0
UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
SIMONE GOBI MARCOLAN
ESPAÇOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM
ESCOLAS PEQUENAS E ISOLADAS: UMA LACUNA A SER
PREENCHIDA
Ijuí/RS
2012
1
SIMONE GOBI MARCOLAN
ESPAÇOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM
ESCOLAS PEQUENAS E ISOLADAS: UMA LACUNA A SER
PREENCHIDA
Dissertação apresentada ao Curso de PósGraduação Stricto Sensu em Educação nas
Ciências – Mestrado, da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação nas Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner
Ijuí – Rio Grande do Sul, janeiro de 2012.
2
A comissão abaixo assinada aprova a presente Dissertação:
ESPAÇOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM
ESCOLAS PEQUENAS E ISOLADAS: UMA LACUNA A SER
PREENCHIDA
elaborada pela mestranda
SIMONE GOBI MARCOLAN
como requisito parcial para obtenção do grau de
MESTRE EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
COMISSÃO EXAMINADORA:
_______________________________________________
Professor Dr. Otavio Aloisio Maldaner (Orientador) - UNIJUÍ
_______________________________________________
Professora Drª. Eva Teresinha de Oliveira Boff - UNIJUÍ
_______________________________________________
Professora Drª. Rejane Maria Ghisolfi da Silva - UFSC
3
“As pesquisas educacionais não são feitas
para dizer à escola e aos professores o que
fazer e como fazer, mas para entender e
contribuir
na
construção
desse
objeto
chamado educação” (LOPES, 2007, p. 21).
4
AGRADECIMENTOS
Minhas conquistas não são só fruto de minhas vontades e esforços. Mas, graças à
existência de pessoas com que divido meu espaço/tempo de vida. Minha vitória também
é a vitória de cada um deles.
Agradeço primeiramente a Deus, pela força e amparo nos momentos pelo qual passei ao
longo da construção desta Dissertação.
A minha família, pelo apoio e compreensão nos momentos em que não pude estar presente.
Por acreditar na minha capacidade e entender os meus momentos de angústia e apreensão.
Ao meu filho Eduardo, razão da minha persistência, coragem, energia e luta, por suportar
minha ausência. E pela paciência de ter esperado pela atenção da mãe quando, mesmo
presente, estava ocupada com os estudos.
Ao professor Otavio Aloisio Maldaner, orientador, pela acolhida generosa, confiança,
orientação segura e competente, pelo carinho, paciência e atenção com que sempre me
atendeu desde a graduação.
Às professoras Lenir e Helena, pela leitura e valiosas contribuições na banca de
qualificação, bem como às professoras Eva e Rejane pela participação na banca final.
Aos demais professores do Programa pelos momentos de aprendizagem e crescimento
proporcionados no decorrer do Curso.
Aos professores e escolas participantes, pela confiança em mim depositada, pela
compreensão e pela disponibilidade com que se colocaram para que eu pudesse realizar esta
pesquisa.
Aos colegas de curso pela amizade, convivência, partilha e pelos momentos que passamos
juntos, especialmente a Maristela.
À Capes e à Unijuí, pelo apoio financeiro e institucional.
5
RESUMO
Nos processos formativos de professores, um Curso de Graduação ou a Licenciatura deve ser
considerado suficiente para iniciar o exercício profissional. Contudo, compreende-se que o
processo de formação continuada, já no contexto de atuação profissional, é de suma
importância. Por outro lado, os processos formativos acontecem, principalmente, nas
interações sociais, no caso, nas interações entre pares. Há, no interior do Rio Grande do Sul e
no Brasil, muitos municípios pequenos com uma única escola de Ensino Médio e que contam
com apenas um professor de Química e de outras matérias escolares. Nesses casos, como
acontecem os processos de formação continuada desses professores? A falta de oportunidade
de interação pode limitar o processo de significação dos conhecimentos próprios da prática
docente e, assim, o desenvolvimento do profissional professor. Deste modo, o principal
objetivo desta pesquisa foi o de verificar e entender o processo de desenvolvimento e ação
desses professores em situação especial. Metodologicamente, a pesquisa caracteriza-se como
estudo de caso de enfoque qualitativo. Faz-se uso, basicamente, de três instrumentos de
investigação para a produção dos dados: entrevistas semiestruturadas com três professores de
Química, sendo que cada um trabalha em escola e município diferentes, análise dos Projetos
Político Pedagógicos de cada escola e dos Programas de Ensino de Química de cada
professor. Os dados produzidos foram organizados segundo metodologia da Análise Textual
Discursiva com vistas a produzir categorias de análise. Foram identificadas três categorias:
Formação Continuada, Interação Social e Constituição Humana e Planejamento da Disciplina.
Os resultados construídos anunciam que a formação continuada desses professores é
prejudicada e que os programas de ensino propostos aos seus alunos não atendem às suas
necessidades de entendimento da realidade em que vivem.
Palavras-chave: Formação continuada de Professores e Interação entre Pares. Educação
Química e Realidade Social. Programa Escolar de Formação em Química.
6
ABSTRACT
In the teacher’s formative processes na undergraduate course or licentiate should be
considered sufficient to begin professional practice. However it is understood that the process
of continuing education, in the context of professional performance is of paramount
importance. On the other hand, the formative processes occur mainly in social interactions, in
this case, the interactions between peers. There are, inside the Rio Grande do Sul in Brazil,
many small municipalities with a single secondary school and who have only one teacher for
chemistry and for each school subjects. In these cases how occurs the continuing formation
processes of these teachers? The lack of interaction opportunity may limit the significance
process of teaching practice knowledge and, thus, the development of professional teacher.
Thereby the main objective of this research was to check and understand the development
process and action of these teachers in special situation. Methodologically the research is
characterized as a case study of qualitative approach. It is used basically three research
instruments for the production of data: semi-structured interviews with three professors of
chemistry, each one works in different schools and cities, analysis of the Pedagogical Political
Projects for each school and the Chemistry Teaching Programs of each teacher. The data
produced were organized according the Discursive Textual Analysis methodology in order to
produce categories of analysis. There were identified three categories: Continuing Education,
Social Interaction and Human Constitution and Planning Subject. The results produced
announce that the continuing formation of these teachers is impaired and that the teaching
programs offered to its students do not meet their needs of understanding the reality in which
they live.
Key-words: Teacher’s Continuing Formation and Peer Interaction. Chemistry Education and
Social Reality. Chemistry Formation Scholl Program.
7
LISTA DE QUADROS
Quadro nº 1: Definições da categoria Formação Continuada ................................................ 57
Quadro nº 2: Definições da categoria Interação Social e Constituição do Ser Humano.......... 68
Quadro nº 3: Definições da categoria Planejamento da Disciplina ........................................ 74
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 09
1 INTERAÇÃO SOCIAL, AÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES ...................... 12
1.1 Origem, Explicitação da Problemática e Objetivos da Pesquisa................................... 12
1.2 Os processos interativos e a constituição do professor................................................. 16
1.3 O Ensino de Química articulado ao contexto agrícola das escolas e dos sujeitos da
pesquisa............................................................................................................................ 22
1.4 A formação e a ação de professores hoje: alguns elementos para reflexão ................... 27
2 O CONTEXTO DA PESQUISA E O CAMINHO METODOLÓGICO....................... 36
2.1 Metodologia e Técnicas de Pesquisa ........................................................................... 36
2.2 Análise Textual Discursiva ......................................................................................... 38
2.3 O perfil de cada professor ........................................................................................... 40
2.3.1 Metatexto I ........................................................................................................... 40
2.3.2 Matatexto II ......................................................................................................... 43
2.3.3 Metatexto III ........................................................................................................ 46
2.4 Caracterização das escolas..............................................................................................48
2.4.1 Critérios de escolha ............................................................................................. 48
2.4.2 As escolas e sua localização ................................................................................. 49
2.4.3 Metatexo IV- O contexto comum que envolve as três escolas ............................... 50
3 PROFESSOR ÚNICO EM SUA ÁREA: UM DESAFIO A MAIS NA VIDA DOS
PROFESSORES NOS PEQUENOS MUNICÍPIOS......................................................... 53
3.1 Formação Continuada ................................................................................................. 53
3.2 Interação Social e Constituição do Ser Humano .......................................................... 67
3.3 Planejamento da Disciplina ......................................................................................... 72
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 86
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 93
APÊNDICE E ANEXOS .................................................................................................... 98
9
INTRODUÇÃO
Nos processos formativos de professores, um Curso de Graduação ou a Licenciatura
deve ser considerado suficiente para iniciar o exercício profissional. Contudo, compreende-se
que o processo de formação continuada, já no contexto de atuação profissional, é de suma
importância para atender às necessidades de formação sentidas pelos professores e às
demandas da educação. A formação continuada é uma formação sempre e cada vez mais
necessária devido às mudanças que ocorrem nas orientações curriculares e nas necessidades
socioculturais. Por outro lado, os processos formativos acontecem, principalmente, nas
interações sociais, no caso, nas interações entre pares.
