração traz propostas de soluções para a problemática de socialização. As crianças da escola regular passam a ter contacto e relações com
as crianças com características diferentes e vice-versa. Neste contexto, apresento em seguida as abordagens que contribuíram para a mudança
de atitude em relação às pessoas com necessidades especiais, começando pela abordagem segregacionista fortificada pela Declaração dos
Direitos Humanos de 1948.
2.1.1 A segregação
Após a Declaração dos Direitos Humanos, da ONU em 1948, assiste-se a uma fase de empenhamento e esperança, traduzida num Renascimento Humanista cada vez mais evidente e que atinge o apogeu por volta dos anos 1960. Países como a França e os EUA impulsionaram as
mudanças no seio do tratamento de crianças com necessidades especiais. Pais com filhos com necessidades especiais mentais defendiam a
educabilidade dos filhos, mesmo naquelas condições, daí que consideravam que o Estado não tinha o direito de os excluir dos programas do
ensino regular.
O envolvimento dos tribunais nos actos de defesa dos direitos da criança contribuiu, bastante, para a melhoria das condições de assistência às
crianças com necessidades especiais, evitando-se a suspensão ou expulsão destas por serem diferentes. Na abordagem da problemática da educação especial, a UNESCO produziu um conjunto de materiais para a formação de professores no qual apresenta duas perspectivas: uma inerente à visão individual sobre o aluno (uma visão segregacionista) e outra à visão curricular sobre as dificuldades do aluno (visão integracionista).
O envolvimento dos tribunais nos actos de defesa dos direitos da criança contribuiu, bastante, para a melhoria das condições de assistência às
crianças com necessidades especiais, evitando-se a suspensão ou expulsão destas por serem diferentes. Na abordagem da problemática da educação especial, a UNESCO produziu um conjunto de materiais para a formação de professores no qual apresenta duas perspectivas: uma inerente à visão individual sobre o aluno (uma visão segregacionista) e outra à visão curricular sobre as dificuldades do aluno (visão integracionista).
A política de segregação também designada por visão individual sobre o aluno está presente em muitos países exercendo, sobre maneira, grande influência nas formas adoptadas pelas escolas para lidar com crianças com dificuldades de aprendizagem, sustentando-se nos seguintes pressupostos:
1 – Pode identificar-se um grupo de crianças especiais.
As dificuldades experimentadas pelas crianças podem ser explicadas a partir de características que parecem impedir o seu progresso
(deficiências, antecedentes familiares, capacidades intelectuais). Assim, a população escolar é dividida em dois grupos, sendo um deles constituído pelos alunos considerados especiais.
2 – Estas crianças, identificadas anteriormente, precisam de ensino especial como resposta para os seus problemas.
A educação especial tem tendência a ser tudo ou nada, quer dizer, ou a criança é, efectivamente, identificada como sendo especial e colocada
num grupo especial ou não é, ficando nesse caso na turma regular sem nenhuma atenção especial. Deste modo, o processo de identificação
tornou-se crucial e desenvolveu-se todo o conjunto de serviços técnicos relacionados com este processo de classificação e de colocação, frequentemente, excluindo o professor. Também acontece, muitas vezes, que os alunos só são considerados especiais se existem serviços para os
atender.
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3 – É melhor que as crianças com os mesmos problemas sejam ensinadas em conjunto.
Com a intenção de ajudar, efectivamente, as crianças identificadas como especiais, estas são algumas vezes colocadas em conjunto em escolas
especiais, turmas especiais ou grupos de apoio. Esta decisão é tomada com o fundamento de que há uma causa comum para os seus problemas
(a deficiência). Assim, nas escolas especiais são agrupadas todas as crianças consideradas com atrasos mentais, todas as que têm deficiências
física e assim sucessivamente. A finalidade de as juntar é dar-lhes o melhor tratamento possível através de um professor especializado com
interesse e preparação para lidar com as suas dificuldades. De igual modo que a nossa instituição pensa positivo em relação às necessida-
des especiais, embora não em escolas especiais, mas em escolas regulares para evitar exclusão daqueles alunos que se apresentam diferentes.
4 – As outras crianças são normais e aproveitam das formas de escolarização existentes.
Tendo organizado recursos específicos para atender os diferentes grupos de crianças especiais, o sistema escolar assume como uma evidência
que os outros alunos vão ter sucesso educativo pelo facto de participar no currículo que lhes é proporcionado, não havendo, no entanto, qualquer estímulo para que os professores das turmas regulares se ocupem pelos alunos que têm dificuldades.
Os professores da escola regular são, por vezes, desencorajados de o fazer, já que ensinar crianças com necessidades educativas especiais é tido
como uma tarefa para os especialistas das turmas especiais. O professor do ensino regular que procura ajudar os alunos tidos como especiais
pode ser acusado de estar a lhes prestar um mau serviço, negando-lhes o acesso a especialistas e a outros recursos suplementares.
Um problema decorrente do uso de rótulos é as crianças não se enquadrarem totalmente nas categorias que têm sido utilizadas. Este
aspecto foi se tornando mais evidente à medida que a evolução da ciência permitiu que pequenos desvios em crianças fossem detectados mais cedo e facilmente, permitindo a sobrevivência de muitas delas, mesmo com problemas graves, na escola. A questão de rotulação tem implicações, por exemplo, quando a criança apresenta necessidades educativas especiais visuais e auditivas ligeiras, não sabe
ler e tem dificuldade em estabelecer relações sociais com os colegas da turma. Que rótulo lhe pode ser atribuído? Devido ao mau
enquadramento das crianças nas categorias tornou-se um problema decidir qual o rótulo a pôr e quando isso acontece podem surgir
tensões entre vários grupos profissionais.
Um aspecto negativo mais preocupante resultante da classificação das crianças é o seu efeito na atitude das pessoas. Referir-se a uma
criança através de um termo ou frase é suposto resumir o que ela é, o que é capaz ou não de fazer, equivale a aplicar um estereótipo,
conduz ao erro de ter em conta somente uma característica e generalizá-la impedindo de estar atento às outras características individuais. O recurso ao estereótipo leva a limitar as expectativas sobre as capacidades da criança. A preocupação da perspectiva centrada
no aluno é perceber o que está mal, somente, no aluno, excluindo os restantes intervenientes do processo.
2.1.2. A integração
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos
devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, culturais e políticos. O emprego do vocábulo integração é encontrado para designar alunos agrupados em escolas especiais ou em classes especiais para portadores de necessidades especiais. O
aluno com necessidades especiais ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à educação e a sua formação deve ser adaptada às suas
necessidades especiais.
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2.1.2. A integração
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos
devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, culturais e políticos. O emprego do vocábulo integração é encontrado para designar alunos agrupados em escolas especiais ou em classes especiais para portadores de necessidades especiais. O
aluno com necessidades especiais ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à educação e a sua formação deve ser adaptada às suas
necessidades especiais.
Como teria referido anteriormente, a UNESCO (1987) traça algumas linhas gerais sobre a política de integração, também designada por visão
curricular sobre as dificuldades do aluno (conhecida como visão ou abordagem integracionista). Até meados quase finais da década de 90, era
vista como alternativa na solução dos problemas de ensino de alunos com necessidades educativas especiais. Esta abordagem sustenta-se nos
seguintes pressupostos:
1 – Qualquer criança pode ter dificuldades na escola.
É preciso reconhecer que sentir dificuldades é um aspecto normal da aprendizagem, muito mais do que o sinal de que algo está mal na criança.
Constitui preocupação quando as dificuldades em aprender causam ansiedade na criança, qualquer que seja o seu aproveitamento global em
comparação com os outros colegas da mesma turma. Assim, por exemplo, uma criança que em geral aprende com facilidade pode atravessar
um período de desinteresse perante o trabalho proposto pelo professor. Se isto significa que a criança não está a fazer nenhum esforço pode ser
preocupante. Por outro lado, uma criança que tem um processo geralmente mais lento que os colegas pode ir avançando bem e sentir-se satisfeito com o seu trabalho.
2 – As dificuldades na escola podem sugerir formas de melhorar o ensino.
Esta abordagem, muitas vezes considerada como um modelo médico, pressupõe que detectar a causa do problema da criança (ou seja diagnosticar) ajuda a determinar a resposta apropriada (ou seja prescrever o tratamento). Esta nova maneira de pensar reconhece que, embora as diferenças individuais das crianças influenciem o seu progresso, o trabalho dos professores é também decisivo. As dificuldades de aprendizagem
ocorrem como consequência das decisões tomadas pelos professores, das actividades que propõem, dos recursos que utilizam e das maneiras
como organizam a sala de aula.
3 – Estas mudanças permitem oferecer melhores condições de aprendizagem a todos os alunos.
A perspectiva curricular permite aos professores melhorar a sua capacidade de interpretação dos acontecimentos e circunstâncias que ocorrem
nas aulas. A principal preocupação desta perspectiva é melhorar as condições globais de aprendizagem através da análise das dificuldades
experimentadas pelos alunos na aula. Desta forma, os alunos que sentem dificuldades podem ser vistos mais positivamente como fonte de feedback sobre as formas de ensino existentes na aula, fornecendo pistas sobre o modo como podem ser melhoradas. Além disso, dado que o estilo
de ensino se aplica a todos, pode-se supor que todos irão beneficiar com as mudanças introduzidas; por isso, a adopção da perspectiva centrada
no currículo pode ser vista como um meio de desenvolver a escola para todos.
4 – Os professores devem ser apoiados quando tentam melhorar a sua prática.
Na visão segregacionista a orientação dada era de que as dificuldades educativas deviam ser resolvidas por especialistas. Quando, por qualquer
razão, as crianças eram consideradas excepcionais ou especiais, os professores eram levados a recorrer a especialistas para resolver o problema.
Consequentemente, os professores eram levados a supor que não se esperava que ensinassem certos alunos da sua turma. Além disso, o trabalho de alguns especialistas de Educação Especial apoiava esta perspectiva, dando a impressão que tinham métodos de trabalho que lhes eram
próprios. Essa atitude abalava mais ainda a confiança dos professores, implicando que não deviam assumir a responsabilidade de determinados
alunos. No entanto, assumir a responsabilidade de todos os alunos não significa que os professores não possam procurar ajuda ou, simplesmente, solicitar conselho.
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Esta abordagem dá a possibilidade de se procurarem formas de ensino que tenham em conta a individualidade de cada aluno e a diversidade no
seio do grupo. Procura-se compreender as dificuldades sentidas por algumas crianças a fim de introduzir melhorias na prática docente.
A integração escolar e social de crianças diferentes colocadas em escolas especiais sempre foi objectivo fundamental destas, na medida que se
reconhece que este ensino não decorre de maneira espectacular e não responde cabalmente aos objectivos gerais da educação. A prática de
integração apresenta três características: (i) é encarada para conjuntos de crianças muito mais vastos; (ii) não decorre de ensaios próprios de um
ou de outro estabelecimento mas é uma política educativa geral e (iii) é um movimento que apresenta um carácter internacional. A problemática da integração está no facto de estar para um grupo enorme de crianças sem se ter em conta a diversidade destas e as suas diferenças, aspectos culturais predominantes, a natureza, a localização geográfica, e as condições inerentes à cada escola.
A integração escolar designa a passagem duma criança “segregada” para uma classe regular. A partir desta designação, Simon (1999), distingue três casos:
1 - A criança está numa classe especial, ela própria numa escola regular; é o caso de classes de aperfeiçoamento e outros tipos de classes integradas ou anexas;
2 - A criança está numa instituição ou estabelecimento especializado; pode se verificar que a criança tenha, antes, frequentado uma classe da
escola regular;
3 - A criança está na família e nunca frequentou a escola regular, mesmo que tenha atingido a idade da escolaridade obrigatória. Eventualmente, podem-se fazer entrar nesta categoria as crianças em idade pré-escolar.
O processo de integração de alunos com necessidades educativas especiais pressupõe, entre outras coisas, a necessidade de formar e qualificar
professores, a elaboração e adaptação de currículos, a orientação e intervenção psicopedagógica, a adaptação de recursos humanos e materiais,
cujo resultado esperado é a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
A integração foi sempre compreendida como tentativa de unificar a educação regular e a educação especial com o fim de oferecer um conjunto
de serviços a todas as crianças, com base nas suas necessidades de aprendizagem. A integração é uma filosofia de oferta de serviços educativos, que se põe em prática mediante uma provisão de variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao plano educativo de cada
aluno, permitindo a máxima integração educacional, temporal e social entre alunos com e sem necessidades especiais durante o período escolar
normal.