As interações entre pares são momentos importantes que propiciam trocas,
compartilhamento e ajuda mútua, em que cada um participa com suas experiências, visões,
saberes, anseios, necessidades, preocupações e limitações. Em grupo de pares, segundo
Maldaner (2003), ocorre a produção de novos significados, capazes de mudar a prática da sala
de aula, em que os professores participam cada um com suas crenças sobre questões ligadas à
Química, ao conhecimento, ao ensino, à aprendizagem, e como isso se dá em sala de aula. O
encontro com o outro, professor da mesma disciplina ou área, apresenta-se como
possibilidade de formação continuada em que questões acerca da prática vigente da sala de
aula, da organização e planejamento da disciplina (conteúdos e metodologias) podem ser
discutidas, socializadas e até repensadas.
Há, no interior do Rio Grande do Sul e no Brasil, muitos municípios pequenos com
uma única escola de Ensino Médio e que contam com apenas um professor de Química e de
outras matérias escolares e que não tem, portanto, a oportunidade de atuar em grupo de pares.
Nesta perspectiva, esta pesquisa foi realizada com a intenção de aclarar algumas questões
acerca da realidade de atuação e dos processos formativos de três professores de Química do
Ensino Médio, únicos em suas escolas e municípios no interior do Rio Grande do Sul. Deste
modo, esta dissertação está estruturada em três capítulos.
10
No capítulo I, inicialmente recordo as motivações que me levaram à realização da
presente pesquisa, que teve como intenção maior a busca por algumas respostas que sempre
me inquietaram quanto à ação isolada e solitária do professor de Química na escola em que
trabalho como funcionária, caracterizada pela falta de interlocução com seus pares. A partir
disso, apresento o problema, os objetivos e as questões de pesquisa decorrente dos mesmos.
Procedo discutindo sobre a importância atribuída às interações sociais para a constituição do
ser humano e especialmente do professor de Química, fundamentada na abordagem históricocultural, principalmente em Vigostki. Em item do capítulo I, discuto sobre a importância da
contextualização, como nova ênfase curricular continuamente proposta em documentos e em
processos avaliativos. Mesmo sendo professor único na escola, ele precisa, de algum modo,
contextualizar o ensino de Química para que os estudantes tenham o mínimo de entendimento
sobre o seu contexto sociocultural. Diante disso, trago uma discussão acerca do contexto
essencialmente agrícola em que alunos, professor e escola estão inseridos e de que forma tais
aspectos podem ser abordados em sala de aula, nas aulas de Química. Mediante as discussões
sobre a necessidade de um ensino de Química contextualizado, o ultimo item do capítulo I
aborda a questão da formação dos professores, fator essencial para o bom andamento do
ensino, particularmente do ensino de Química em nível médio.
No capítulo II apresento as características da pesquisa, seu contexto e protagonistas, e
as opções metodológicas para a construção e discussão dos dados, que contaram com pesquisa
documental, pesquisa de campo com entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio com três
professores de Química, e pesquisa bibliográfica que percorre todo o desenvolvimento do
trabalho. Os dados produzidos foram organizados segundo a Metodologia da Análise Textual
Discursiva, que permitiu a construção de categorias de análise através da descrição e
interpretação de “alguns dos sentidos que a leitura de um conjunto de textos pode suscitar”
(MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 14). Também neste capítulo, são apresentados os três
professores, sujeitos da pesquisa, seguido pelo critério de escolha das escolas, sua localização
e o que de comum tem entre elas, proveniente da leitura dos Projetos Político Pedagógicos e
dos Programas de Ensino dos professores, este último, apresentado ao final do capítulo.
O capítulo III trata da discussão e análise dos dados. Apresento as categorias de
análise do material escolhido para o estudo. “Formação Continuada”, Interação Social e
Constituição do Ser Humano”, e “Planejamento da Disciplina” são as três categorias que, uma
vez identificadas, foram definidas a partir da literatura e passaram a ser os instrumentos de
análise. A análise propiciou a defesa de certas proposições, sustentadas com base, novamente,
na literatura, e nos dados empíricos e compreensões da pesquisadora.
11
No último ponto da dissertação foram tecidas as considerações finais, possíveis, neste
momento, acerca do objeto investigado. Nas considerações são sinalizados alguns elementos
de continuidade dos estudos e algumas questões que não foram analisadas por não ser o foco
principal do presente momento.
A pesquisa intitulada “Espaços de formação continuada de professores em escolas
pequenas e isoladas: uma lacuna a ser preenchida” é relevante, e merece ser divulgada.
Discutir as necessidades formativas e apresentar a realidade de atuação a que estão sujeitos os
professores participantes, pode desencadear novas propostas de formação continuada que
ajudem os professores, uma vez que parte de dados concretos e do conhecimento dos limites
enfrentados.
12
1 INTERAÇÃO SOCIAL, AÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Neste capítulo apresento inicialmente a origem, a explicitação da problemática e os
objetivos que instigaram o desenvolvimento da pesquisa. Na sequência, trago discussões
acerca da importância dos processos interativos na constituição do professor, dada a
especificidade do tema em questão. Em seguida, apresento discussões acerca da importância
do professor articular o ensino de Química ao contexto sociocultural da escola e alunos, neste
caso, ligado às questões agrícolas, o meio de vivência dos sujeitos da pesquisa. Além disso,
levanto algumas discussões e reflexões acerca da formação de professores, em especial,
formação de professores de Química. O embasamento teórico decorre de alguns conceitos
referenciais de autores pertinentes para o tema/estudo em questão, incluindo nessa abordagem
a compreensão sobre a formação inicial, a mobilização de processos de reflexão sobre a
própria prática pedagógica, voltados para a formação dos professores.
1.1 Origem, Explicitação da Problemática e Objetivos da Pesquisa
A presente pesquisa origina-se das preocupações e inquietações decorrentes das
minhas observações e experiências vivenciadas como funcionária pública há 8 anos em uma
escola estadual. Nesta escola fui aluna no Ensino Médio e, durante o Curso de Graduação, fui
professora estagiária em Química no Ensino Médio e Ciências no Ensino Fundamental.
Formada em Química Licenciatura em 2009, embora não atuando como professora,
minha caminhada profissional possibilita observar as ações desenvolvidas no contexto escolar
em que trabalho, principalmente as que se referem ao professor de Química que, desde que
começou as suas atividades docentes, é o único professor de Química na escola. Pelo convívio
que tenho com ele, percebo as dificuldades que acompanham a sua trajetória e que se colocam
no desempenho da sua função. Mesmo fora da sala de aula, senti a necessidade de buscar
algumas respostas para a situação que presencio diariamente. Resolvi cursar o Mestrado em
Educação nas Ciências pela linha de pesquisa Currículo e Formação de Professores,
inserindo-me na pesquisa, como meio de esclarecer e refletir sobre alguns questionamentos, e
caminhar para possíveis saídas.
O professor de Química da escola em que trabalho assume um número excessivo de
turmas e aulas, desdobra-se para cumprir sua jornada também em outra escola e
responsabiliza-se sozinho pelo seu ensino e estudantes na escola. Assim como eu, ele cursou
Química Licenciatura na UNIJUÍ, instituição em que a preocupação com a educação em
13
Química é muito forte e prima pela necessidade do coletivo. É o caso do Grupo
Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências, Gipec-Unijuí, que produz,
desenvolve, implementa e avalia inovações curriculares, baseadas em Situações de Estudo
(SE) (MALDANER; ZANON, 2001), fundamentadas no referencial histórico-cultural.
Dentre o grupo de professores que integram o Gipec, alguns foram nossos professores
durante a graduação, preocupados com a formação do educador químico e com os problemas
e limitações encontrados nos atuais currículos na área das Ciências Naturais, como
linearidade, descontextualização e fragmentação disciplinar. Nesta perspectiva, o Curso de
Química ofereceu componentes curriculares de formação do conhecimento de ser professor,
em que foram construídas coletivamente SE. Estas, a partir de um tema, buscam
problematizar e contemplar os conteúdos escolares de maneira contextualizada e
interdisciplinar, significar os conceitos, ensinar o professor a ser responsável e autor do seu
próprio currículo de acordo com as orientações oficiais e promover o seu desenvolvimento
profissional.
Grupos de pesquisa na Universidade já produziram importantes materiais
didáticos alternativos, como a coleção Ensino de 2º Grau, publicada pela Editora UNIJUÍ nos
anos 80 e as próprias SE para o Ensino Fundamental, publicadas desde 2002.
Aprendemos que a proposta de inovação curricular por SE assume um caráter coletivo.
Nela, envolvem-se professores da Universidade, professores da escola básica e alunos de
graduação, e que consideram o contexto social do estudante da educação básica. Mesmo tendo
contato, incentivo, vivência e aprendizagem nessa direção durante a graduação, observo na
escola um ensino de Química preocupado em vencer a listagem de conteúdos elencados por
programas de vestibular.
Reconheço em minha formação superior a preocupação de proporcionar autonomia e
confiança a nós, estudantes, para que pudéssemos assumir a profissão docente que
escolhemos. Desta forma, ao chegar às escolas não iríamos simplesmente executar propostas
prontas e pensadas por pessoas externas a ela. Mas o que observo na minha escola é um
professor de Química sozinho que não encontra tempo para planejar, discutir, refletir nem
trocar experiências com os outros professores, de Biologia ou Física, por exemplo, quiçá com
professores de Química de outras escolas ou municípios.
O grupo de professores na Universidade que nos ensinou questões de autoria de
currículo, abordagem contextualizada e interdisciplinar, produção e planejamento coletivo,
importância da interação entre pares, e que realizavam atividades referentes às SE,
trabalhavam sempre em conjunto. Os componentes que ministravam eram organizados de
forma que cada professor trabalhava com os conteúdos e conceitos da sua área, em um mesmo
14
componente curricular e com a mesma SE. Para elucidar, no componente Estágio Curricular
Supervisionado: Ensino de Ciências III houve intervenções por parte de professores de
Química, Física e Biologia.
Recorro a essas lembranças e aprendizagens da graduação, porque a realidade de
atuação do meu colega, professor de Química formado na mesma instituição, e de muitos
outros professores pelo Brasil, cuja situação é desconhecida, sempre me inquietou e gerou
questionamentos e sensação de que foi em vão o que aprendemos durante a graduação.
Produzimos nossas próprias Situações de Estudo e fomos desenvolvê-las nos estágios na
escola. De minha parte, houve bastante aceitação, envolvimento e participação porque
finalmente os estudantes conseguiram discutir sobre temas próximos a sua vivência, porém
sem abandonar os conteúdos. Meu maior medo é um dia chegar à escola como professora e
deparar-me com essa sensação de isolamento, conforme situação do meu colega, sem
oportunidade sequer de interagir com outro professor de Química. Sem interação entre pares,
como fica a formação continuada? Como ele se desenvolve e atua em condição de isolamento,
solidão?
Esses questionamentos motivaram-me a prosseguir nos estudos no âmbito da
educação, em nível de mestrado. Assim como o professor da escola em que trabalho, em
outros dois municípios vizinhos, encontram-se professores de Química em situação
semelhante e que também fazem parte da minha pesquisa, e que me provocaram a avaliar
profundamente a profissão que escolhi.
Posso inferir seriamente que estou atravessada por esse mesmo problema, que de
forma indireta, diz respeito a minha prática profissional atual, mesmo fora da sala de aula, e
principalmente a minha futura profissão. Assim como os professores da pesquisa, eu também
resido em município pequeno, e estou sujeita a enfrentar situações semelhantes.
Introduzi essa problemática a partir da minha história de atuação na escola para
entender se essa realidade de atuação permite estabelecer algum diálogo com outros
professores de Química. O contrário do que se fala sobre a formação, que acontecem em
processos interativos, estou lidando com professores aparentemente isolados e num futuro
próximo posso fazer parte deste grupo. A colaboração entre professores é indispensável, visto
que cada área do conhecimento entre si e a escola possuem finalidades em comum. Queria
saber e entender se em tais condições é possível orientar-se e planejar coletivamente, fazer a
formação continuada na escola ou externamente a ela, produzir o próprio currículo conforme
aprendizagem na Universidade contextualizando o ensino de Química, dentre outras questões
que, com certeza, demandam muito estudo e maior aprofundamento nas investigações.
15
Estudar a ação de professores únicos de Química no Ensino Médio que trabalham em
escolas pequenas localizadas em municípios no interior do Rio Grande do Sul remete ao
problema de possível ausência de processos interativos entre pares, considerado essencial na
constituição dos professores. Professores, nessas condições, assumem todas as turmas e as
aulas de Química, decidem tudo sozinhos sobre sua disciplina, não tem com quem interagir,
dialogar e planejar na escola, nem como fazer a sua formação continuada.
Por hipótese, a pesquisa pode ser uma oportunidade de interlocução e tomada de
consciência desses professores sobre questões relacionadas à sua atuação além de trazer
possíveis subsídios teóricos para a discussão sobre temas de abrangência. Pode ser, também,
que o aparente isolamento de professores únicos, que trabalham em municípios pequenos,
pode ser quebrado pelo acesso à Internet e aos meios de comunicação hoje já disponibilizados
em quase todos os lugares. É possível, então, que os professores não estejam tão isolados
assim e consigam de alguma maneira interagir e ter a possibilidade de estabelecer algum
diálogo com seus pares. Há também o acesso aos documentos, programas, portarias e
legislação que podem orientar esses professores e eles, por iniciativa e comprometimento,
podem atingir bom desenvolvimento profissional.
A pesquisa foi direcionada de modo a atingir o objetivo geral de verificar e entender o
processo de desenvolvimento e ação desses professores. Partindo deste, inserem-se alguns
objetivos específicos que orientaram o estudo:
 Saber quem são e como foram e /ou estão sendo formados esses professores de
Química, conhecendo a sua realidade de formação continuada;
 Estudar os documentos e conhecer os programas desenvolvidos na escola em que os
professores atuam, observando alguns aspectos específicos que se ligam ou não ao
contexto, focando possíveis mudanças nos programas ao longo de vários anos, bem
como os materiais de apoio que utilizam em suas aulas;
 Analisar como se dá a interação, contextualização e diálogo desses professores com
seus pares ao planejarem a sua ação.
Diante dos objetivos elencados e para melhor compreensão do problema, decorreram
algumas questões de pesquisa:
 Qual foi a formação inicial e como está sendo realizada a formação continuada desses
professores, e como se dá a atuação pedagógica dos mesmos?
 Esses professores têm um programa de ensino próprio e singular? Como os programas
educacionais são vistos pelo professor de Química e por outros responsáveis pelas
16
escolas? Que tipo de currículo desenvolvem? Há preocupações especiais diante da
realidade de municípios pequenos de escola única do Ensino Médio?
 Quais são as possibilidades de interação e diálogo entre professores da mesma área?
Como eles orientam-se em suas práticas? Como se constituem professores nesse
contexto?
 Com que grupo de pares ele pode discutir e refletir sobre suas aulas, sobre sua prática
em sala de aula, bem como trocar experiências e planejar mudanças na sua prática
pedagógica?
A ação isolada de professores em escolas de pequenos municípios e a falta de
interlocução entre pares é que nos remete ao próximo item, cuja discussão se dá em torno da
importância atribuída às interações sociais para a constituição do ser humano, neste caso, do
professor de Química.
1.2 Os processos interativos e a constituição do professor
Para compreender como o sujeito professor se constitui é importante considerar que
ele passa por um longo processo de aprendizagem e desenvolvimento durante a sua vida. É
entendido como processo por acreditar que o professor não está pronto nem acabado quando
conclui sua formação inicial, mas que sempre transforma-se e constitui-se pelas influências
culturais nas quais está inserido. Constitui-se nas e pelas relações sociais estabelecidas e
vivenciadas em sua caminhada e em seu cotidiano, nos diferentes espaços educativos,
educação formal e profissional na relação com os colegas. Conforme Savater (1998), “para ser
homem não basta nascer, é preciso também aprender. A genética nos predispõe a chegarmos a
ser humanos, porém, só por meio da educação e da convivência social conseguimos sê-lo
efetivamente” (p. 47). As experiências de vida do professor resultam de relações e interações
humanas, e, ao reinterpretar tais experiências e atribuir novos sentidos e significados a elas, é
que ele se constitui com suas crenças e concepções pedagógicas. Para Arroyo,
Nos tornamos humanos na medida em que as condições materiais em que vivemos e
as relações que estabelecemos com outros seres são humanas. Nos tornamos
humanos em relações, espaços e tempos culturalmente densos, porque diversos,
quanto mais propícios melhor para as trocas, a pluralidade de trocas humanas
(ARROYO, 2000, p. 66).
Deste modo, devido à especificidade do tema em questão, e fundamentada
principalmente na abordagem histórico-cultural de Vigotski e alguns de seus interlocutores,
17
busco refletir sobre a constituição do professor de Química. Constituição que se dá nas
interações sociais estabelecidas no seu percurso de vida, com os sujeitos presentes na sua
atividade docente e através de encontros com pessoas ligadas à Química e que pensam a
questão da educação em Química. Interação esta, fundamental na sua constituição como
professor. Nessa perspectiva, a constituição do sujeito, suas características individuais, como
personalidade, hábitos, modos de agir, capacidade mental, etc., dependem de suas interações
com o meio social em que vive (REGO, 2000).
Pela abordagem sócio histórica, todo homem constitui-se humano pela significação
das relações estabelecidas. Desde seu nascimento, a criança é socialmente dependente do
outro sendo inserida em um tempo e um espaço em constante movimento. Sua vida começa a
se integrar com a história de vida do outro, portanto, constrói a sua história a partir do outro e
do meio cultural. “Segundo a teoria histórico-cultural, o indivíduo se constitui enquanto tal
não somente devido aos processos de maturação orgânica, mas, principalmente, através de
suas interações sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes” (REGO, 2000,
p. 106).
As características específicas do ser humano desenvolvem-se através da cultura em
processos interativos e “sua existência social pressupõe a passagem da ordem natural para a
ordem cultural” (PINO, 2000, p. 47) distinguindo-se, portanto, dos animais que se
desenvolvem apenas biologicamente e em relações diretas com a natureza.
Nossas raízes mais próprias, as que nos distinguem dos outros animais, são uso da
linguagem e dos símbolos, a disposição racional, a lembrança do passado e a
previsão do futuro, a consciência da morte, o senso de humor, etc.: em suma, aquilo
que nos torna semelhantes e que nunca está ausente onde há homens, o que nenhum
grupo, cultura ou indivíduo pode reclamar como exclusivamente seu, o que temos
em comum (SAVATER, 1998, p. 186).