A efectivação destes pressupostos depende de uma série de premissas como:
1 - o processo de integração depende da criança, da escola e da família, sendo necessário que cada caso seja estudado e tenha um tratamento
específico;
2 - nem sempre será possível integrar o aluno numa classe regular de uma escola regular; haverá casos em que por diversas circunstâncias, a
modalidade de integração terá que ser outra, não há uma única fórmula de integração para todos os casos;
3 - a colocação de uma criança num determinado ambiente não será definitiva; mediante avaliações periódicas pode-se tentar direccionar-lhe
situações que suponham um maior nível de integração, (uma criança em processo de integração é sujeita a lidar com uma equipe multifacética
para acompanhamento do seu progresso, quer em termos de socialização bem como de progressão nas aprendizagens);
4 - o processo de integração inicia-se com a identificação e avaliação das necessidades educativas especiais do aluno e tem implícito o facto de
lhe proporcionar auxílios pessoais, materiais e adaptações curriculares que favoreçam o seu desenvolvimento físico-motor, sensorial, mental,
afectivo, etc.;
5 - a integração não é a simples colocação física num ambiente não restritivo; significa uma participação efectiva nas tarefas escolares que
proporcione à criança a educação diferenciada de que necessita com apoio nas adaptações e meios pertinentes para cada caso.
12 13
Estas premissas, em si sós, não garantem uma integração escolar efectiva, sendo indispensável que todos os agentes envolvidos, nomeadamente, a criança a ser integrada, as crianças da classe ou turma da escola regular, os pais da criança integrada, os pais das crianças da classe regular,
os professores da turma e a direcção da escola, passem por um período de preparação para uma nova situação. A preparação da criança por
integrar é importante na perspectiva de evitar situações de passividade, sendo ela o centro das atenções. A preparação deve variar em função da
natureza do problema da criança e da criança em si. Uma preparação para uma nova situação de contacto entre crianças da mesma idade, mas
com características diferentes, é imprescindível para o sucesso dos processos de socialização e de integração.
Os pais que não estão preparados vivem com medo de chacota aos seus filhos problemáticos pelos colegas da escola regular e optam, como
maneira de protecção, por manter o filho em casa, colocando-o em situação de desvantagem, futuramente, em relação aos restantes que frequentam a escola.
2.1.3. A inclusão
Uma outra opção de inserção, a mais recente, é a inclusão que questiona não somente às políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de integração. A noção de inclusão não é compatível com a de uma forma mais radical, completa e sistemática. O
conceito refere-se à vida social e educativa e defende que todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados
nestas. A inclusão é uma modalidade de ensino destinada não apenas ao grupo de portadores de necessidades educativas especiais, mas especializada no aluno e dedicada ao desenvolvimento de novos modelos de ensino adequados à heterogeneidade dos alunos e compatível com os
princípios de uma educação para todos.
A política de inclusão é um “movimento” recente que ganhou a sua forma actual na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca, em 1994, na qual os delegados reunidos durante cinco dias produziram e assinaram um documento que ficou
conhecido com o nome de Declaração de Salamanca. Trata-se de um documento chave e inovador que trouxe uma nova visão e percepção da
problemática de educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais. É um pilar para o desenvolvimento de qualquer política
que indica caminhos de mudança, no que concerne à problemática de educação para todos sem exclusão.
A Declaração de Salamanca apresenta elementos fundamentais que demonstram claramente as lacunas contidas nas duas perspectivas anteriores e enquadra-se no âmbito da educação para todos, permitindo que se rompa com o dualismo existente até hoje entre a educação regular e a
educação especial, isto é, a educação de alunos com necessidades especiais pode ser efectuada na escola regular em conjunto com os demais
alunos.
A meta primordial da inclusão é fazer com que toda a criança em idade escolar esteja matriculada e assistida na escola regular, independentemente, das suas características. As escolas inclusivas propõem um modo de se desenvolver o sistema educacional que considere as necessidades e diversidades de todos os alunos e que seja estruturado em função destas. A prática de inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos – professores, alunos e pessoal
administrativo – para que obtenham sucesso no processo educativo em geral. O seu impacto é considerável porque supõe a abolição completa
dos serviços segregados.
Existem várias modalidades de inclusão, a inclusão total aplica-se a todas as crianças, sem excluir as severamente incapacitadas. Há contudo,
outras variedades, que optam pela inclusão apenas dos que apresentam quadros menos graves de capacidades. A abordagem inclusiva pode ser
igualmente considerada uma educação integrada na comunidade. Nela, o aluno insere-se totalmente na comunidade, isto é, em certos momentos, ele está na escola e em outros fora dela, mas sempre buscando aprender os mesmos conteúdos de aprendizagem que os demais colegas.
A inclusão pressupõe e propicia a criação de inúmeras maneiras de realizar a educação de alunos com necessidades especiais mais acentuadas
nos sistemas de ensino regular. A meta da inclusão é, desde sempre, incluir e manter todas as crianças dentro do sistema escolar, cabendo a este
adaptar-se às particularidades destes, conciliando-se com a educação para todos na perspectiva de satisfação de necessidades básicas de aprendizagem.
Para o efeito, a Declaração de Salamanca é um documento indispensável na elaboração de programas de escolas inclusivas e Moçambique tem
apresentado mudanças significativas no sector educativo, no âmbito da inclusão, no período após o Congresso Mundial sobre Educação para
Todos, realizado em Dakar em Abril de 2000. Mas antes em 1998, o Ministério da Educação assumira, com o apoio da UNESCO, o projecto
das “Escolas Inclusivas” na perspectiva de combate à exclusão e promoção da escolaridade obrigatória para todas as crianças em idade escolar.
A estratégia é elevar a consciência sobre a diversidade com base na estrutura educativa.
13 14
3. A Educação Especial na Universidade Pedagógica
A história da educação reflecte-se em grande medida nos diferentes sistemas que vão sendo adoptados pelos diferentes países em função da
evolução histórico-humanitária vivida no momento. Aliado a isso, os países vão se influenciando uns aos outros no desenho dos seus sistemas
educativos, negociando, trocando planos de estudos e mesmo programas com intuito de oferecer melhor educação possível aos seus cidadãos.
É do mesmo modo, que o então Instituto Superior Pedagógico (ISP) surgiu e desenvolveu-se sob influência das práticas de outras instituições
superiores dos então países do leste europeu, pois com estes Moçambique comungava a mesma ideologia, havendo desse modo a necessidade
desses países terem quadros formados na mesma linha de orientação filosófica.
O ISP no ano da sua abertura em 1985 um dos cursos leccionados foi a Licenciatura em Ensino de Pedagogia e Psicologia na Faculdade de
Pedagogia e Psicologia, e, uma das disciplinas leccionadas nesse curso era a Defectologia, a chamada Pedagogia dos Defeitos. No mínimo, isso
dava a garantia de se ter em conta e reconhecer a existência de pessoas com defeitos, que presumivelmente, eram incapazes de aprender em
condições mais comuns, ao mesmo que os conteúdos da disciplina orientavam para uma educação especial em separado à educação regular.
A então Faculdade de Pedagogia e Psicologia foi a única a mostrar interesse, embora imposto, em questões de atendimento especial aos que
apresentavam diferenças em relação à maioria do grupo. As outras Faculdades tinham outro tipo de preocupação, de outra natureza e outras
disciplinas que resumiam os seus cursos. A Defectologia podia ser considerada cartão de visita para os “psicólogos” e “pedagogos” que eram
formados nessa época, como pessoas com um carácter humanistas um elevado nível de sensibilidade.
As mudanças políticas que foram ocorrendo pelo mundo fora influenciaram em grande medida a área de educação, muitos conteúdos sofreram
transformações e a defectologia deixou de ser a ciência dos defeitos e passou a ser uma ciência das diferenças, uma ciência mais ampla que não
se resumia apenas em estudar com lidar com os deficiêntes na sala de aula, mas também em ver se todos actores da educação, principalmente,
os alunos estão em condições de levar acabo as actividades de aprendizagem. Foi então que a chamada Pedagogia Especial passou a uma nova
designação, Necessidades Educativas Especiais.
Com a Reforma Curricular de 2004, o curso de Pedagogia e Psicologia desintegra-se e surgem dois novos cursos, o de Psicologia Escolar e o
de Ensino Básico e disciplina de Necessidades Educativas Especiais passa a ser leccionada no curso de Psicologia Escolar NEE estava integrada na disciplina de Psicopatologia Infanto – Juvenil. Importa dizer que foi um pouco difícil trabalhar nessas condições, não havia clareza entre
de onde começava e terminava uma disciplina. Contrariamente ao curso do Ensino Básico, NEE estava como disciplina independente com 4
horas semanais durante um semestre. Em 2007 o Departamento do Ensino Básico abre o curso de Educadores de Infância, neste a disciplina
NEE era uma cadeira curricular e à semelhança do Ensino Básico tinha um carga horária de 4 tempos por semana. A leccionação da disciplina
nos cursos do Ensino Básico apenas levava parte da comunidade Universitária a questionar por que a cadeira não podia ser geral à semelhança
de Técnicas de Expressão em Língua Portuguesa.
As mudanças sociais, influência dos meios de comunicação social e a tomada de consciência institucional, em particular do CEPE responsável
pelas políticas educativas, em relação ao valor e importância de educação para todas as camadas sociais resultaram na introdução da disciplina
de NEE para todos os cursos da Universidade Pedagógica que entraram em vigor em 2010. Com esta decisão a Universidade crê que todos os
seus graduados terão uma outra visão em relação á Problemática da PNE nas suas salas de aula e na sociedade, de modo a sensibilizar a todos
aqueles que tutelam crianças com necessidades especiais a matricular os seus filhos na escola mais próxima, independentemente das suas
características sensoriais, motoras ou mentais, pois na escola estará sempre alguém disposto para atender.
A Faculdade de Ciências da Educação e Psicologia tem estado a trabalhar na perspectiva de a médio prazo desenvolver um plano de capacitação de docentes da Universidade em matéria de NEE, considerando que o número de portadores de deficiências a frequentar nossos curso tem
vindo a aumentar, ano após ano, crer na Sede assim como nas Delegações.
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Necessidades Educativas Especiais, da teoria à prática – uma reflexão necessária Elio Martins Mudender Mestre em Psicologia, Docente da
Universidade Pedagógica, Investigador e
Comentarista Televisivo.
0. Nota Introdutória
As Necessidades Educativas Especiais (NEE) são um conceito muito actual no panorama das Ciências da Educação. Não porque nunca existiram alunos com impedimentos e portanto, merecessem um atendimento especial, mas porque, ao longo da historia da humanidade, as crianças
‘diferentes’ ou que apresentassem traços (físicos, emocionais, motores, auditivos, etc.) eram marginalizadas, por serem ‘normais.’
Com a Declaração de Salamanca, verifica-se uma viragem muito significativa neste campo. As nações presentes nesta conferência, assumiram
o compromisso de inverter a situação. Não sem dificuldades, hoje vive-se uma realidade socio-histórica em que as crianças com NEE têm
merecido um acompanhamento devido, não só nas famílias, como também nas escolas, hospitais, etc. Já não assistimos casos em que, uma
criança com NEE a ser escondida pelos pais, e consequentemente, privada de exercer os seus direitos e deveres como cidadão igual que os
outros, mas com a particularidade de possuir algum/alguns impedimento(s).
É sobre a problemática das NEE e a questão da Inclusão que este ensaio procura reflectir, olhando para os pressupostos teóricos que orientam a
prática educativa com particular enfoque para a realidade Moçambicana, partindo do pressuposto de que, a criança com impedimentos, não é
um ser inútil, mas sim, um indivíduo com um manancial de possibilidades vocacionais, profissionais, vitais, emocionais, sociais, diferentes dos
chamados ‘normais.’
1. Um Pouco Sobre a História das Necessidades Educativas Especiais
A pouco e pouco foi-se reconhecendo que grande parte das reacções agressivas dos doentes eram resultado dos maus tratos e desprezos de
que eram alvo e não da própria doença... (Gameiro, 1989:53).
As NEE estão associadas a ideia do desfasamento entre o nível comportamental ou de realização (essas realizações comportamentais podem
ser de natureza física, auditiva, visual, intelectual, surdez, cegueira, etc. ) da criança e o que dela se espera em relação a sua cronológica.
O conceito de NEE passou a ser conhecido em 1978 a partir da sua formulação no "Relatório Warnock", apresentado ao parlamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado para a Educação e Ciência, Secretaria do Estado para a Escócia e a Secretaria
do Estado para o País de Gales. Este relatório foi o resultado do 1º comité britânico constituído para reavaliar o atendimento aos
deficientes, presidido por Mary Warnock. As suas conclusões demostraram que vinte por cento das crianças apresenta NEE em
algum período da sua vida escolar. A partir destes dados, o relatório propôs o conceito de NEE.
O conceito de NEE só foi adoptado e redefinido a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas
as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Desse modo, passou a abranger
tanto as crianças em desvantagem como as chamadas sobredotadas, bem como crianças de rua ou em situação de risco, que trabalham, de populações remotas ou nómadas, pertencentes a minorias étnicas ou culturais, e crianças desfavorecidas ou marginais, bem
como as que apresentam problemas de conduta ou de ordem emocional (http//:www.wikepedia, acessado em 12 de Outubro de
2010).