A procura pelas contribuições de Vigotski tem a intenção de esclarecer e compreender
que o funcionamento psíquico e a condição humana fundamentam-se nas relações sociais,
desenvolvidas através da história e da cultura. A constituição humana acontece em processos
de mudança e seu desenvolvimento é entendido como a internalização de modos culturais de
pensar e agir. Deste modo, a constituição humana acontece em um ambiente histórico e
cultural, em que a criança internaliza atividades externas, resultados dos processos interativos
que permitem que ela vá aprendendo e modificando-se na medida em que consegue pensar
sobre algo novo que aprendeu.
18
O que ocorre não é uma somatória nem tampouco uma justaposição entre os fatores
inatos e os adquiridos, e sim, uma interação dialética que se dá, desde o nascimento,
entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere. Ou seja, as
características do funcionamento psicológico tipicamente humano são construídas ao
longo da vida do indivíduo através de um processo de interação do homem e seu
meio físico e social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas
gerações precedentes, ao longo de milênios (REGO, 2000, p. 103).
Ao destacar a importância das interações sociais, Vigotski enfatiza a mediação e a
internalização como fatores fundamentais para a aprendizagem. Sua teoria concebe o homem
um ser cultural e dotado de história que lhe são anteriores, permitindo que ele produza e
reproduza o meio social ao qual pertence.
De acordo com o modelo histórico-cultural, os traços de cada ser humano estão
intimamente relacionados ao aprendizado, à apropriação do legado do seu grupo
cultural. O comportamento e a capacidade cognitiva de um determinado indivíduo
dependerão de suas experiências, de sua história educativa, que, por sua vez, sempre
terão relações com as características do grupo social e da época em que ele se insere.
Assim, a singularidade de cada indivíduo não resulta de fatores isolados, mas da
multiplicidade de influências que recaem sobre o sujeito no curso do seu
desenvolvimento (REGO, 2002, p. 50).
Rego (2000) também compreende que “o desenvolvimento do sujeito humano e de sua
singularidade se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as
formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social” (p. 105). Deste modo, o
professor não nasce professor, ele torna-se professor e constitui-se pelo movimento de
vivência com os outros com suas experiências, traz marcas da sua história, dos seus aspectos
pessoais e individuais, mas também marcas da história e das visões de mundo dos grupos com
quem vivencia. Arroyo (2000) compreende que o aprendizado “vem dos primeiros contatos e
vivências dos mestres desde o maternal. As lembranças dos mestres que tivemos podem ter
sido nosso primeiro aprendizado como professores. Suas imagens nos acompanham como as
primeiras aprendizagens” (p. 124).
A partir disso, entendo que começam a constituírem-se professores de Química
também por influência da família, por curiosidade, por uma predileção especial pela Química.
Por opção própria, desejada, mas principalmente a partir da prática de ser professor de
Química ao conviver e interagir com seus pares, tanto na escola quanto em encontros de
formação continuada ou em eventos da área, que se apresentam como aliados na formação e
na atividade docente em busca de melhorias para a qualidade do ensino. Na interação com
seus pares, o professor depara-se com novos horizontes, novas metodologias e aportes
teóricos, numa relação de reciprocidade e troca de saberes. No processo interativo sempre há
mediação através dos profissionais mais experientes.
19
Com base em Vigotski, então, pode-se considerar que as mudanças que ocorrem no
professor, ao longo do seu desenvolvimento, estão associadas às interações estabelecidas com
o meio e com os sujeitos que a ele pertencem e dele participam, com a cultura e histórias de
vida que ali se reconstroem. Para a constituição e desenvolvimento do sujeito tem que haver a
participação do outro, portador da própria cultura, e que permite que se estabeleça uma
relação de comunicação. Para Savater (1998), “a possibilidade de ser humano só se realiza
efetivamente por meio dos outros, dos semelhantes, ou seja, daqueles com os quais a criança,
em seguida, fará todo o possível para se parecer” (p. 33). Deste modo, a interação com o outro
é importante não só no processo de construção do conhecimento, mas na constituição do
próprio sujeito.
Compreende-se, assim, que o fato de existirem professores de Química únicos em
escolas e que não participam nem conseguem aproximar-se de coletivos organizados de
estudos, pode representar um grande obstáculo para a melhoria do ensino, embora isso não
impeça que exerçam sua função e busquem autonomamente o seu aperfeiçoamento, fazendo
interações sociais de outras formas. Mas é importante, sem dúvida alguma, que a formação
dos professores aconteça na relação com a coletividade, em espaços interativos de estudos e
reflexão, em grupos de professores da educação básica com professores universitários. Assim,
é possível expressar pontos de vista, potencialidades e limites, seus conhecimentos, produzir
novos conhecimentos e materiais didáticos, reelaborar novas metodologias e refletir sobre o
ensino que praticam em seu contexto.
Savater (1998) entende que “o homem o é através do aprendizado. (...) O que é próprio
do homem não é tanto o mero aprender, mas o aprender com outros homens, o ser ensinado
por eles” (p. 39). O professor não se constitui sozinho, mas pela participação do outro, pela
socialização de experiências e práticas que o desafia a transformar o seu trabalho em um
trabalho criativo e inovador.
O fato de ensinar a nossos semelhantes e de aprender com nossos semelhantes é
mais importante para o estabelecimento de nossa humanidade do que qualquer um
dos conhecimentos concretos que assim se perpetuam ou se transmitem. (...) Do
comércio intersubjetivo com os semelhantes aprendemos significados (SAVATER,
1998, p. 40).
Ao interagir, o professor tem a oportunidade de conscientizar-se sobre o ensino que
ministra e sobre possibilidades de melhorá-lo, produzindo novos sentidos e significados.
Segundo Smolka (2000) “como sujeitos, os indivíduos são afetados, de diferentes modos,
pelas muitas formas de produção nas quais eles participam, também de maneiras diferentes
20
[...] são profundamente afetados por signos e sentidos produzidos nas (e na história das)
relações com os outros” (p. 31).
Rego (2004) afirma que “o homem constitui-se como tal através de suas interações
sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações
produzidas em uma determinada cultura” (p. 93). Segundo a autora,
as características de cada indivíduo vão sendo formadas a partir da constante
interação com o meio, entendido como meio físico e social, que inclui as dimensões
interpessoal e cultural. Nesse processo, o indivíduo ao mesmo tempo internaliza as
formas culturais, as transforma e intervém em seu meio. É, portanto, na relação
dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta (REGO, 2004, p. 94).
Desse modo, o professor é entendido como alguém que carrega uma bagagem para a
sua prática pedagógica que interfere na sua profissão, reporta ao que aprendeu na sua vida
social e cultural. Uma educação realizada muitas vezes de maneira informal, mas
compreendida como um processo educativo em que o professor se constitui como alguém que
não é apenas produto, mas também é agente ativo nas interações produzidas culturalmente
desde o seu nascimento, ou seja, “o sujeito não é passivo nem apenas ativo: é interativo”
(GÓES, 1991, p. 22).
Pela abordagem vigostkiana, a estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é
suficiente para produzir o humano, é necessário o ambiente social. As características
individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, visão de mundo,
estrutura mental) dependem da relação do ser humano com o meio físico e social e
especialmente das trocas estabelecidas com os seus semelhantes, sobretudo dos mais
experientes de seu grupo. Como ser social, o professor é “um agregado de relações sociais
incorporado num indivíduo” (SMOLKA, 2000, p. 27).
Góes (1991) compreende que “a autonomia do sujeito e a regulação de suas ações
constroem-se sobre interações” (p. 22). E em contato com seus pares ou com profissionais
mais experientes, o professor tem oportunidade de interagir com saberes diversificados,
construir novos sentidos e significados, que formam sua consciência individual, portanto, nas
interações estabelecidas. Dessa forma, consegue avançar na compreensão de sua prática e
superar suas necessidades e limitações conforme sua condição específica de trabalho na
escola. De acordo com Savater (1998), “ninguém é sujeito na solidão e no isolamento,
sempre se é sujeito entre outros sujeitos: o sentido da vida humana não é um monólogo, mas
provém do intercâmbio de sentidos, da polifonia coral” (p. 44). Na interação entre
professores, cada um contribui com suas intenções e conhecimentos e produz novos
21
conhecimentos em novos níveis, tornando-se possível, segundo Góes (1991) “uma
apropriação das formas de ação, que é dependente tanto de estratégias e conhecimentos
dominados pelo sujeito quanto de ocorrências no contexto interativo” (p. 18).
Na mesma linha de pensamento sobre formação e desenvolvimento de professores em
processos interativos, encontramos trabalhos em periódicos atuais com compreensões recentes
sobre essa questão. Araújo, Auth e Maldaner (2007) escreveram sobre a importância de se
criar condições interativas entre professores da Universidade, alunos de Licenciatura e
professores da Educação Básica para a produção coletiva de currículo inovador em Ciências
do Ensino Médio. Enfatizam que em atuação conjunta e colaborativa, e, ao passar a ser autor
do próprio currículo, “os professores criam condições para superar dificuldades encontradas
no cotidiano da sala de aula” (p. 253). A interação entre os sujeitos envolvidos na elaboração
e planejamento coletivo repercutem “positivamente na formação e produção intelectual dos
professores” (p. 256), segundo os autores.
Galiazzi et al (2006) analisam a “ação interinstitucional de formação permanente e
desenvolvimento curricular” (p. 63), e ressaltam a importância de se estabelecer redes de
interações pela aproximação de diferentes grupos de professores para discutir coletivamente
relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, “favorecendo trocas, parcerias e o
compartilhamento de aprendizagens” (p.74). Num contexto de ações articuladas
coletivamente, os autores defendem a vivência de um trabalho integrado e parceiro, na
tentativa de romper com a rigidez disciplinar em que a “aposta está no compartilhamento de
intencionalidades, na cumplicidade, no trabalho coletivo, cooperativo e solidário” (p. 64). As
ações foram permeadas por cumplicidade, troca e compartilhamento de experiências, análise
de produções textuais de seus integrantes e planejamento de ações futuras. A formação
permanente de professores e a ambientalização dos currículos a partir de ações articuladas
coletivamente são discutidas pelos autores com a metáfora de um espetáculo de dança.
Segundo eles, “o espetáculo se enriquece com os ensaios (reflexões) individuais, mas é no
coletivo que ele (o espetáculo) se efetiva” (p. 72).
Villani, Franzoni e Valadares (2008), analisam e discutem o desenvolvimento de um
grupo de licenciandos das disciplinas de Prática de Ensino de Física e Biologia, que deveriam
propor um planejamento coletivo e interdisciplinar para suas aulas de estágio no Ensino
Fundamental. Um dos objetivos desta “operação era de permitir o reconhecimento do outro e
de suas práticas por meio de diferentes valores e posturas” (p. 64). Mesmo orientados pelos
professores, ao interagir com seus colegas, os licenciandos puderam construir autonomia com
novas perspectivas de atuação.
22
Echeverría e Belisário (2008) analisam as interações e ações de um grupo formado por
professores formadores, professores do Ensino Médio e alunos de graduação e mestrado que
passaram a elaborar projetos para serem desenvolvidos nas escolas da Educação Básica.
Defendem, pela perspectiva histórico-cultural, que é na “interação com o outro que o sujeito
se constitui e que se dá a elaboração conceitual. A construção de conhecimento se dá na
dinâmica interativa” (p. 14). Compartilhando dessa concepção, os autores propõe uma nova
prática pedagógica que visa a interação entre os professores “devido à necessidade que o
professor tem de sair do anonimato, afastar-se da atividade muitas vezes solitária para
participar de um núcleo de estudos que lhe oferece espaço para expor suas ideias e
experiências de ensino” (p. 15). Esta interação, considerada assimétrica por natureza,
contribui para o enriquecimento conceitual e prático dos participantes pela troca de
experiências proporcionada.
Diante do exposto até agora, é possível perceber que a constituição do professor
acontece pela participação do outro mediante interações e trocas, e que por consequência, o
aluno também se constitui e se desenvolve. Diante disso, no item seguinte trago uma
discussão acerca do contexto essencialmente agrícola em que alunos, professor e escola estão
inseridos. Mesmo sozinho, o professor precisa de alguma maneira, contextualizar o ensino de
Química para que os estudantes tenham o mínimo de entendimento sobre o seu meio pelos
olhos e linguagem da Química.
1.3 O Ensino de Química articulado ao contexto agrícola das escolas e dos sujeitos da
pesquisa
Para aproximar o ensino de Química à realidade sociocultural da escola e dos
estudantes é urgente a adoção de um ensino contextualizado, conforme documentos oficiais
para o Ensino Médio (BRASIL 2000, 2006), em que a contextualização aparece como um
fator importante na formação para o trabalho e para a cidadania. Defendem a abordagem de
temas sociais, do cotidiano, não dissociados da teoria, e nem utilizados como meros
elementos motivacionais ou ilustrativos (BRASIL, 2006), chamando a atenção para a
necessidade do aluno “reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e
coletiva do ser humano com o ambiente, e reconhecer o papel da Química no sistema
produtivo, industrial e rural” (BRASIL, 2000, p. 39).
Os professores participantes da pesquisa trabalham em escolas localizadas em
municípios pequenos com população inferior a 10 mil habitantes, em que a agricultura é a
23
principal fonte de renda. Deste modo, é importante que aspectos relacionados ao contexto
rural, ou seja, questões do contexto sociocultural dos estudantes cheguem à sala de aula. Não
como meros exemplos do senso comum, mas pela problematização da vivência dos estudantes
com os conhecimentos e conceitos da Química. Mesmo em escolas isoladas em municípios
pequenos, os estudantes precisam entender o conhecimento químico subjacente à realidade
em que vivem e às atividades que desenvolvem. Precisam significar o conhecimento químico
diante das características da sua região.
Na compreensão de Santos (1999) “os lugares tornam-se mundos em miniaturas; à sua
maneira, cada lugar é o mundo” (p. 252). Mesmo sendo pequenos os municípios em que estão
localizadas as escolas e os professores da pesquisa, possuem alta tecnologia empregada nos
insumos e defensivos agrícolas desenvolvidos nos maiores centros do país ou até mesmo fora
dele, e que são aplicados nas lavouras. Ressalto que esses produtos são resultado de um
processo maior e que interfere na vida das pessoas, neste caso, das famílias dos estudantes e
deles próprios. São produzidos externamente e aplicados de acordo com interesses maiores,
internacionais, políticos, econômicos, e que usam a dimensão cultural e social para ser
desenvolvido no lugar.
Diante disso, a geógrafa Callai (2003) afirma que os lugares
particulares se interligam entre si de forma seletiva e de acordo com os interesses locais,
nacionais e/ou mundiais. O espaço concretiza todas essas relações e torna-se fundamental
estudar o particular, o local. Segundo a autora, “pensar o espaço supõe dar ao aluno condições
de construir um instrumento tal que seja capaz de permitir-lhe buscar e organizar informações
para refletir em cima delas” (p. 68), uma vez que as pessoas estão subordinadas a um processo
de desenvolvimento que não lhes permite fazer de outra forma.
Mas todos esses produtos utilizados na agricultura têm a ver com o conhecimento
químico. Schnetzler (2010) compreende que “o conhecimento químico mantém estreitas
relações com a vida cotidiana, cujas aplicações e implicações sociais, tecnológicas,
econômicas e ambientais precisam ser discutidas em sala de aula” (p. 153). No caso em
estudo, o conhecimento químico mantém relações importantes com o contexto agrícola e, por
isso, o professor não pode deixar de abordar essas questões em suas aulas de Química.
Para Santos (2008), “toda relação do homem com a natureza é portadora de técnica
que se foram enriquecendo, diversificando e avolumando ao longo do tempo” (p. 62). Com
isso, à medida que a agricultura se moderniza, com a utilização de máquinas e a necessidade
de produzir cada vez mais e com maior facilidade e, consequentemente aumentar a renda,
surgem problemas como pragas, doenças e infertilidade do solo que exigem do agricultor uma
resposta rápida e eficiente que lhe garanta o cultivo. Os agricultores de hoje, para resolver tais
24
problemas, têm feito uso cada vez maior e mais frequente de adubos químicos e venenos dos
mais diversos tipos e efeitos, comumente chamados de agrotóxicos, praguicidas, pesticidas,
defensivos ou corretivos, cujas substâncias químicas em suas formulações são destinadas a
matar, controlar ou combater as pragas que atacam ou transmitem doenças às plantações.
Mesmo desconhecendo esses produtos, os mesmos são entregues ao agricultor que os usa
cada vez mais e com aplicações cada vez mais numerosas, pois não tem uma organização
capaz de fazer frente a isso. Essas questões reforçam a compreensão de Santos (1999) quando
afirma que “cada lugar é, ao mesmo tempo, objeto da convivência de uma razão global e de
uma razão local” (p. 273).
Todas essas questões podem ser problematizadas por desencadear aprendizagens
importantes como intoxicação, necessidade do uso dos EPIs (Equipamentos de Proteção
Individual), danos ao meio ambiente, além de discussões acerca de outras formas de produção
agrícola, como a agricultura orgânica, por exemplo. É necessário ir além do que os estudantes
já sabem, fruto da sua vivência cotidiana. A escola, e em especial as aulas de Química,
passam a ser responsáveis em aproximá-los dos efeitos do desenvolvimento químico sobre a
sociedade e as modificações que seu contexto vem sofrendo pela Química, em que os
conteúdos possam ser desenvolvidos na interação entre o conhecimento científico e os
conhecimentos prévios dos alunos. A escola, segundo Quadros (2000), é responsável “em
mostrar a interação do currículo com as práticas agrícolas, e os professores em mostrar que as
práticas agrícolas estão assentadas em conhecimentos científicos básicos e que estes
permitiram que se construíssem técnicas de produção/produtividade” (p. 104).