As crianças com NEE desde muito foram marginalizadas, ridicularizadas, torturados. Esse leque de atitudes verifica-se até hoje em muitos
segmentos sociais, particularmente na escola. Actualmente, os cuidados que essas crianças recebem nas escolas ainda é muito deficiente e
aquém das suas reais necessidades, apesar do esforço crescente de tratá-los humanamente e sem deixá-los à sua sorte, como antigamente acontecia. Está-se numa conjuntura historia que acredita que Somos todos IGUAIS como seres humanos, apesar de sermos diferentes em algumas
particularidades! Por causa disso, as crianças com necessidades especiais, apresentam particularidades especificas que exigem cuidado por
parte de todos os segmentos sociais.
Bachs (1983:174) aponta que, os primeiros esforços sérios e intentos de reeducação de crianças com NEE, remonta do Mosteiro Beneditino
de ONA, que se ocupava da educação dos deficientes sensoriais graves... anteriormente o deficiente era tido como vítima de poderes
mágicos... atualmente vão desaparecendo aquelas famílias que ocultavam com vergonha seus filhos deficientes suportados como uma desonra
ou um castigo divino... a sociedade tomada globalmente continua sendo tremendamente egoísta e cruel com os deficientes, mas o movimento
de reconhecimento e reabilitação destes seres humanos, à margem de prejuízos, indiferença ou compaixão, parece andar hoje a um bom
caminho.
Dada esta viragem de atitudes face aos indivíduos com impedimentos, em muitos países, existem serviços assistenciais, especializados no
tratamento destas crianças. Na sua maior parte, suportados por Organizações Não Governamentais ou Instituições Religiosas, tarefa que
deveria ser assegurado afincadamente pelo governo.
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2. O Diagnóstico de Necessidades Educativas Especiais (DNEE)
Um dos grandes desafios que os pais, encarregados de educação, professores e outros agentes que lidam com crianças especiais, é o
diagnóstico. Isto é, como diagnosticar que aluno X ou Y carece de um acompanhamento especial? Depois do diagnostico, qual o passo a
seguir? E como deve ser o acompanhamento, etc.
As Necessidades Educativas Especiais podem ser de vários tipos e níveis, desde a deficiência motora, mental à sensorial, por isso, a
complexidade de seu diagnostico e acompanhamento interventivo. Apesar desta complexidade, nada impede que se dê um acompanhamento
especial devido a cada estudante, em conformidade com as suas particularidades e necessidades.
Quando se trata de um aluno com determinada deficiência perceptível, como é o caso das deficiências motoras ou mentais severas,
síndromes como de Down ou de Tourette, o processo de diagnóstico e avaliação torna-se mais eficiente, porque apesar de toda a
complexidade do problema os sintomas são mais transparentes e quando se chega à idade escolar já existe um vasto caminho
percorrido de avaliações e comprovativos médicos especializados. Contudo, quando se trata de um aluno que ainda não está
sinalizado, porque só em idade escolar começou a manifestar distúrbios mentais ou sensoriais, ou dificuldades cognitivas, o
processo de avaliação vai ser muito complexo.
A maior parte das Necessidades Educativas Especiais só se manifestam em idade escolar, e normalmente é o professor que observa
que determinado comportamento ou incapacidade não é normal para determinada faixa etária ou ano de escolaridade. Este é o
ponto de partida do processo de diagnóstico de uma possível Necessidade Educativa Especial e é muito importante que o alerta seja
dado o mais rápido possível para uma mais rápida avaliação e posterior intervenção. Porque desde o diagnóstico à intervenção,
consoante a existência de docentes especializados na escola e a eficiência dos médicos a consultar, pode passar um ano lectivo,
prejudicando o processo de evolução e aprendizagem do aluno (Malveira, 2007).
As crianças com NEE, ou ‘crianças de excepção’, como diz Mwamwenda (2005:313) ‘são assim classificadas, por apresentarem um
comportamento diferente em vários aspectos da vida e não é visto como estando dentro das normas da maioria das crianças... se o problema for
detectado suficientemente cedo e um programa medico apropriado for implementado, é possível que as crianças consigam ultrapassar esta
perturbação.’ O envolvimento da família nesse processo é extremamente crucial.
O envolvimento da família é solicitado logo desde o primeiro momento, tanto para obter autorização para serem feitos determinados
testes e exames de saúde, como para apoiar a criança e averiguar se o possível problema não terá como base problemas familiares
ou sociais. Porém, não há um formato estandardizado para o diagnóstico de alunos com NEE. Cada um dos aspectos inerentes ao
diagnóstico – definição, motivos, objectivos, fases, dificuldades, intervenção – apresenta uma enorme diversidade e complexidade e
todos eles têm que ser minuciosamente analisados. Os professores desempenham um papel muito importante, uma vez que terão que
observar outras possíveis manifestações que poderão ajudar na sinalização e desenvolvimento do processo. Os especialistas
normalmente envolvidos vão desde o médico a psicólogos, psicopedagogos, terapeutas, psiquiatras e outros médicos especialistas
que usarão os métodos mais eficazes ao seu alcance para da melhor forma ajudar no diagnóstico do problema (Idem).
Como pode-se notar, no processo de diagnóstico estão envolvidos vários agentes. Todos esses intervenientes no processo de diagnostico,
( professores, psicólogos, médicos, a família, etc.) constituem uma equipa que deve colaborar no processo.
Pode ser possível a realização de um bom diagnostico. Entretanto, isto nem sempre implica uma adequada intervenção. Por exemplo,
intervenções tardias numa determinada situação pode penalizar severamente o aproveitamento escolar dum determinado aluno com certos
impedimentos. Contudo, mediante os casos, torna-se necessário um mecanismo de diagnostico e intervenção adequado, tomando em
consideração que o processo de diagnostico tem em vista, como aponta Dietrich e Walter (1970:77):
a) Prognóstico da futura conduta do sujeito diagnosticado;
b) Explicação ou fundamentação dos comportamentos diagnosticados;
c) Estabelecimento de pressupostos de intervenção.
O diagnostico das NEE fornece informações substanciais que permitem conhecer o aluno/indivíduo com impedimentos, explicar o problema/
sintomas e propor mecanismos de intervenção mais adequados para cada caso. Daqui, a necessidade do diagnostico ser o mais acertivo possível
de modo a propor uma intervenção à altura do problema em causa, uma vez que, um diagnostico mal feito pode contribuir para o fracasso de
todo o programa de intervenção. Por outro lado, é necessário que haja um entrosamento entre quem diagnostica e quem trata/intervém.
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3. Educação Especial, o Que é?
Há algum tempo para cá, tem-se discutido nas catedrais universitárias e noutros fóruns acadêmicos, a problemática de Educação Especial ou de
Necessidades Educativas Especiais. Mas na verdade, o que são Necessidades Educativas Especiais?
Durante muito tempo, os indivíduos apresentando certos impedimentos, foram marginalizados e excluídos da sociedade assim como das
escolas, ou então, inseridas em Escolas Especiais, portanto, separadas de outras crianças, ditas ‘normais’. Noutros casos, as crianças
permaneciam confinadas nos seus segmentos familiares, privados assim de ter acesso a instrução. Esta situação deplorável a que passavam
milhares de crianças com certos impedimentos tornou-se insustentável de tal modo que, os paradigmas de atendimento a crianças com
necessidades educativas especiais impôs a inclusão como uma medida fulcral no ambiente escolar, realizando-se assim o propalado lema
‘Escola para Todos’. Será que realmente a escola consegue ser para todos?
A educação especial visa atender as necessidades educativas dos indivíduos que apresentam alguns impedimentos, como por exemplo, físicos,
mentais, motores, cognitivos, de aprendizagem, que, com dificuldades de acompanharem regularmente o ensino, necessitam de um
atendimento especial. Ou melhor, um atendimento orientado para às suas necessidades educativas, por este ser ‘diferente/deficiente’ dos
indivíduos considerados ‘normais’.
4. O Papel da Família de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
A família é um grupo natural. Uma célula básica da sociedade. Um núcleo sobre o qual todos os indivíduos se assentam. Apesar da instituição
familiar estar em crise, nos últimos dias, ela continua o epicentro de toda a dinâmica social. Como diz Buhler (1962:423) a família manteve-se
em todas as sociedades humanas e substituíra também hoje a nossa, embora a sua estrutura e as suas funções se possam alterar.
A dupla Burgess e Locke (1960) a família é definida atendendo aos seguintes aspectos característicos:
a) A família compõe-se de pessoas ligadas umas às outras pelo casamento, adopção ou parentesco sangüíneo;
a) Normalmente os membros da família vivem juntos sob o mesmo tecto ou constituem um único lar. Quando vivem separados,
consideram no entanto, uma determinada casa como o lar nuclear;
c) A família é uma unidade de pessoas que se encontram num sistema de ligação mutua e em relacao de reciprocidade de acordo com os
papeis de pais, filhos, irmãos;
d) A família representa uma unidade cultural provindo por um lado, da fusão das estruturas culturais trazidas pelos conjugues, por outro
lado, da pertença da família à cultura em que vive.
Com a definição acima apresentada, fica claro que, a família é um núcleo de relacao, influencia e interdependência dos membros. Ela
desempenha um papel de extrema relevância no processo educativo das crianças com NEE na seqüência desta dinâmica relacional como
família.
O importante é que o encarregado de educação acompanhe de perto o percurso do seu educando, para atempadamente serem postas
em prática estratégias que o possam auxiliar da melhor forma a ter sucesso no seu percurso escolar. (...) Relativamente aos alunos
com Necessidades Educativas Especiais, a família tem uma grande importância e é objecto de atenção redobrada, uma vez que a
falta de bem-estar no seio da mesma, motivada por complicações ou dificuldades, pode ser a causa dos problemas dos descendentes.
A família é um dos pilares mais importantes no processo, e fazendo parte da equipa de intervenção desde o diagnóstico ao
tratamento, deve criar condições emocionais e de sustentabilidade ao aluno (Malveira, op. Cit.).
O papel da família na educação e acompanhamento de crianças com NEE é indubitavelmente insubstituível e é de extrema importância.
Portanto, a família deve envolver-se ativamente na educação e acompanhamento das crianças.
O facto de existir um elemento na família com uma Necessidade Educativa Especial (podendo ser deficiência motora ou física,
síndromes, problemas cognitivos e de aprendizagem) faz com que a família enfrente inúmeros desafios e situações difíceis que
podem ter um impacto profundo na vivência familiar e resultar em intensa ansiedade e frustração. Os pais e irmãos são
confrontados com os sonhos e aspirações que idealizavam, alterando-os perante a realidade e todos sofrerão modificações. Apesar
do medo e da insegurança que inicialmente experienciam, algumas famílias são capazes de ser bem sucedidas na adaptação,
revelando-se consideravelmente realistas, com capacidade para ultrapassar a situação e para aprender a viver com o problema que
enfrentam. Por outro lado as famílias que ao início estão menos preparadas para aceitar o desafio que uma criança com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) representa, trabalham, adaptam-se e evoluem de forma tão notória, que a situação difícil
não produz efeitos negativos, pelo contrário torna-se numa experiência enriquecedora (Idem).
17 18
A cultura e clima familiar deve oferecer à criança com NEE uma base sólida e sustentável de ajuda e proteção necessárias e que inspiram
confiança e segurança, proporcionando-lhe deste modo, um ambiente de vida o mais ‘normal’ possível, não se esquecendo de mobilizar-lhe a
enfrentar as vicissitudes da vida na sua condição de ‘criança/indivíduo especial’.
A família deve acolher os seus membros que apresentam impedimentos, porque, é esta célula base da sociedade que, quando não oferece um
clima ambiental favorável, desestrutura o indivíduo, dificultando-lhe de certo modo, a sua integração social e o conseqüente agravamento do
problema. Assim, a familia não deve ter vergonha em tratar o seu membro como quaisquer outras pessoas, ou a consultar um especialista para
ajudá-los a resolver um problema.
As escolas de Moçambique, por não terem psicopedagogos ou psicólogos escolares, ou se os têm, são poucos, o atendimento a essas crianças é
um grande desafio para os professores, atendendo que estes, não se encontram habilitados e capacitados para o efeito. Assim, no meio escolar,
muitas vezes verifica-se que, a medida que a criança vai crescendo, os problemas especiais vão se agravando, o que lhe retira as possibilidades
de competir em pé de igualdade com outros alunos da sua idade. A titulo exemplificativo, a maior parte estrutura arquitetônica da rede escolar
do país nao prevê espaços de mobilidade (escadas, casas de banho, etc.) para crianças com NEE.
Para suprir alguns desses desafios, a família deve ser suficientemente responsiva, com os esforços de bom acompanhamento a se multiplicarem
de modo a ajudar o seu membro que apresenta impedimento(s).
Hoje em dia já existem muitos livros e artigos acerca destes temas que apresentam as características, os sintomas, o tratamento e as
estratégias de auxílio. Se for o encarregado de educação, acompanhe o seu educando o mais possível e não se esqueça que esta fase
também é nova e difícil para ele, e caso necessário, procure acompanhamento e terapia (psicológica e familiar) de forma a eliminar
possíveis dúvidas, a edificar uma realidade familiar construtiva e educativa, e a conseguir da melhor forma possível ajudar a sua
família e o seu educando a ultrapassar o problema. A criança terá uma melhor evolução ser for acompanha e se sentir o apoio da
família, tal como se sentir bem no seio da mesma (Malveira, ibidem).
Torna-se igualmente importante que, os pais, encarregados de educação e outros membros da família, não desistam de continuamente, prestar
esse precioso apoio ao(s) seu(s) membro(s) com NEE, atendendo que, neste esforço abnegado, é possível ultrapassar algumas dificuldades. Por
isso, a confiança, calma, segurança, amor... devem ser palavras de ordem.
5. As Necessidades Educativas Especiais e a Questão da Inclusão
Na actualidade, a prática da educação especial é confrontada com a problemática da inclusão. A Educação Inclusiva é como que, um processo
contínuo de melhoria da pratica escolar, com a finalidade de utilização de todos os recursos disponíveis, sobretudo o capital humano, de modo
a promover a participação e a aprendizagem de todos os alunos. O principio orientador da educação inclusiva baseia-se na ideia de que:
a) Todas as crianças, independentemente da sua condição, podem aprender;
b) No processo de ensino-aprendizagem é preciso reconhecer e respeitar as diferenças (idade, sexo, língua, etnia, impedimento, estado de
saúde, classe social, etc.);
c) A necessidade de oferecer procedimentos metodológicos de ensino que atendam as necessidades de todas as crianças;
d) É uma estratégia de ensino, abrangente, em constante evolução e que promove uma sociedade inclusiva.
O principio fundamental da escola inclusiva consiste em que todos os alunos aprendam juntos, sempre que possível, independentemente
das suas dificuldades e das diferenças que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, uma boa organização escolar, estratégias pedagógicas de utilização de recursos e uma cooperação com as
comunidades (UNESCO, 1994:11).
De facto, é necessário termos uma sociedade inclusiva. Um sociedade em que as diferenças, os impedimento, as especificidades individuais
não sejam um motivo de exclusão, discriminação, estigmatização ou marginalização. A educação inclusiva, deste modo, é uma estratégia não
discriminatória e portanto, extremamente importante, quando se trata de lidar-se com estudantes com necessidades especiais de educação na
medida em que estes, carecem de um atendimento e acompanhamento especial que, não só atenda as suas especificidades, mas também permite
-lhes ter acesso a educação com outras crianças. Entretanto, ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, que por sinal,
apresenta-se numa variedade de formas, nomeadamente, escolas especiais, apoio especializado, etc.
A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular.
Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivificadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade
de alunos. É uma abordagem humorística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objectivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
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A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem
e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica colectiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força
transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva (http//:www. Wikepedia, acessado em 27 de Outubro de
2010).
O ensino especial é caracterizado, em termos de sua essência e origem um sistema educativo dos alunos com impedimentos ou ‘deficiências’,
fora, portanto, do ensino regular. Esta pratica, baseia-se no fundamento de que as necessidades das crianças com ‘deficiência’ não podem ser
supridas nas escolas regulares. O ensino especial existe em todos os cantos do nosso país assim como em todo o mundo, quer em forma escolas
especiais, internatos ou mesmo em forma de pequenas unidades ligadas à escolas do ensino regular.
A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se
de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É
uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objectivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos. A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica colectiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas
na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a
educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
A prática da educação inclusiva em Moçambique tem sido desafiado por várias barreiras, como por exemplo, as atitudes negativas em relação
à ‘deficiência’ e à pessoa ‘deficiente’, por outro lado, existem famílias que escondem os seus membros com impedimentos, não freqüentando
deste modo, a escola. Coloca-se igualmente, a problemática de discriminação por gênero, os custos de acesso à escola, a pobreza e
vulnerabilidade, entre outros.
6. Considerações Finais
Necessidades Educativas Especiais: Por uma Igualdade na Diferença
O presente ensaio intitulado ‘Necessidades Educativas Especiais, da Teoria à Pratica – Uma Reflexão Necessária’ procurou fazer uma abordagem sobre as Necessidades Educativas Especiais (NEE), no qual constatou que, o conceito de NEE é muito actual e tem vindo a preocupar
sobremaneira aos agentes envolvidos na educação, nomeadamente, professores, alunos, pais, encarregados de educação, políticos, pedagogos,
etc.
As crianças com NEE desde muito foram marginalizadas, discriminadas, ridicularizadas e torturadas, mas, com a Declaração de Salamanca o
cenário mudou significativamente, verificando-se uma nova viragem atitudinal no trato da pessoa com impedimentos, tanto a nível escolar
como a nível social.
Um dos grandes problemas no campo das NEE que os agentes educativos têm enfrentado e que constitui, por sinal, um grande desafio, é a
questão do diagnóstico, uma vez que, a maior parte dos professores, pais e encarregados de educação que actuam junto de crianças com NEE
não têm formação para tal, o que, não só dificulta esse processo de diagnóstico como também o passo a seguir em termos de acompanhamento
e intervenção depois de realizado o diagnóstico.
Fora dos professores, no cuidado de crianças com NEE a família desempenha um papel de extrema importância. A ser assim, a família, o tecido social base da criança com impedimentos deve ajudá-la a encarar a ‘deficiência’ não como uma fatalidade mas como um impedimento e
que, apesar desta diferença a criança pode alcançar grandes realizações na vida. Esta atitude positiva, certamente irá elevar a auto - estima da
visada e consequentemente, aumentar as suas possibilidades de auto - superação e de integração social.
Uma das maneiras de contribuir para um atendimento eficiente à crianças com NEE é providenciar-lhe um atendimento personalizado. Isto é,
um apoio psicopedagógico, médico, emocional, físico, etc., de acordo com as suas necessidades, mas, num contexto inclusivo em que, apesar
desta criança apresentar alguns impedimentos, ter a oportunidade de conviver e aprender nas mesmas condições com os alunos que são
consideradas como não tendo NEE. Mas para isso, é necessária a construção duma filosofia inclusiva e dum currículo adaptado e flexível que
tenha em conta estas particularidades de modo a construir-se uma escola inclusiva funcional.
Em Moçambique as NEE nos últimos anos têm constituído uma preocupação de ordem no panorama educacional. embora os seus feitos
pareçam invisíveis, não é de ignorar o esforço que as Escolas Especiais da Cidade de Maputo e Beira têm vindo a empreender.
19 20
Entretanto, as NEE no nosso país são confrontados com algumas atitudes negativas face aos indivíduos que apresentam algum impedimento e
por outro lado, a rede escolar ainda está aquém de fazer vazão a esta problemática.
7. Referências Bibliográficas
BACHS, Jordi. Psicologia Diferencial. Biblioteca Básica de Psicologia. Barcelona, CEAC, 1983.
BUHLER, Charlotte. A Psicologia na Vida do Nosso Tempo. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1962.
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UNESCO. Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso, Qualidade, Informe Final. Salamanca, 1994.
Site da Internet
http//:www. Wikepédia, acessado em 27 de Outubro de 2010.
20 21
Atitudes e Práticas dos professores acerca da inclusão (Realidades e Perspectivas)
Ali Cossing
Mestre em Educação/Psicologia
Educacional. Docente na Faculdade
de Ciências de Educação e Psicologia (FCEP), na Universidade
Pedagógica, em Maputo.
Introdução
A educação de crianças com diferentes tipos de características foi variando em função do tipo de homem que se pretendia ideal. Quando as
crianças possuíam algumas características diferentes das dos seus pares, se possuíssem alguma deficiência eram no inicio, abandonados, negligenciadas, e a medida que o tempo foi passando tiveram atendimentos mais centrados na institucionalização, integração e finalmente na inclusão. Estas transformações foram ocorrendo no sentido de se garantir uma educação cada vez mais respeitadora das necessidades educativas
dos alunos. O presente estudo tem como objectivo compreender as atitudes e práticas dos professores do Ensino Básico referentes à inclusão de
alunos de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) por deficiência na sala de aulas, sendo que Moçambique introduziu em 1998 a
educação inclusiva como que a dar resposta as decisões saídas da Declaração de Salamanca e a geral problemática da educação para todos com
qualidade.
O presente artigo aborda a questão das atitudes e práticas dos professores acerca da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais
num estudo da realidade moçambicana, muito particularmente da cidade e província de Maputo.
Neste artigo faz-se referência a um primeiro momento relativo ao enquadramento teórico, posteriormente a descrição da parte empírica do
estudo (realidades) e finalmente apresentam-se as perspectivas nas considerações finais.
Enquadramento teórico
Educação Inclusiva: Práticas e Atitude dos Professores
Da declaração de Salamanca (2004) define-se escola comum de carácter inclusivo como
“o meio mais efectivo para combater as atitudes discriminatórias, criando grupos de boas vindas, construindo uma sociedade inclusiva e proporcionando educação para todos; além disso, proporcionam uma educação eficiente para a maioria das crianças e melhoram a eficácia e, em último caso, a relação custo efectividade de todo o sistema educacional (UNESCO: 2004:IX).
Educação inclusiva significa de acordo com Fonseca (citado por Simonette et al 2002: 47)
“Assegurar a todos os estudantes sem excepção, independentemente da sua origem sócio-cultural e da sua evolução psicobiológica,
a igualdade de oportunidades educativas, para que desse modo, possam usufruir de serviços educativos de qualidade, conjuntamente
com outros apoios complementares e possam beneficiar igualmente da sua integração em classes etariamente adequadas perto da
sua residência, com o objectivo de serem preparados para uma vida futura o mais independentemente e produtiva possível, como
membros de pleno direito da sociedade”.
A educação inclusiva implica que todos os alunos e alunas de uma determinada comunidade aprendam juntos independentemente das suas
condições pessoais, sociais ou culturais incluindo aqueles que apresentam uma deficiência. É um modelo de escola em que não existem
“requisitos de entrada” nem mecanismos de selecção ou discriminação de nenhum tipo, para tornar realmente efectivos os direitos à educação,
a igualdade de oportunidades e a participação.
O princípio fundamental da educação inclusiva é que todas as crianças devem aprender juntas, quando possível, e que as escolas comuns devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, estabelecendo, ao mesmo tempo, um contínuum de serviços para responder a tais necessidades (Gofredo, 2007).
O desenvolvimento de uma educação inclusiva implica mudanças no sistema das políticas educativas, no funcionamento das escolas, as atitudes e práticas dos docentes e nos níveis de relações entre os diferentes actores.
Atitudes dos Professores
A condição mais importante para o desenvolvimento de uma educação inclusiva é que a sociedade em geral e a comunidade educativa em particular tenham uma atitude de aceitação, respeito e valorização das diferenças. E, a atitude dos professores do ensino regular constitui uma
variável determinante nos processos de inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais no sistema de ensino regular e, bem
como, para o seu sucesso educativo.
A atitude é definida por Alport (1966 citado por Barros, 2009) como “um estado de prontidão mental e neural, organizado pela experiência,
exercendo uma influência directiva ou dinâmica sobre as respostas do indivíduo para todos os objectos e situações com os quais está relacionado”. Tendo em conta este conceito podemos perceber que as atitudes exercem uma importante influência sobre o comportamento dos indivíduos.
21 22
As atitudes têm componentes como a cognitiva, afectiva e comportamental, compostas por conhecimentos, experiências, estereótipos, valores,
crenças, representações, etc.
Nada ou ninguém é mais importante para a melhoria da escola que um professor; a mudança educacional depende do que os professores fazem
e pensam (Warwick, 2001, p.115).
Sobre este assunto, afirma Pereira (1998, p. 51) que “as representações que os professores têm acerca de uma prática ou procedimento podem influenciar a sua disponibilidade para as aprender e para as utilizar”.
Correia (2000 citado por Martins 2005) destaca dois níveis de abordagem às atitudes dos professores face a inclusão. O primeiro relaciona-se
com o desempenho e auto-estima em função das expectativas e comportamentos dos professores. O segundo relaciona-se com os sentimentos
dos professores em relação ao modelo de inclusão escolar adoptado.
A maioria dos professores apoia o princípio da inclusão mas sente-se incapaz, despreparado e incompetente para educar alunos com NEE
(Correia 2000, Mittler 2003) e, dependendo das características dos alunos, os professores apresentam atitudes negativas em relação a proposta
de inclusão. Outras atitudes são a dúvida em relação a se todos os alunos podem beneficiar-se ou não com a inclusão e a preferência por níveis
de comprometimento físico em relação a dificuldades emocionais, comportamentais ou dificuldades de aprendizagem grave (Mittler 2003).