Na indústria química, os insumos, agrotóxicos e fertilizantes agrícolas representam um
dos ramos que mais crescem com altos investimentos em pesquisas em que participam vários
técnicos, especialistas, químicos, agrônomos, biólogos. E isto nos leva a uma situação
interessante que é a de que o agricultor já não concebe agricultura sem Química e que esses
produtos fazem parte da vida dos alunos, assim como os conhecimentos científicos que
cercam esses produtos. Para Quadros (2000) “hoje, é bem presente a percepção de que a
Química está intimamente relacionada com a agricultura e o agricultor manuseia os adubos
inorgânicos e os agrotóxicos conhecendo-os ou não” (p. 38). Segundo a autora, “o agricultor
não conhece outra forma de produzir sem o uso de pesticidas/agrotóxicos, [...] não restando
outra alternativa que não o uso dos mesmos” (p. 112). Mais um motivo para que a escola,
professores e aulas de Química em particular, articulem os saberes e conteúdos da disciplina
com questões da vivência dos estudantes.
25
Deste modo, é fundamental que o professor de Química perceba que é importante o
estudante entender quimicamente a sua realidade/atividade agrícola, para poder participar e
interferir nela quando necessário, de forma responsável e, portanto, “com conhecimento”
(MALDANER, 2003, p. 159). Entendo que é pelo conhecimento e contato com a Química
escolar que tal compreensão pode ser alcançada. Maldaner e Zanon (2010) compreendem que
“à escola cabe significar os objetos teóricos da ciência junto aos membros das novas gerações,
proporcionando oportunidades e qualificação para que compreendam o mundo que vivenciam
e passem a participar com mais conhecimentos de suas mudanças” (p. 341).
Ao professor, de acordo com Quadros (2000), cabe “criar possíveis condições de
mudança, visando à construção de um pensamento químico que possibilite a compreensão da
dinâmica da natureza, oferecendo a possibilidade de interferir adequadamente” (p. 156). O
aluno que não consegue desenvolver um pensamento químico, não compreende as
transformações e passa a conviver sem perceber muitas coisas. O pensamento químico é um
pensamento especial em uma nova dimensão de ver o mundo natural com um sistema de
conceitos que não se aprende simplesmente observando a natureza. O pensamento químico é
um pensamento construído pelo ser humano, e desenvolvido, segundo Maldaner (2003) “de
acordo com a necessidade de resolver os novos problemas apresentados pelo meio
sociocultural em instalação” (p. 158).
Sendo assim, ao organizar a disciplina de Química, é importante que o professor
possibilite aos alunos pensar a Química para fora dos muros da escola, pensar quimicamente
sobre o seu meio e suas características a partir dos conceitos, que são instrumentos do
pensamento. Maldaner (2003) compreende que “o sentido mais profundo da aprendizagem
escolar é o de inserir o aprendiz, de forma intencional e sistemática, no contexto sociocultural
em que vive” (p. 165). Segundo o autor, nas situações de vivência, o aluno manifestará os
seus conceitos do cotidiano, e estes estão “suficientemente desenvolvidos para que os
conceitos científicos, introduzidos pelas falas do professor e pelos objetos teóricos da
Química, possam constituir-se no contexto” (p. 166). Por isso, reconhecer a importância dos
conhecimentos que os alunos trazem da sua cultura, do seu meio e de suas atividades é criar
um vínculo entre a escola e o mundo da vida. Desta forma, os conhecimentos dos alunos e o
conhecimento científico relacionam-se e interagem no meio escolar, ambos fazendo parte do
processo de desenvolvimento da formação dos conceitos químicos. Conforme expresso no
26
catálogo do PNLEM1 dos componentes curriculares da área das Ciências da Natureza e suas
Tecnologias (CNT),
a adequação dos conteúdos à realidade dos alunos, a ampliação dos conhecimentos e
das informações veiculadas, bem como a proposição de alternativas pedagógicas
diversificadas, atendendo aos interesses dos alunos, são funções que cabem apenas
aos professores, pois eles são os detentores das informações primordiais para um
bom trabalho em sala de aula: o perfil, as expectativas, o contexto e as
especificidades socioculturais dos educandos (BRASIL, 2007, p. 17).
Diante de tais discussões, acrescento que a adoção de um ensino de Química
contextualizado, que pretenda, entre tantos fatores, formar estudantes autônomos, críticos e
participativos, precisa reestruturar o seu currículo. Os professores precisam repensar sua
prática educativa e participar efetivamente da elaboração dos seus programas de ensino.
Assumir a autoria do currículo não é uma tarefa fácil, mas faz parte da profissão docente.
Entende-se que não há ninguém mais apropriado para reorganizar o currículo escolar do que o
próprio professor. É ele o responsável por essa função, sua formação o qualifica para isso e
ninguém pode substituir sua contribuição, pois são os docentes que se encontram inteirados
das especificidades do ambiente escolar em que se inserem e dos sujeitos envolvidos nos
processos de ensino e de aprendizagem (COSTA-BEBER; FRISON; PANSERA DE
ARAÚJO, 2010). Isso pode ser feito via produção e desenvolvimento de SE, já referida no
início deste capítulo. A SE é compreendida como uma proposta “conceitualmente rica,
identificada nos contextos de vivência cotidiana dos estudantes fora e dentro da escola, sobre
a qual eles têm o que dizer e, no contexto da qual, eles sejam capazes de produzir novos
saberes expressando significados e defendendo seus pontos de vista” (MALDANER;
ZANON, 2001, p. 53). A SE é caracterizada, fundamentalmente, pela contextualização e
interdisciplinaridade, na perspectiva de superar o ensino
fragmentado, linear e
descontextualizado, além de promover o desenvolvimento profissional dos professores que
participam de sua produção. SE, segundo Maldaner et al, são
(...) orientações curriculares cujo significado desejado e produzido envolve
contextualização, inter e transdisciplinaridade, abordagens metodológicas
diversificadas, orientações curriculares oficiais, conhecimentos prévios dos
estudantes e professores, tecnologia e sociedade, tradição escolar e acadêmica,
múltiplas fontes de informações e, principalmente, compromisso com o estudo
(MALDANER et al, 2007, p. 111-112).
1
Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio.
27
Através de SE, a aprendizagem torna-se mais fecunda, pois parte de situações reais e
diárias dos sujeitos envolvidos, permite maior envolvimento, interesse e participação, em que
os conceitos e conhecimentos cotidianos são reconfigurados em novos níveis, agora mais
desenvolvidos e de acordo com o que representam na situação em discussão. “Trata-se de uma
maneira de articular vivências sociais com saberes disciplinares que integram os conteúdos do
ensino escolar” (MALDANER; ZANON, 2010, p. 120).
Em sua pesquisa de mestrado, Gehlen (2006) estudou a configuração de temas
significativos e situações significativas para o ensino de Ciências, através da implementação
de duas propostas curriculares,
“Temática” e “Situação de Estudo”, balizadas,
respectivamente, por Freire e Vigotski. A autora concluiu que, enquanto a SE prima pela
significação conceitual, a abordagem temática parte da problematização de situações
vivenciais dos sujeitos. Embora existam algumas divergências entre as propostas, ambas
permitem um diálogo entre a vivência dos estudantes, destacando a valorização/respeito dos
seus conhecimentos, com o conhecimento e as explicações das ciências com o saber
estruturado (GEHLEN, 2006).
Quadros et al. (2004) compreendem que a adoção ou não de um ensino
contextualizado ainda está fortemente ligada à ausência de questões dessa natureza nos
vestibulares, já que os currículos das escolas apenas têm levado em consideração a preparação
propedêutica, em que predominam as questões desvinculadas da realidade dos seus estudantes
e da própria escola. Romper com o ensino tradicional adotado nas escolas, não é nada fácil
para o professor. E as dificuldades se acentuam quando o professor é único na escola, sem
interlocução com seus pares e sem planejamento conjunto.
Mediante as discussões apresentadas sobre a necessidade de desenvolver um trabalho
escolar voltado às situações do contexto sociocultural dos estudantes, o próximo item aborda
a questão da formação dos professores, principais responsáveis por esse processo. Considerase a formação dos professores um elemento essencial capaz de prepará-los de modo que
consigam encaminhar os estudantes para ler o mundo com a linguagem da Química,
independente das condições em que posteriormente realizarão suas práticas.
1.4 Formação e ação de professores hoje: alguns elementos para reflexão
Ao universalizar o acesso de todas as crianças ao Ensino Fundamental obrigatório, a
escola pública não conseguiu garantir a permanência nem tampouco a oferta de um ensino de
qualidade a todos. A escola pública que ontem era destinada a uma pequena parcela da
28
população, e hoje, com a democratização das vagas, tornou-se para muitos e para todas as
idades e classes sociais. Além disso, a educação e a escola não podem negar nem ficar alheias
às mudanças e avanços da tecnologia, da informação e da comunicação.
Nesse contexto, os professores trabalham, suas funções se ampliam e são
responsabilizados pelo insucesso do sistema de ensino. Não são consideradas suas condições
de trabalho, a desvalorização da profissão, os baixos salários, a carga horária excessiva e
aspectos relacionados à sua formação, o que justifica que não são os únicos responsáveis por
esse cenário. A sala de aula apresenta-se como um ambiente complexo, composta por alunos
com histórias de vida diferentes, diversidade de ânimos, classes sociais, idades, interesses, e
do professor é exigido habilidade para solucionar problemas e tomar decisões. Exige-se dele
criatividade, pensamento sistemático, capacidade de trabalhar em equipe, sem ter sido
suficientemente preparado pra tal.