Atitudes e Práticas de Inclusão dos Professores do Ensino Básico em Maputo (Realidades)
Com o objectivo de compreender as atitudes e práticas dos professores do Ensino Básico face à inclusão de alunos com NEE por deficiência na
sala realizou-se um estudo em que se optou por um método através do qual se procurou fazer uma análise profunda de um grupo restrito da
população, designadamente 75 professores do EB da Cidade (2 escolas) e Província de Maputo (4 escolas) nomeadamente EPC de Maxaquene,
EPC 25 de Setembro, EPC da Matola Gare, Escola Primária de Liqueleva, Casa do Gaiato e Escola Primária da Machava C, portanto o estudo
incidiu sobre os professores que leccionam em escolas públicas do ensino Básico.
Para o estudo construiu-se um corpo de hipóteses constituído por:
•
Os professores do EB revelam atitudes e/ou práticas, principalmente, resistentes à inclusão de crianças com NEE resultantes de deficiência na sala de aula.
•
Os professores do EB não implementam práticas que atendem à diversidade dos alunos.
Os resultados foram agrupados por dimensões como: conceito de educação inclusiva; clima da escola; as práticas e as necessidades dos professores.
Conceito de educação inclusive
Assumindo que a atitude tem uma base cognitiva pretendeu-se compreender qual a concepção de escola inclusiva tinham os professores.
Os resultados da nossa pesquisa mostram que não existe ainda, por parte de alguns professores, uma boa percepção ou existem ainda percepções ambíguas em torno do conceito e educação inclusiva, o que pode ser um preditor de indícios de segregação por parte dos professores.
Em relação a esta constatação verificou-se por exemplo que 50.7% dos professores acha que as crianças com deficiência devem ser colocadas
numa instituição de educação especial enquanto que somente 33.3% é de opinião contrária.
E, tal como referimos anteriormente a Declaração de Salamanca definiu que a filosofia da educação inclusiva não admite excepções, ou seja,
“escola inclusiva é aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares” (Stainback & Stainback: 1999, p. 11)
Clima da Escola
Uma outra dimensão explorada pelos professores foi o “clima da escola”. Esta dimensão fazia referência satisfação em os alunos e pais partilharem da escola, a existência de trabalho em parceria com os colegas e valorização dos restantes intervenientes do processo educativo dos
alunos, como sejam, os pais, professor de apoio educativo e outros técnicos especializados.
Os dados referentes a esta dimensão mostraram que no geral todos os professores posicionaram relativamente de forma positiva em todas as
questões formuladas. os professores concordam que o clima da escola é favorável pois, tanto os alunos como os pais de alunos com NEE
sentem-se bem-vindos a escola e, os professores estabelecem parcerias, ajudam-se para melhorar a aprendizagem dos alunos, embora não exista ainda apoios especializados aos alunos.
22 23
Segundo Correia (2003), a docência deve ser assistida, ou seja, o professor de educação especial e, até, o psicólogo escolar devem trabalhar muito directamente com o professor da turma, na classe ou fora dela, devendo cada um dos profissionais e pais ter uma participação muito mais activa no processo ensino/aprendizagem.
Práticas
Uma outra dimensão estudada foi a dimensão das práticas. Esta dimensão faz referência às práticas relacionadas com o papel das metodologias activas, as estratégias de diferenciação pedagógica, diversificação de actividades/estratégias e tipo de metodologia utilizada pelo professor.
Com a identificação do tipo de práticas dos professores, pretendíamos saber se os alunos com NEE resultantes de deficiência estão a ser incluídos, ou não, nas salas de aula do ensino regular.
Constatamos que os professores concordam com a importância das metodologias activas na dinâmica da sala de aulas, que já é, de partida, um
elemento bastante importante.
Entretanto, um aspecto importante na análise desta dimensão, é que nalguns dos itens os professores mostram-se contraditórios nas suas afirmações. Mais de 50% dos professores estudados acha que “as tarefas escolares devem ser iguais para todos os alunos da turma” e também
há uma grande concordância (48.6%) de que “o professor deve ensinar da mesma maneira para todos”.
Teoricamente, os professores até possuem uma visão importante da utilização das metodologias activas na atenção a diversidade, entretanto, na
prática privilegiam metodologias expositivas, não diversificando as estratégias de ensino, ensinando de maneira homogeneizadora, contrariando os pressupostos de um ensino centrado na diversidade. Entretanto, alguns professores concordam e valorizam o trabalho em grupo nas
suas aulas.
Necessidades
A última dimensão estudada foi a dimensão das “necessidades” . Pretendeu-se com esta dimensão identificar o tipo de necessidades mais
evidenciadas pelos professores e verificar qual o impacto que esses factores provocam nas atitudes e práticas dos professores. Fazemos referência aqui a necessidades como a formação do professor, quer sob ponto de vista da sua formação inicial e contínua, experiência com alunos com
NEE condições e materiais (recursos de apoio) que favoreçam a atenção à diversidade dos alunos bem como necessidades de colaboração com
outros especialistas.
No que diz respeito às necessidades de formação, os professores têm uma fraca formação inicial e não possuem outras formações complementares que lhes possibilitem atender as necessidades de alunos com NEE.
Pelos dados recolhidos, a formação contínua responde as necessidades de formação dos professores. Entretanto, estes dados não deixam de ser
importantes de se analisar. Estas informações são, em parte, bastante incongruentes e mostram alguma ambiguidade. Se os professores possuem uma fraca formação inicial e não possuem formações complementares, como é que formação contínua responde as suas necessidades? Os
professores podem ter respondido a questões ligadas a formação contínua de forma pouco criteriosa ou a preparação para a inclusão não é uma
necessidade para os professors.
Corroboramos com a afirmação de Rosales (2007, p.187) ao afirmar que o professor ao longo da sua formação deve ter oportunidade de entrar
em contacto com matérias relativas a integração do aluno com necessidades especiais, bem como conhecer as características organizacionais,
metodológicas e os recursos exigidos por este tipo de ensino. E, portanto, este contacto deve ser permanente, com formações complementares e
em exercício.
Um aspecto importante é que uma parte bastante significativa (85.3%) concorda que a formação contínua nas áreas das novas metodologias é
importante para responder as necessidades individuais.
Ainda na perspectiva da formação, mais de 72% dos professores concorda que tiveram abordagens às NEE e diferenciação pedagógica na sua
formação inicial. Entretanto, é preciso referir que a maior parte dos professores do nosso estudo possuia uma formação inicial correspondente a
10ª +2 e que nestes níveis de formação as abordagens em relação a estes aspectos são bastante superficiais, não existindo disciplinas específicas sobre as mesmas.
Concordamos com Nuria (1995) ao considerar que os professores que trabalham com alunos com deficiência são também classificados como
tendo necessidades educativas especiais pois, requerem uma formação muito mais integral e devem ter dispostos os recursos metodológicos
necessários para dar resposta as variadas e complexas necessidades particulares e específicas da diversidade dos seus alunos.
A capacitação para trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais, com ou sem deficiência é, igualmente, uma das necessidades
evidenciadas pelos professores.
23 24
Nos casos em que os professores conseguem atender alunos com NEE resultantes de deficiência é a experiência anterior com estes que tem
facilitado este atendimento.
Como os dados mostram, os professores denotam grandes necessidades de formação em áreas mais específicas para o atendimento de alunos
com NEE, com ou sem deficiência. Este aspecto, analisado a fundo, é um indiciador de práticas não ajustadas a inclusão de alunos com NEE.
Uma outra necessidade bastante revelada pelos professores foi a existência de outros especialistas nas escolas para apoiar no processo de
atendimento de alunos com NEE. Os professores concordam que devem existir nas escolas outros técnicos como psicólogos, assistentes sociais e outros pois, as escolas estudadas não possuem estes especialistas.
É importante aqui fazer referência ao papel do professor dos apoios como um especialista fundamental no funcionamento de uma escola inclusiva. Como já fizemos referência, o papel principal dos professores de apoio seria o de “colaborar e ajudar os professores da aula a desenvolverem estratégias e actividades que favoreçam a inclusão dos alunos com necessidades especiais” (Marchesi, 2001, p.100).
Finalmente, na dimensão das necessidades verificou-se na visão dos professores que os recursos não estão bem organizados para responder a
diversidade o que é, de partida uma grande necessidade que tem implicações no nivel de atendimento dos alunos.
Considerações Finais
O propósito da nossa pesquisa era fazer um estudo descritivo-explicativo sobre as atitudes e práticas dos professores no âmbito da educação
inclusiva e levantamos questões de pesquisa relacionadas com a concepção que os professores tinham em relação a educação inclusiva, sobre
se o clima da escola era favoravel a inclusão de alunos com NEE ou não, se as práticas dos professores ajustam-se a filosofia da educação inclusiva e qual era o modelo que os professores preferiam, um modelo mais ou menos favoravel a inclusão de alunos com NEE resultantes de
deficiência.
Um dos aspectos importantes a que a nossa pesquisa constatou é que, sob ponto de vista das condições materiais necessárias à inclusão, as
escolas ainda não estão preparadas para dar cobro as necessidades dos alunos.
A implementação da inclusão requer um preparo das escolas e dos profissionais da educação para esta nova realidade. A conjuntura aponta a
necessidade de o Estado comprometer-se com a inclusão, pois cabe a este oferecer as condições que permitam a instrumentalização das escolas
e dos profissionais da educação. Os resultados da pesquisa indicaram que as escolas estudadas não têm um projecto específico de inclusão, os
professores não estão formados e não existem condições favoráveis a existência de atitudes e práticas conducentes a política de inclusão.
Podemos referir que a política pode-se assumir ainda como uma política simbólica e não instrumental. Ainda não há um Ownership dos
fazedores das políticas em relação a esta prática, a inclusão. Entretanto a inclusão em qualquer parte do mundo implicou transformações de
atitudes e praticas o que levou e está a levar o seu tempo. As escolas em estudo mostram-nos que se está a percorrer esse processo embora,
estejamos há mais de uma década após a sua aprovação.
A política de educação inclusiva ainda não é efectiva tendo em conta estes aspectos. A prática mostra que ainda se está num contexto de integração educacional em que os alunos com NEE são simplesmente integrados na sala de aula e não se dá respostas as suas necessidades pelo
facto de os professores não estarem preparados quer sob ponto de vista da sua atitude e competências assim como pelo facto de não estarem
criadas condições instrumentais para que esta política seja efectiva.
Estes aspectos fazem-nos inferir que os professores do Ensino Básico revelam atitudes e/ou práticas, resistentes à inclusão de crianças com
NEE resultantes de deficiência na sala de aula e que os professores do ensino básico não implementam práticas que atendem à diversidade dos
alunos.
Os professores têm uma concepção sobre a educação inclusiva bastante fraca, assumindo que as crianças com NEE deveriam estar em centros
especiais e que a existência desses alunos atrapalhava a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem de outros alunos (P.E.A).
No que respeita ao clima da escola, os nossos dados constataram que, de princípio, o clima é favorável pois, todos os alunos e pais eram bemvindos à escola, os professores se apoiavam para atender os alunos com NEE, entretanto, um dos aspectos que criou condições para tornar o
clima da escola desfavorável foi a não existência de especialistas como o professor de apoio aos professores e aos alunos com NEE que é um
elemento indispensável para a concretização da inclusão.
Nas práticas tendentes à inclusão, embora teoricamente os professores reconheçam o papel e a importância das metodologias activas no P.E.A,
a prática revela que estes não diversificam as estratégias de ensino; não têm em conta a heterogeneidade dos alunos e adoptam uma postura
expositiva, com pouca utilização dos métodos de trabalho em grupo. Portanto, a prática dos professores não é centrada em estratégias de atenção a diversidade.
24 25
Em função das diversas necesidades dos professores (a formação contínua em NEE, a existência de materiais e organização da escola para
atender à diversidade, professores de apoio, etc) os professores não têm um posicionamente a favor ou contra a inclusão de alunos com NEE.
Existem professores com uma atitude favorável em relação a inclusão e outros não. Este aspecto contribui grandemente para se assumir que os
professores ainda não estão devidamente envolvidos no processo de educação inclusiva.
Portanto, há uma necessidade de instrumentalização dos professores para o atendimento de alunos com necessidades especiais. E as universidades e centros de formação de professores têm um papel fundamental neste processo.
Os resultados da nossa pesquisa mostram que existe uma necessidade de investigar os melhores processos de formação inicial e contínua dos
professores para trabalharem no âmbito da filosofia da inclusão.
Uma implicação educacional importante é a necessidade de mudança de enfoque das pesquisas sobre educação inclusiva exclusivamente centradas no professor. A inclusão é um fenómeno global que requer a contribuição de diversos intervenientes, o estado, as direcções das escolas,
os professores, os especialistas os pares dos alunos com NEE, os pais e todos macro, micro e meso contexto de desenvolvimento dos alunos.
Torna-se necessário fazer-se um enfoque científico centrado na legislação, na concepção de projectos educativos ajustados a um ensino na
diversidade, no papel dos pais no sucesso da inclusão de seus filhos, a par das pesquisas centradas no professor.
Referências Bibliográficas
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Uma Educação Inclusiva. Porto, Porto Editora, 2001, p. 109-122.
25 26
A Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: Desafios e Oportunidades
Gildo Nhapuala
Introdução
Mestre em Psicologia Educacional pela UP.
Docente da Faculdade de Ciências da
Educação e Psicologia na Universidade
Pedagógica, em Maputo.
A educação no geral e a escola em particular é uma realidade histórica em processo contínuo. É preciso que seja entendida como uma
instituição voltada para a realização da prática pessoal e social, contextualizada nas dimensões espacial e temporal, revistida de carácter
contraditório e complexo, sendo por conseguinte importante privilegiar a sua abordagem como processo, não um produto acabado (Santos,
2008). É nesta lógica que deve ser percebida a educação inclusiva, dada a sua complexidade.
As discussões actuais a nível mundial sobre educação inclusiva tem se centrado na problematização da competência da escola regular
para receber alunos com necessidades educativas especias (NEE) no contexto da filosofia da educação inclusiva, buscando compreender
melhor o fenómeno e deste modo encontrar formas apropriadas de responder a esta proposta educativa (UNESCO, 1994, Hipola, 1996;
Mantoan, 2001).
No caso particular de Moçambique cuja experiência de implementação da educação inclusiva é recente, estudos feitos tem discutido
aspectos ligados à prática docente, modelos de apoio, formação de professores, atitude de professores, interacção escola regular e famílias,
aceitação da educação inclusiva pelos intervenientes directos, entre outros (Lundo, 2003; Sitoe, 2005; Nhapuala, 2006, 2010; Rafael, 2007;
Chiziane, 2009; Cossing, 2010). Um aspecto particular a estes estudos esta no facto de, na generalidade, as suas conclusões considerarem o
actual estágio de implementação da educação inclusiva no país como bastante crítico e apontarem para a necessidade de problematização de
questões de natureza estrutural ligadas as políticas educativas, em particular as ligadas a educação inclusiva, como ponto de partida para rever
o actual estágio de implementação.
Nesta perspectiva, e dada a complexidade da educação inclusiva, muitos são os enfoques e opções que podem ser problematizadas. No entanto
o papel da educação especial e seu contributo à implementação da educação inclusiva nos parece incontornável figurar na pauta do debate
actual. Neste sentido iremos centrar a nossa discussão nesta linha, e algumas questões de partida são importantes neste exercício:
•
•
Qual o valor acrescentado que a educação especial pode trazer à implementação da educação inclusiva
A educação regular e a educação especial são (in)compatíveis no contexto actual de educação inclusiva em Moçambique?
As nossas reflexões, neste artigo, irão centrar-se mais propriamente nos desafios actuais de reconceptualização da educação especial face ao
contexto actual da educação inclusiva em Moçambique e igualmente levantar algumas oportunidades capazes de apoiar esta
reconceptualização.
I. Da Educação Especial à Educação Inclusiva: A emergência de um novo paradigma no atendimento aos alunos com NEE
A génese da educação especial no século XVIII legitimou a necessidade de criação de um espaço para atendimento educacional especializado
para os considerados deficientes que, segundo o pensamento disponível na altura, não se enquadravam nas estruturas de ensino existente,
sendo, por conseguinte, a educação especial a modalidade de ensino mais apropriada (Pessoti, 1984). Esta opção despertada num primeiro
momento com fins mais assistencialistas e mais tarde por uma acção educativa, questionável, manteve uma série de vícios que rapidamente
levaram ao questionamento da idóniedade do seu papel. Os aspectos mais criticados centravam-se no seu carácter marcadamente excludente,
ao centrar a sua acção educativa em ambiente segregado, longe das dinâmicas de interacção enriquecidoras com os demais membros da
sociedade, e uma abordagem centrada no défice. Neste sentido a educação especial em sua acção excessivamente centrada na deficiência como
categoria clínica estável tinha o álibi perfeito que justificava o desinvestimento em acções educativas capazes de estimular as potencialidades
do aluno e, deste modo, promover a melhoria das condições de aprendizagem do aluno.
A forte emergência de movimentos cívicos na década de 60, associado a evolução de pesquisas nas áreas das Ciências de Educação e
Psicologia vieram questionar fortemente a opção educativa excludente adoptadas até então pela educação especial (Ruivo, 1981; Bueno, 1999).
Estes questionamentos tinham como mote, por um lado, ser consequente com a carta de direitos humanos, sobretudo no que toca a igualdade
de direitos de todos os seres humanos, acentuando como ilegitima qualquer forma de exclusão do convívio com os demais e, por outro lado, a
busca contínua de formas apropriadas de oferecer uma educação que responda as características dos alunos com NEE.
Começa-se a abrir o véu da ruptura de paradigma no atendimento ao aluno com NEE, com o surgimento da normalização enquanto princípio
que visava escolarizar os alunos com NEE em “ambiente mais normalizador” possível (Nirje, 1969; Wolfensberg, 1972). Com base no
princípio da normalização, ainda que timidamente, as escolas regulares vão se abrindo para receber os alunos com NEE, ainda que num
primeiro momento esta prática assumisse mais o carácter de turmas especiais em escolas regulares.
26 27
Com esta abertura, as discussões em torno da modalidade adequada para o atendimento educativo aos alunos com NEE continuaram, tendo a
normalização sido substituída na década de 80 pela integração. Um dos principais argumentos para a insatisfação gerada pela integração esteve
ligada a manutenção inalterada da organização e estruturas escolares (eg. currículos, formas de avaliação, modalidades de atendimento), o que
obrigava a que fosse o aluno com NEE a adaptar-se a escola e não o contrário (Sanches & Teodoro, 2006). Na base da insatisfação anterior, e
fortemente impulsionada pela Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais realizada em Salamanca (1994) se estrutura na
década de 90 uma nova abordagem denominada educação inclusiva, cujo princípio é superiormente suportado pela Declaração de Salamanca,
ao pontuar que “ as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem
adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro dessas necessidades” (UNESCO, 1994:viii). O mesmo
documento vai mais longe ao referir que “As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes de
combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construíndo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação
para todos” (UNESCO, 1994:ix).
Com a surgimento da educação inclusiva se dá claramente a emergência de um novo paradigma no atendimento ao aluno com NEE, de uma
pedagogia dos defeitos para uma pedagogia das potencialidades (Machin, 2002). Podemos pontuar esta mudança de paradigma em três
aspectos principais, não únicos, mas interligados:
1. Lócus e modalidade de atendimento: De uma situação inicial no qual a sua educação era compreendida e aceite em termos de um
modelo segregado, via escola especial, centrado no défice, para um novo paradigma que enfoca a escola regular como local idóneo para
o atendimento educativo às necessidades educativas especiais, salvo os casos expressamente sinalizados contrariamente. A este
propósito, Vigotsky (1997) refere que sem dúvida, a escola especial cria uma ruptura sistemática do contacto com o ambiente normal,
aliena, é um local fechado, onde tudo está adaptado ao defeito. Por sua natureza, a escola especial é anti-social e educa a antisociabilidade, tudo alimenta o defeito, tudo fixa o cego em sua cegueira e o “traumatiza” precisamente nesse ponto. [...] o que é mais
importante, é que a escola especial acentua aquela “psicologia do separatismo” (idem). Contrariamente a escola especial a escola regular
despida de ambiente segregado oferece possibilidades de contacto do aluno com NEE com os demais coetâneos em situação de
heterogeniedade e o acesso aos benecfícios da riqueza das interacções sociais estabelecidas em contexto de celebração da diversidade.
2. Forma de perceber a educação e o desenvolvimento da criança com NEE: É importante notar que há uma mudança profunda na
forma de perceber a criança e suas possibilidades de educação e desenvolvimento, na medida em que na educação especial se considera
as condições deficitárias da criança como imutáveis e se privilegia uma lógica excludente de atendimento, por via das escolas especiais,
enquanto que a perspectiva da educação inclusiva centra-se mais nas potencialidades da criança, percebendo que se não se pode alterar
as características naturais da criança, pelo menos é possível melhorar a forma como a educamos, estimulamos e a ajudamos a
desenvolver-se.
3. Terminologia usada: a educação especial durante muito tempo usou o termo “deficiência” para se referir aos alunos atendidos nesta
modalidade de ensino. Contudo, com o advento da educação inclusiva se estabelece uma mudança conceptual iniciada em finais da
década de 70, e formalizada pela Declaração de Salamanca, o termo necessidades educativas especiais. A terminologia usada espelha as
concepções mais profundas que diferenciam ambas perspectivas, ou seja a educação especial ao recorrer a terminologia deficiência
enfoca nos aspectos ligados a incapacidade, défice, fruto da sua forte tradição clínico-terapêutica, enquanto que o novo paradigma ao
trazer o conceito de necessidades educativas especiais transporta consigo a compreensão dos apoios, recursos e estratégias adicionais
necessárias para, na base das potencialidades da criança, se estruturar uma acção educativa promotora do seu desenvolvimento pleno.
Outrossim, é importante assinalar que descrever alguém como deficiente não nos dá nenhuma informação sobre o tipo de ajuda de que
necessita e nem sobre a resposta que se lhe deve dar” (Warnock, 1978:37). A convicção, na prática, é que o rótulo depreciativo acaba
por dificultar mais que ajudar a responder educativamente às necessidades e características de tais alunos (Nhapuala, 2010). Porém, o
recurso a terminologia necessidades educativas especias está vinculada às características de desenvolvimento e de aprendizagem
diferenciadas apresentadas por alguns alunos atendendo a uma grande diversidade de factores e, por outro lado, ao conjunto de recursos,
apoios e serviços especializados necessários para se poder assegurar, no que à escola diz respeito, uma aprendizagem apropriada
(Jiménez,1997; Machin, 2000; Peixoto; 2008). Aliás, é importante sublinhar que especiais não são os alunos, “especiais devem ser
consideradas as alternativas educativas que a escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso; especiais são as
estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem” (Carvalho, 2004:17).
II. Da educação inclusiva à necessidade de reconceptualização da educação especial
Como fomos documentando anteriormente, o advento da educação inclusiva veio abalar algumas das concepções profundamente enraizadas
sobre a modalidade de atendimento aos alunos com NEE.
27 28
Novos conhecimentos a volta das condições de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com NEE foram surgindo, e o conceito de deficiência, concebido em seu sentido estático e permanente, cedeu espaço a uma visão mais dinâmica e humanizadora destes alunos, que passaram a
ser reconhecidos, pelo menos a nível teórico, com iguais direitos que os seus pares e, consequentemente, com necessidade de aceder aos mesmas oportunidades na vida social, em particular na esfera educativa.
Contudo, é importante referir que o surgimento de novos argumentos e práticas de educação do aluno com NEE não foram, ainda, capazes de
levar a discontinuidade da educação especial, mas certamente tem gerado uma “crise de identidade” a esta modalidade de ensino que passa a
ver àqueles alunos que anteriormente considerava como exclusivamente sobre sua responsabilidade resgatados para novas modalidades de
atendimento, sobretudo a nível da escola regular. Face a esta situação a educação especial precisa urgentemente de rever os pressupostos que
norteiaram a sua génese e actualizar-se em face das dinâmicas actuais.
A nível mundial este movimento de reconceptualização já iniciou em vários países como Alemanha, Brasil, Espanha, Portugal e muitos outros
com alguma tradição em abordagens de educação inclusiva. Neste sentido a educação especial na perspectiva da educação inclusiva passa a
integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educativas, incluíndo às especiais
Portanto, a educação especial no geral, e as escolas especiais em particular, deverão converter-se em pólos dinamizadores de colaboração com
as escolas regulares com orientação inclusiva, ao nível do estabelecimento de sistemas de apoio, acompanhamento e avaliação visando
fortalecer estas escolas na tarefa de desenvolver práticas educativas inclusivas. Nesta óptica, actualmente a educação especial passa a ser
considerada não como um tipo de educação posta a disposição de um grupo de alunos - com NEE -, mas sim como um conjunto de servíços,
apoios, recursos, estratégias postas a disposição de todo o sistema educativo de forma a buscar e complementar a identificação e
implementação de respostas educativas a um grupo diversos de alunos, incluíndo, mas não se restringindo, aos alunos com NEE (Machin,
2002; Oliveira & Glat, 2003). Neste sentido, é importante assumir que a educação inclusiva não se pode constituir como negação da educação
especial, mas sim que as conquistas no campo da Educação Especial como área de conhecimento, pesquisa e prática profissional têm muito a
contribuir neste processo de educação inclusiva e é a partir do diálogo entre estes dois modelos de Educação que uma nova forma de se pensar
a escola poderá surgir, capaz de atender às necessidades educativas e as necessidades educativas especiais de cada um dos alunos (Glat et al.,
2006).
A educação especial deixa de ser um sistema paralelo e distanciado da educação inclusiva para lhe ser complementar, inaugurando ambas uma
perspectiva mais interactiva, dialogizante, até porque a educação especial fruto da sua longa experiência, meritória ou não,
no atendimento ao aluno com NEE, se posiciona como um arcabouço consistente de conhecimentos teórico-práticos, recursos humanos,
materiais, estratégias, metodologias para auxiliar a promoção da aprendizagem no contexto da educação inclusiva (Stainback & Stainback,
1992; Glat et al., 2006; Maset, s/d.). Esta colaboração se torna central sobretudo se analisarmos que a experiência internacional, vem
mostrando que, sem suporte da educação especial, dificilmente a proposta de educação inclusiva pode ser implementada com sucesso (Mittler,
2003; Glat & Pletsch, 2004; Pletsch & Fontes, 2006).