A formação do professor deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento curricular,
planejamento de programas e, em geral, melhoria da instituição educativa, e nelas
implicar-se, tratando de resolver situações problemáticas gerais ou específicas
relacionadas ao ensino em seu contexto (IMBERNÓN, 2000, p. 17).
Pensar a formação de professores implica considerar as mudanças sociais em que ela
está inserida. A formação de professores envolve o processo de crescimento e
desenvolvimento dos mesmos, para que possam adotar atitudes intencionais, conscientes e
críticas quanto ao homem, mundo e sociedade que o cercam. E fundamentando-se, segundo
Imbernón (2000), “no estabelecimento de estratégias de pensamento, de percepção, de
estímulos, centrada na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a
informação” (p. 39), além de “dotar o professor de instrumentos intelectuais que sejam úteis
ao conhecimento e à interpretação das situações complexas em que se situa” (p. 40).
É fato que a formação inicial e os cursos de licenciatura têm sido objeto de muitos
debates acadêmicos e políticos devido às críticas dirigidas à escola e ao professor. Isso
acontece, principalmente quando se discute o fracasso escolar e o papel do professor no
processo de ensino e aprendizagem nas escolas, junto à preparação dos alunos para a vida e
para o trabalho. A formação dos professores é apontada como o principal elemento para uma
educação de qualidade.
Na busca por uma escola comprometida pelo sucesso do seu ensino, a formação de
qualidade dos professores é uma questão fundamental e premente. Uma formação de
qualidade busca articular as disciplinas pedagógicas e as específicas, direciona para o domínio
dos conteúdos específicos de cada disciplina, associados a aspectos de formação humana e
29
didáticos, que resultem em condições para realizar um bom trabalho em sala de aula e numa
efetiva aprendizagem escolar. Para Maldaner (1999), o contexto educacional atual, necessita
de “um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as raízes que o geraram, e saiba
distinguir o que é permanente dentro do transitório” (p. 289).
Os cursos de formação de professores, na verdade, necessitam superar o tradicional e a
dicotomia entre teoria e prática, pautada na racionalidade técnica, que considera o professor
transmissor de conhecimentos e os alunos passivos e assimiladores de conteúdos,
memorização e repetição de conhecimentos descontextualizados.
O professor ou a professora não deveria ser um técnico que desenvolve ou
implementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que
deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança,
a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível
(IMBERNÓN, 2000, p. 20).
As Universidades estão formando cada vez mais especialistas preparados para o
pragmatismo do mercado de trabalho e para assumirem tarefas específicas provenientes das
exigências do progresso tecnológico, com pensamentos fragmentados e compartimentados.
Imbernón (2000) defende que “a estrutura da formação inicial deva possibilitar uma análise
global das situações educativas que, devido à carência ou à insuficiência da prática real, se
limitam predominantemente a simulações dessas situações” (p. 61). Mas na verdade,
as Universidades têm tido dificuldades de superar esse fosso que separa a formação
pedagógica da formação específica no campo de conhecimento em que vai atuar [...]
e, ausente à perspectiva pedagógica, o professor não saberá mediar adequadamente a
significação dos conceitos, com prejuízos sérios à aprendizagem dos seus alunos
(MALDANER, 2003, p.45).
Não é mais aceitável considerar “o exercício do magistério como algo essencialmente
simples, para o qual basta saber alguns conteúdos e ‘passá-los’ aos alunos para que estes os
‘devolvam’ da mesma forma nas provas” (MALDANER, 2000, p. 75). O professor precisa
saber lidar com os saberes definidos historicamente e também com a dinâmica das
características que permeiam o atual cenário educacional.
Por isso, ao iniciar o seu trabalho na escola e atuar em sala de aula, todo professor
necessita organizar-se para dar conta de pressões externas decorrentes da sociedade e de um
conjunto de atribuições do próprio espaço escolar. Estar adequadamente preparado para
enfrentar situações delicadas e várias exigências que lhe são colocadas diariamente é um
desafio! Geralmente, sua formação inicial não o prepara para assumir tais desafios, pois estes
são imprevisíveis.
30
A formação teórica inicial que os professores de Química têm em sua graduação,
deixa-os em situação desfavorável, insatisfatória, caracterizando-se até inadequada e
insuficiente frente ao que se estabelece, à constante renovação do conhecimento e ao
acelerado desenvolvimento científico e tecnológico. Os cursos de formação inicial nem
sempre conseguem dar condições suficientes e adequadas para o exercício profissional. Para
Schnetzler (2000), “ao final de seus cursos de licenciatura, os professores veem-se
desprovidos de conhecimentos e de ações que lhes ajudem a dar conta da complexidade do ato
pedagógico [...] (p. 22), “sem terem problematizado o conhecimento específico em que vão
atuar e nem o ensino desse conhecimento na escola” (MALDANER, 2003, p. 74). O autor
também reconhece que
O despreparo pedagógico dos professores universitários, fruto de sua própria
formação, afeta a formação em química de todos os profissionais que necessitam
dessa área do conhecimento e afeta a todas aquelas pessoas que passam pelo ensino
médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima em química.
Geralmente os professores universitários se comprometem pouco, muito aquém do
necessário, com essa questão da formação dos professores e com a sua auto
formação pedagógica, deixando para outro grupo, externo ao curso de química, a
formação didático pedagógica de seus alunos que desejam se licenciar e exercer o
magistério (MALDANER, 1999, p. 282).
As instituições formadoras nem sempre preparam os professores de modo que
consigam ir para as escolas em condições satisfatórias. Condições de domínio dos conteúdos
específicos da sua área de formação, e de aspectos didáticos e conhecimentos para uma
formação humana que contemple o aluno como um todo em seu aprendizado, que promova
uma aprendizagem a partir da qual os alunos possam ser autônomos, críticos e participativos
na sociedade. Não se pode pensar a formação do professor de Química para transformá-lo
num mero transmissor de conhecimentos. É nesse sentido que Nóvoa (1995) defende a ideia
de que “a formação estimule uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os
meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada”
(p. 25).
Frente ao
mundo
atual caracterizado
pelo
conhecimento
provisório,
pela
imprevisibilidade e pela incerteza, o que urge é a necessidade cuidadosa de formar
profissionais qualificados e preparados para este momento histórico. Para Imbernón (2000) “a
formação inicial necessita preparar o aluno para uma profissão que exige que se continue a
estudar durante toda a vida profissional, até mesmo em âmbitos que, nesta etapa de sua
formação, nem sequer suspeitam” (p. 65), ou seja, “em nenhum momento pode a formação
supor-se cumprida e completa em si mesmo” (MARQUES, 2006, p. 209). Nesse sentido,
31
admite-se que o professor esteja sempre em processo de permanente formação, atualização,
aperfeiçoamento e qualificação.
Autores têm tentado introduzir novas abordagens para a formação docente dentre eles
Schön (1995, 2000), Pérez Gomes (1995), Zeichner (2008). Para eles, a reflexão exerce
importante papel no processo de desenvolvimento e aprendizagem docente e é entendida
como uma nova tendência de formação de professores. Tendência que concebe o professor
como um profissional reflexivo, também denominada epistemologia da prática. Diante disso,
o professor revisa e reflete sobre suas ações e experiências pessoais e profissionais.
Na ação docente, a reflexão é um dos elementos participantes da busca por um
processo de ensino e aprendizagem melhor. Ao refletir, o professor, consciente de sua prática
cotidiana e de sua responsabilidade, tem oportunidade de rever pontos relacionados ao
planejamento de suas aulas, metodologias adotadas e instrumentos de avaliação, podendo
evitar assim a reprodução daquilo que aprendeu em seu processo formativo seja a nível médio
ou superior.
Os autores acima referidos destacam a importância da reflexão para o
desenvolvimento profissional dos professores e a adoção dessa abordagem nos cursos de
formação, principalmente nos cursos de formação continuada, já que nos cursos de
licenciatura o aluno provavelmente não está em sala de aula, a não ser como estagiários em
período curto de tempo. Segundo esses autores, o professor é visto como um profissional
capaz de mobilizar processos de reflexão sobre sua prática e sua experiência, constituindo-se
pesquisador de sua própria ação.
O norte-americano D. Schön é o principal formulador da ideia “professor reflexivo” e
tornou-se referência para muitos estudiosos da formação de professores, baseada na prática
reflexiva. Segundo o teórico, a formação de professores precisa voltar-se para a necessidade
do mesmo ser capaz de dar respostas às situações e problemas que surgem no decorrer de sua
prática pedagógica, e refletir sobre ela. Para Pimenta (2002), as ideias de Schön introduzidas
na década de 80 foram adotadas e adaptadas em vários países que discutiam reformas e
construção de currículos nas quais se questionava e discutia a formação de professores. Tal
formação era discutida “numa perspectiva técnica junto à necessidade de se formar
profissionais capazes de ensinar em situações singulares, instáveis, incertas, carregadas de
conflitos e de dilemas, que caracteriza o ensino como prática social em contextos
historicamente situados” (p. 21).
Ao propor aos professores a reflexão sobre a sua prática e também sobre teorias
implícitas e pessoais que eles constroem no decorrer de sua formação, há uma valorização dos
32
seus saberes, sujeitos capazes de produzir conhecimento, de pensar junto às escolas e deste
modo, analisar criticamente a sua própria prática e compreendê-la como fonte de
conhecimento. Por trás de uma atitude reflexiva está a intencionalidade de contribuir para a
aprendizagem e formação dos sujeitos.