Neste reconceptualizar da posição da educação especial de um lugar para um serviço (Correia, 2003) é importante assinalar que a escola
especial como uma modalidade da educação especial não desaparece por duas ordens de factores: primeiro porque esta modalidade de
atendimento se justifica como medida de atendimento a aqueles alunos cujo diagnóstico psicopedagógico, compreesivo e multidisciplinar,
recomende esta modalidade como a via mais indicada para o sucesso da sua escolarização (eg. atraso mental profundo, espectro autista, etc) e,
segundo, pela necessidade anteriormente documentada de pôr a disposição da educação inclusiva os serviços de apoio e recursos necessários
para responder com sucesso as demandas da educação inclusiva (Mazzotta, 1982; Kauffman, 1995; Vizim, 2009).
III. Algus desafios da reconceptualização da Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva em Moçambique
No caso de Moçambique, não obstante a adopção formal da educação inclusiva em 1998, o sistema de educação especial tem mantido o seu
foco tradicional enquanto modalidade de atendimento a alunos com NEE. A manutenção da educação regular e a educação especial enquanto
modelos paralelos precisa ser questionada, sobretudo na actual configuração e com exemplos de outros quadrantes que tem demonstrado o
contributo valioso que a educação especial fornece a educação inclusiva. Obviamente inúmeros são os desafios, iremos de seguida apontar
alguns desafios que precisamos abordar para melhorar a educação inclusiva por via de um melhor concurso da educação especial.
Um primeiro desafio está em compreendermos e aceitarmos esta mudança de paradigma e romper com a visão tradicional, ainda enraizada, de
sistemas paralelos, pouco dialogantes e com clientelas diferentes. Esta é uma condição necessária e indispensável para abordarmos um segundo
desafio, o de repensar a reestruturação de ambos sistemas de modo a conferir a reclamada complementariedade, tendo sempre como objectivo
garantir melhores processos, recursos e oportunidades de sucesso educativo, não só aos alunos com NEE mas a todos alunos.
Um terceiro desafio, está em estruturarmos esta reconfiguração de forma sustentável e consequente com a nossa realidade educativa, social e
económica. Quer dizer, não importar acriticamente modelos pré-existentes mas através da pesquisa buscarmos evidências do que efectivamente
é necessário fazer e estabelecermos de forma informada as prioridades em função dos nossos recursos.
28 29
Quarto desafio, ligarmos a nossa opção aos pilares de acção universitária, mais concretamente o ensino, pesquisa e extensão. Esta opção
permitiria assegurarmos um processo contínuo de formação de recursos humanos especializados para responder as necessidades de apoio
técnico a proposta de educação inclusiva, desenvolver pesquisas que fomentem a inovação pedagógica contínua e, através da extensão levar a
sociedade e comunidade acções de formação, apoiar as escolas regulares no desenvolvimento de projectos educativos inclusivos, desenvolver
acções de sensibilização da sociedade em torno de questões ligadas a práticas educativas inclusivas.
Como quinto desafio, identificamos a necessidade de acompanhamento sistemático e avaliação contínua destas mudanças como forma de
retroalimentarmos este processo e trazermos uma cultura continuamente crítico-reflexiva sobre o modo como fazemos a educação inclusiva
tendo como suporte a educação especial. Assegurar financiamento que permita suportar a magnitude de recursos humanos, técnicos e materiais
necessários para uma fusão de ambos sistemas, seria um sexto desafio, enquanto que a necessidade de desenvolver uma legislação de suporte
que oriente a prática da educação inclusiva e as suas interfaces com a educação especial seria um sétimo desafio.
Por último, urge ampliar a rede de escolas especiais disponíveis no país, superando as actuais 3 escolas especiais, de modo a, por um lado,
estabelecer, por via das escolas especiais, uma rede de centro de recursos e apoio a educação inclusiva mais ampla e, por outro lado, poder
complementarmente responder aos casos extremos de crianças que tem nesta modalidade a única via possível para sua escolarização.
IV. Oportunidades para apoiar esta reconceptualização
O processo em curso de elaboração do Plano Estratégico do Sector da Educação para os próximos 5 anos surge como uma óptima oportunidade
para que esta transição para uma modalidade complementar entre educação especial e educação regular possa ser incluída como parte das
acções cruciais do sector na componente de educação inclusiva.
A existência de cursos de mestrado na área de educação no país e a recente introdução da cadeira de NEE nos cursos de formação de
professores leccionados na UP poderão ser fundamentais para sustentar a necessidade de profissionais com conhecimentos sobre NEE e
educação inclusiva.
A existência do Núcleo de Estudos de Educação especial a nível do CEPE pode ser uma óptima oportunidade para desenvolver pesquisas que
possam informar e advogar por melhores políticas educativas, sobretudo no tocante a educação inclusiva. Este núcleo concerteza poderia,
ainda, assumir um papel de maior relevo na coordenação de vários fóruns de discussão sobre educação inclusiva junto de actores-chave neste
processo.
A possibilidade de visitas de intercâmbio com países que fizeram esta transição com sucesso pode ser igualmente útil para inspirar as opções
necessárias para que Moçambique se envolva num processo interno de revisão da sua abordagem no atendimento aos alunos com NEE.
Conclusões
É necessário que o país continue em busca de formas apropriadas de desenvolver a educação inclusiva, sobretudo inspirando-se em boas
práticas internacionais e regionais, mas tendo o cuidado de construir um modelo localizado de implementação da educação inclusiva. A
reconceptualização da educação especial e o seu consequente papel complementar a educação regular é uma aposta que tem mostrado
resultados promissores a nível internacional.
Cientes de que inúmeros são os desafios, Moçambique precisa caminhar na mesma direcção, maximizando as potencialidades que o seus
sistema de educação especial podem conferir a estruturação da proposta de educação inclusiva. Os desafios não devem nos desmotivar, antes
pelo contrário deverão assumir um papel-chave sobre a motivação para melhorarmos o estágio actual de implementação da educação inclusiva.
Os resultados de se avançar para um modelo mais interactivo entre o sistema regular de ensino e o especial seguramente nos proporcionará a
oportunidade de nos posicionarmos ao nível de sistemas de ensino que adoptam práticas informadas e consequentes com a evolução das
concepções pedagógicas actuais e o amplo movimento de direitos cívicos que procuram fornecer aos seus cidadãos iguais oportunidades ao
acesso e sucesso educativo sem qualquer espécie de discriminação. Assumindo que a educação inclusiva é irreversível nada melhor que
continuamente assumirmos que nada justifica a exclusão de qualquer criança com necessidades educativas especiais ao acesso a escola.
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30 31
Projecto de Pesquisa e Extensão sobre Necessidades Educativas Especiais no CEPE – UP
Rosalina Z. Jorge
Mestre em Comunidade Surda Educação e
Língua de Sinais pela Universidade de Barcelona. Espanha. (2008).
Licenciada em Defectologia/Surdopedagogia
pela Universidade Estatal Pedagógica de
Moscovo “Vladimir Ilich Lenine”. Moscovo.
Rússia. (1991).
A UP na sua Reforma Curricular prevê para o ano lectivo de 2011 a introdução da disciplina de Necessidades Educativas Especiais em todos
os cursos ministrados pela instituição, como sendo uma das disciplinas obrigatórias (Artigo 55).
Esta orientação inclusiva constitui a principal vertente da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), onde fica implícita uma mudança de
atitude no que diz respeito as formas como são encaradas as necessidades especiais dos alunos, para que possam ser reconhecidos como um
estímulo para promover estratégias destinadas a criar um ambiente educativo mais rico para todos (Ainscow, 1997).
Trata-se, por tanto, de reinventar os saberes pedagógicos com base na prática social da educação, onde os professores, em contacto com os
saberes da educação e a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem as suas práticas, confrontando-as e produzindo saberes pedagógicos na acção (Pimenta, 1999).
Segundo Garcia (1999), podem-se dividir em três grupos:
1) Conhecimento psicopedagógico: relacionado com o ensino aprendizagem, características individuais dos alunos, técnicas didácticas,
estrutura das classes, planificação curricular, etc.
2) Conhecimento do conteúdo: relacionado aos conhecimentos sobre a matéria que ensinam, através da elaboração do plano de lição, aplicação do plano de lição, definição dos objectivos da aula, selecção dos conteúdos de ensino, aplicação dos conteúdos de ensino e a verificação da
assimilação dos conteúdos de ensino pelos alunos.
3) Conhecimento didáctico do conteúdo: representando a combinação adequada entre o conhecimento pedagógico e didáctico de como ensinar, incluindo métodos de ensino aprendizagem, avaliação e os recursos que dispõe na orientação das aulas.
Se tivermos em consideração que:
Em todos os grupos de alunos para além de regularidades existem diferenças e que estas diferenças podem ser provocadas por factores internos
próprios do aluno e/ou por factores externos próprios do professor e do seu relacionamento com o aluno, bem como a interacção de factores
internos e externos provoca o surgimento de Necessidades Educativas diversas:
•
Físico - Motora. Se produz devido a uma alteração no Sistema Nervoso Central (SNC), um acidente genético, um traumatismo
congénito ou adquirido, uma má formação, esta pode agravar-se por alterações sensoriais ou intelectuais
•
Sensorial (auditiva e/ou visual).
- é a diminuição ou perda parcial ou total da acuidade auditiva. Distinguem-se dois tipos: a surdez e a hipoacúsia. Pode criar
confusão, já que pode ser diminuição – hipoacusia, ou perda total – anacúsia ou cofosis.
- Pessoa Cega: é aquela que possui perda total ou resíduo mínimo de visão, necessitando do método Braille como meio de leitura
e escrita e/ou outros métodos, recursos didácticos e equipamentos especiais para o processo de ensino - aprendizagem.
- Pessoa com baixa visão: é aquela que possui resíduos visuais em grau que permitam ler textos impressos à tinta, desde que se
empreguem recursos e equipamentos especiais, excluindo as deficiências facilmente corrigidas pelo uso adequado de lentes.
•
Intelectual (deficiência mental e/ou Síndroma de Down, Perturbação Autista, Asperger). A principal característica da deficiência
mental é a redução da capacidade intelectual (QI), situadas abaixo dos padrões considerados normais para idade, se criança ou inferiores à
média da população, quando adultas.
•
Dificuldades de Aprendizagem, estas criancas tem dificuldade em aprender o alfabeto e versos, trocas na fala que não foram
superadas aos seis anos de idade. Dificuldades de compreensão na leitura. São lentos em estabelecer relações entre os diferentes
estímulos como elementos auxiliares do processo de memorização.
Todas estas etiologias pelas suas características podem interferir no processo de Ensino -Aprendizagem e transmissão de conhecimento e na
sistematização do vocabulário adquirido, pelo que no trabalho de campo iremos estar atentos as variáveis e aos indicadores de quando acontecem estas dificuldades de aprendizagem, bem como as causas concernentes para identificar as necessidades de aprendizagem e de apoio aos
alunos).
O Projecto “Escolas Inclusivas” (MEC 1998:06), foi lançado sobre a base teórica dos seguintes princípios: i) do diagnóstico das particularidades de cada criança; ii) do enfoque dinâmico e estimulador; iii) do enfoque da relação professor – aluno e iv) do enfoque individual, o professor deve descobrir as causas das dificuldades que a criança apresenta e traçar a estratégia de intervenção. O plano deve estimular a criança de
forma a facilitar a sua aprendizagem, demonstrar aceitação pelos seus alunos, ganhar a confiança deles, para isto o programa tem que ser activo
de forma a permitir que o aluno aprenda efectivamente.
31 32
Segundo a Declaração de Salamanca, “as universidades podem desempenhar um importante papel no desenvolvimento da educação dos alunos
com necessidades especiais, em particular no que diz respeito à investigação, formação de formadores, elaboração de programas de formação
e produção de materiais…” (1994. pág. 33).
No CEPE pretendemos passar para o plano prático através da: i) identificação das necessidades de aprendizagem; ii) apoio aos alunos por meio
da observação directa no contexto sala de aula; iii) identificação das estratégias de ensino que o professor utiliza para melhorar a sua prática
pedagógica; iv) registar as necessidades de apoio aos professores, através da identificação de alunos de rápida e lenta aprendizagem; v) preparação dos alunos bons para apoiarem os fracos; vi) verificação das ajudas que os alunos bons dão aos alunos com dificuldades; vii) elaboração
e distribuição de exercícios, correcção de exercícios, trabalho para casa, etc. Para alem de estas actividades pretendemos sistematizar as estratégias de aprendizagem dos conteúdos que o professor aplica na sala de aula ou seja o tipo de dificuldade e a sua causa, verificar as atitudes
pedagógicas tomadas pelo professor, analisando o acompanhamento e a avaliação académica dos alunos com dificuldades e a participação dos
pais no acompanhamento educacional dos seus filhos.
Por isso, a caracterização é um instrumento de trabalho do psicólogo, do professor, terapeuta, ou qualquer pessoa que queira fazer uma intervenção, é uma condição necessária para a organização e planificação do processo docente educativo, o ponto de partida para definir como,
quando e o que quer ensinar. “Um dos grandes desafios que os pais, encarregados da educação, professores e outros agentes que lidam com
crianças especiais, é o diagnóstico” Madender Martins (2011) .
Sempre que se fala de caracterizar um aluno há o problema do guião para caracterizar, pois este não aceita receitas. O guião converte a caracterização numa lista ordenada de dificuldades ou numa série normal de fenómenos e situações assinalados sem relação aparente. Uma caracterização destas não oferece nenhuma utilidade ao professor.
Propomos uma pesquisa – acção a assistência as aulas, a capacitação dos professores em Necessidades Especiais na base do Conjunto de Materiais da UNESCO “Necessidades Especiais na Sala de Aula” (anexo 8.6, 8.7 e 8.8) com a utilização de metodologia de analise conjunta dos
casos propostos, a recolha e processamento dos dados para poder emitir recomendações viradas para a Educação Inclusiva (EI) de crianças,
jovens e adultos com NEE’s.
O Núcleo de NEE’s pretende também apetrechar uma sala de apoio psicopedagógico, ensinar aos professores a caracterizar os seus alunos
tendo em linha de consideração o alto índice de reprovações e desistências existentes e as dificuldades de aprendizagem dos alunos fundamentalmente no que diz respeito a leitura e a escrita e o trabalho com as associações que trabalham em prol das pessoas portadoras de deficiência
como por exemplo a Associação dos Deficientes de Moçambique (ADEMO), a Associação dos Surdos de Moçambique (ASUMO), entre
outras.
Essa reconstrução pressupõe um bom domínio teórico dos conhecimentos profissionais, jogar com eles, arquitectar conceitos e actividades
didácticas tendo em conta as oportunidades, os meios disponíveis, as necessidades e exigências dos alunos (Perrenoud, 1993).
A Declaração de Salamanca também nos orienta que “Cada escola deve ser uma comunidade, conjuntamente responsável pelo sucesso de cada
aluno. É a equipa pedagógica, do que o professor individual, que se deve encarregar da educação das crianças com crianças com necessidades especiais… ” (1994. pág. 31).
Ninguém melhor que o professor e a própria escola para definirem que estrutura há de possuir a caracterização para resultar funcional. Existem
três etapas educativas que podem ser estabelecidas para potenciar o mais possível o desenvolvimento de crianças com NEE’s a saber:
- A educação em casa;
- A educação no Jardim-de-infância, escolinha ou creches;
- A educação no 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico.
No que refere à educação em casa, as primeiras fases de desenvolvimento são de extrema importância para a criança. É nesta fase que têm as
maiores hipóteses de êxito.
Segundo Speck (1978, cit. por Bautista, 1997), estas possibilidades baseiam-se em alguns princípios que importa referir:
- o meio ambiente que tem uma enorme influência na aprendizagem, através da estimulação directa ou indirecta que é dada à criança;
- os primeiros anos de infância que são o período mais propício para a estimulação, visto corresponderem à fase da sua vida em que o desenvolvimento psico-físico é mais rápido;
- tudo o que a educação pode dedicar à criança nestas idades exige menor esforço educativo do que em idades mais avançadas.
As primeiras pessoas a desempenharem essa função educativa são os pais e/ou pessoas que fazem parte do seu ambiente familiar. Daí a necessidade destes receberem apoio e orientação acerca das possibilidades de desenvolvimento da criança, para que, assim, possam promover desde
cedo o seu desenvolvimento.
A educação precoce deverá fomentar todos os aspectos do desenvolvimento de uma criança, como a motricidade, a percepção, a linguagem, a
socialização e a afectividade.
Estes aspectos devem ser tratados em conjunto e a acção educativa nunca se deve converter num treino de funções isoladas.
32 33
Relativamente à educação no Jardim-de-infância, escolinhas ou creches a actuação pedagógica deverá ser orientada como uma aprendizagem organizada. De acordo com Speck (1978, cit. por Bautista, 1997), as tarefas principais que a educação pré-escolar deverá abranger serão: a
estimulação e motivação para a aprendizagem a para as relações interpessoais; educação sensório e psico-motora orientada para a estimulação e
a motricidade; treino de autonomia e hábitos de higiene para que se possam cuidar sozinhos ou com pouca ajuda; educação rítmica; iniciação à
comunicação social e verbal para que se sintam integrados e consigam comunicar com os que os rodeiam.
No que concerne à educação no 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico deve-se investir no desenvolvimento de todas as potencialidades da criança
deficiente, com o objectivo de a preparar para enfrentar sozinha o mundo em que tem de viver, ou seja, torná-la autónoma. Deste modo, devem
ser facultadas todas as actividades que contribuam para a aquisição das competências e capacidades necessárias tendo em vista o desenvolvimento humano integrado, isto é, como membro de uma sociedade.
Referindo Bach (1969, cit. por Bautista, 1997), podemos falar de várias áreas de desenvolvimento, nomeadamente a socialização, a independência, destreza, domínio corporal, capacidade perceptiva e de representação mental, linguagem e afectividade.
O professor ao defrontar-se com uma criança deficiente deverá gerir e seleccionar os objectivos e os conteúdos programáticos em função da
situação individual da criança, considerando assim as suas potencialidades e necessidades.
As escolhas devem considerar os princípios Piagetianas, nomeadamente:
- o princípio activo, em que o ensino deve ser o mais afastado possível da teoria;
- o princípio da estruturação, em que o ensino deve ser subdividido em pequenas etapas;
- o princípio da transferência, no qual o ensino deverá ser repetitivo e interactivo, objecto/realidade;
- a associação da linguagem e da acção, através do qual o ensino deverá estabelecer uma relação entre o sistema de sinais verbais e a experiência em curso, cada acção deverá estar ligada a uma palavra;
- a motivação para as aprendizagens sociais que prevê que o ensino crie situações positivas de aprendizagem, nos aspectos sociais e afectivos.
Para além destes princípios, o professor deverá ter em atenção o grau de dificuldade do aluno e as suas capacidades e/ou limitações. Segundo
Sloan e Birch (1955, cit. por Fonseca: 1989) a criança com deficiência apresenta um quadro de comportamentos adaptativos, de acordo com a
idade em que se encontra, que poderão ajudar o professor a adequar o seu comportamento e prática pedagógica.
Segundo o relatório do MINED (1999) “a maioria das crianças e jovens com necessidades educativas especiais é constituída por aqueles que
apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, de socialização ou de saúde que não se relacionam com qualquer deficiência”.
O ensino inclusivo requer o empenho e esforço de todos os intervenientes no processo educativo, escola, família e comunidade, em trabalho de
parceria.
O Ministério da Educação e os órgãos de gestão e administração das escolas devem trabalhar de uma forma articulada, de modo a proporcionar
formação aos professores que trabalham com alunos com NEE’s, promovendo acções de sensibilização e de formação acerca das temáticas
relacionadas com esta problemática, melhorar as práticas pedagógicas (a nível pessoal e profissional) e fomentar o sucesso educativo da criança portadora de deficiência mental.
Todavia não podemos nunca esquecer que de nada vale este empenho por parte do professor se o aluno não tiver uma participação activa no
processo, na medida em que, é fundamental reforçar as capacidades do sujeito para gerir ele próprio os seus projectos, os seus processos, as
suas estratégias (Perrenoud, 1999: 97).
Só através do conhecimento do historial clínico e do processo de desenvolvimento da criança portadora de deficiência mental, das causas e das
características típicas dessa deficiência e das possibilidades de educabilidade se poderá elaborar, em consciência, um Plano Educativo Individual e consequentemente um Programa Educativo, que se ajuste às suas necessidades e contribua para uma efectiva aprendizagem e desenvolvimento de competências e capacidades garantindo-lhe, assim, o sucesso.
A educação das crianças com Necessidades Educativas Especiais é uma tarefa compartilhada por pais e por profissionais. O papel das famílias
e dos pais pode ser valorizado se forem transmitidas as informações necessárias numa linguagem simples e clara.
O Centro de Estudos de Políticas Educativas (CEPE) da Universidade Pedagógica, através do Núcleo de Estudo de Educação Especial, visa
implementar as orientações da Declaração de Salamanca, onde fica implícita uma mudança de atitude no que diz respeito as formas como são
encaradas as necessidades especiais:
•
prevê a formação dos professores em Necessidades Educativas Especiais (Artigo 36). Segundo a Declaração de Salamanca. “O
maior desafio consiste em organizar formação em exercício para todos os professores, tendo em consideração as diversas e,
muitas vezes, difíceis condições em que trabalham.
•
A formação em exercício deverá realizar-se, sempre que possível ao nível da escola, através da interacção com os orientadores e
apoiada da auto - formação” (1994. pág. 32).
Também nos orienta que “Deve ser dada uma especial atenção, nesta área, à investigação – acção, focando estratégias inovadoras de Ensino
- Aprendizagem. Os professores deverão participar activamente, tanto nas acções, como na reflexão que tal investigação implique” (1994.
pág. 31):
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•
Criar um Centro de Recursos por excelência na área das Necessidades Educativas Especiais, onde se da prioridade ao atendimento
de crianças e seus familiares.
•
Caracterizar os alunos com Necessidades Educativas Especiais;
•
Apetrechar uma Sala de apoio Psicopedagógica (Artigo 68).
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Realizar do Estágio e de Práticas Pedagógicas (Artigo 63), nas diferentes escolas inclusivas.
•
Ensinar os formandos a planificar as aulas e a trabalhar na ligação escola, família, comunidade (Artigo 5, alínea i da Reforma
Curricular UP).
•
Ensinar a caracterizar os alunos (avaliação e caracterização inicial, definição das NEE’s, elaboração e aplicação do programa de
intervenção e reavaliação da eficácia de intervenção) (Artigo 5, alínea a da Reforma Curricular UP).
Tendo em vista os três critérios pedagógicos essenciais para o sucesso da aprendizagem: a) os professores precisam de conhecer bem os alunos
em termos das suas capacidades, dos seus conhecimentos, dos seus interesses e de sua experiência anterior; os alunos precisam de ser ajudados
a atribuir um sentido pessoal as tarefas e actividades em que participam e as aulas devem ser organizadas de modo a estimular a participação e
o esforço pois o ensino é uma actividade muito criativa que pode ser realizada de diversas formas.
b) Encorajar os professores a assumir a responsabilidade da sua própria aprendizagem e prática pedagógica.
c) Considerar os dois pontos de vista: do aluno individual e o do ponto de vista curricular pois segundo a primeira perspectiva, as dificuldades
do aluno são definidas em termos das suas características individuais, por exemplo as suas deficiências, os problemas do seu meio social ou as
suas características psicológicas ou seja que pode identificar-se um grupo de crianças especiais, estas crianças precisam de ensino especial
como resposta para seus problemas, é melhor que as crianças com os mesmos problemas sejam ensinadas em conjunto, as outras crianças ditas
“normais” aproveitam as formas de escolarização existentes.
As necessidades educativas individuais e de grupo definem-se a começar pelas particularidades individuais dos alunos e do seu meio escolar,
familiar e comunitário, tendo em consideração as áreas cognitivas afectadas: Pensamento: dificuldades de coordenação lógica das ideias e o
carácter inflexivo para solucionar problemas, Percepção: têm repercussões na expressão oral e escrita, Memória: dificuldades de
memorização, Atenção: dispersa, factor ambiental que actua como elemento patógeno, Esfera emotivo–volitiva: a falta de afecto ou de super
protecção, pode gerar dificuldades de aprendizagem, etc.
BIBLIOGRAFIA
UNESCO. Conjunto de Materiais para a formação de professores “Necessidades Especiais na Sala de Aula”. Lisboa, Instituto de
Investigação Educacional, 1994.
UNESCO. Declaração de Salamanca, sobre principios e practicas. Salamanca, Espanha, 7-10 Junho de 1994. Paris, UNESCO, 1994.
Universidade Pedagógica. Plano Estratégico da Universidade Pedagógica. Maputo, Edição Publicações SIGA/UP, 2004.
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. Reforma Curricular. Maputo, UP, 2009.
WINDYZ, F. & MANHIÇA. Carlos. Relatório de Consultoria ao Projecto “Escolas Inclusivas em Moçambique”. Moçambique, UNESCO/
MINED, 1998.
ZAMORA, Rosalina & DOMINGUEZ, J. R. Estratégia de Intervenção Psicopedagogica Na Sala De Aula. Moçambique, MINED, 2000.
http://es.portadoresdedeficiencia.vilabol.uol.com.br/DeficienciaFisica.htm
http://www.ptwikipedia.org