Em Schön (1995), a prática reflexiva está centrada em três ideias: o conhecimento na
ação, reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. O conhecimento na ação é o
conhecimento demostrado na execução da ação, ocorre durante a prática, em que o professor
transmite aos alunos um saber escolar, presente nas suas ações. O saber escolar, para Schön
(1995) é tido como “certo, significando uma profunda e quase mística crença em respostas
exatas. É molecular, feito de peças isoladas, que podem ser combinadas em sistemas cada vez
mais elaborados de modo a formar um conhecimento avançado” (p. 81). Mas além do saber
escolar, o conhecimento na ação permite enfrentar situações do cotidiano por meio de
habilidades e ações espontâneas do professor.
A reflexão na ação como outro elemento da prática reflexiva do professor ocorre
depois do acontecimento da prática, fora do seu contexto. É o momento de refletir sobre o que
se está fazendo no presente, no mesmo tempo em que está. Momento para pensar, reorganizar
e refletir sobre a sua ação. Nesse sentido, Pérez Gomes (1995) considera a reflexão na ação “o
primeiro espaço de confrontação empírica com a realidade problemática, a partir de um
conjunto de esquemas teóricos e de convicções implícitas do profissional" (p. 104).
E a reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que permite que o professor se conheça
e se desenvolva a partir do significado que atribui a partir do que aconteceu e observou na
ação passada, para então imaginar, sinalizar uma solução e influenciar nas ações futuras.
Na perspectiva da formação de professores, “simultaneamente, é preciso criar espaço
para um novo tipo de investigação sobre a vida complexa na sala de aula, sobre o pensamento
prático do professor, sobre o seu conhecimento na ação, sobre o seu saber fazer, sobre a sua
reflexão na ação” (PÉREZ GOMES, 1995, p. 112). Um professor prático reflexivo constrói e
ressignifica seu conhecimento profissional. Torna-se capaz de avaliar as consequências
sociais e morais da sua ação, e, a partir disso, identificar problemas e criar possíveis soluções.
Em pesquisa realizada com professores de Química, Maldaner (2003) assim expressa:
A reflexão sobre a ação e a reflexão na ação têm o potencial de tirar da rotina certos
conhecimentos na ação e permitir a criação de novas soluções na prática, geralmente
de grande relevância educativa para aquele grupo envolvido. Produzir soluções em
um meio complexo, como é a sala de aula, é inerente ao exercício do magistério e
pode acontecer na conversação reflexiva de professores e alunos a respeito da
situação (p. 396).
33
Ao considerar a complexidade das relações entre ensino e aprendizagem, a reflexão
apresenta-se como um componente no processo de formação de professores. Componente que
valoriza a compreensão da prática como fonte de conhecimento, nega o professor
simplesmente técnico, mas sim, capaz de raciocinar e analisar, sem ser reduzido a processos
mecânicos que separam a teoria da prática, mas que promove um trabalho integrado entre
teoria e prática e facilita a compreensão daquilo que condiciona a sua atuação profissional e a
estrutura da escola em que trabalha. Segundo Pérez Gomez (1995), “só a partir dos problemas
concretos é que o conhecimento acadêmico teórico pode tornar-se útil e significativo para o
aluno-mestre” (p. 110).
O conceito de reflexão está inserido num processo em que o professor compreende o
seu trabalho propriamente, cria possibilidades para mudanças, para inovações, torna-se sujeito
autônomo em seu fazer educativo, desenvolve-se pessoal e profissionalmente, legitima e
objetiva suas experiências, crenças e histórias de vida.
Schön (1995) assim descreve o processo pelo qual o professor torna-se um professor
prático reflexivo:
Um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num
segundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno
disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razão por que foi
surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela
situação (...). Num quarto momento, efetua uma experiência para testar a sua
hipótese; por exemplo, uma nova questão ou estabelece uma nova tarefa para testar a
hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Esse processo não exige
palavras (p. 83).
Programas de formação de professores que incentivem a reflexão da própria prática
educativa permitem ao professor tornar-se sujeito da sua própria formação, poder avaliar os
efeitos do seu comportamento e da sua ação e assim ressignificá-la. Para Nóvoa (1995) “a
formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os
meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto formação participada”
(p. 25). Desta forma, os espaços de formação que potencializam aos professores um trabalho
de reflexão e crítica acerca de suas ações, ajudam na construção e reconstrução da sua
identidade pessoal e profissional, desenvolvendo uma postura investigativa e maior
autonomia na escolha da melhor maneira para desenvolver um trabalho competente.
Para Schön (2000), “o desenvolvimento de um ensino prático reflexivo pode somar-se
a novas formas de pesquisa sobre a prática e de educação para essa prática, para criar um
momento de ímpeto próprio, ou mesmo algo que se transmita por contágio” (p. 250). É
34
importante destacar que a reflexão é entendida como mais um, e não único instrumento para o
aperfeiçoamento e melhoria nas práticas dos professores, e que a mesma valoriza os diversos
saberes que eles mobilizam na sua prática profissional. Ser um professor reflexivo implica
analisar com cuidado a sua prática cotidiana e as condições sociais em que ela se desenvolve,
na busca por respostas aos desafios e conflitos vivenciados no contexto de atuação, evitando o
acúmulo teórico de transmissão de informações e de ações meramente mecânicas.
O termo “reflexão” em Schön foi aqui conduzido para poder pensar a formação de
professores e seu desenvolvimento pessoal e profissional a partir da reflexão sobre sua própria
prática e experiência. Mas “um conceito falso de prática reflexiva diz respeito a uma
perspectiva segundo a qual a reflexão ocorre individualmente” (GERALDI; MESSIAS;
GUERRA, 2003, p. 251).
É importante reforçar que somente mediante trabalho coletivo é que realmente a
prática reflexiva pode tornar-se um ponto de partida para ações e intervenções pedagógicas
criativas. Professores reflexivos precisam trabalhar em grupos, compartilhar ideias e discutir
alternativas com os colegas quanto à resolução de problemas e tomada de decisões. Na
discussão sobre investigar a própria prática é necessário que o professor desenvolva o hábito
de discuti-la com os colegas, refletir coletivamente. A conversa reflexiva com os colegas pode
ajudar na descoberta de novos caminhos e na tomada de decisões que só a troca de
experiências proporciona. O trabalho realizado em grupo oferece a “vantagem de os
professores poderem apoiar-se e contribuir para os conhecimentos uns dos outros. Além disso,
os professores veem que os seus problema não são só seus e tem relação com os dos outros
professores ou com a estrutura das escolas e os sistemas educacionais” (GERALDI;
MESSIAS; GUERRA, 2003, p. 259). Embora tenha sua grandeza interior e individual, a
construção do “saber pensar” é coletiva, se dá na interação e na construção efetiva de uma
reflexão entre os professores.
Trata-se aqui de reflexão, no sentido que lhe atribui Kenneth Zeichner ao considerar a
reflexão no plano coletivo, na interação e no encontro entre professores e não somente a
reflexão da ação individualizada do professor, conforme Schön. Em Zeichner (2008) “o
movimento da prática reflexiva envolve, à primeira vista, o reconhecimento de que os
professores devem exercer, juntamente com outras pessoas, um papel ativo na formulação dos
propósitos e finalidades de seu trabalho” (p. 538). Para o autor, a reflexão dialógica que a
atividade reflexiva exige vai ao encontro de, como professor, “ser desafiado e, ao mesmo
tempo, apoiado por meio da interação social, importante para ajudar a clarificar aquilo que
acredita e para ganhar coragem para perseguir suas crenças” (p. 543).
35
É importante que o professor reconheça o outro e também o contexto social em que
sua atividade acontece para então saber sobre o que e como irá refletir. Estabelecer um elo
entre a reflexão e luta por uma sociedade mais justa e decente. Nesta perspectiva,
Os professores também precisam saber como explicar conceitos complexos,
conduzir discussões, como avaliar a aprendizagem discente, conduzir uma sala de
aula. A ligação da reflexão docente com a luta por justiça social significa que os
professores têm que ter o conhecimento de conteúdo e o conhecimento pedagógico
que eles precisam para ensinar, de uma maneira que desenvolva a compreensão dos
estudantes. Os professores tem que saber tomar decisões, no dia-a-dia, que não
limitem as chances de vida de seus alunos; decisões com uma consciência maior das
possíveis consequências políticas que as diferentes escolhas podem ter (ZEICHNER,
2008, p. 546).
Sobre a ideia de preparar/formar professores reflexivos, Maldaner (2003) compreende
que a reflexão deve sim partir das práticas dos professores. Mas é importante, de acordo com
o autor, que seja realizada “à luz de teorias mais amplas, capazes de analisar a natureza do
conhecimento que está sendo veiculado, de mostrar as possibilidades de compreensão e
abstração dos alunos, de estimar a importância dos conteúdos para a constituição do
pensamento químico no aluno” (p. 269). Deste modo, o professor é reconhecido como um
sujeito ativo, consciente e responsável pela sua própria formação e trabalho, comprometido
com a formação de seus alunos e seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional.
A reflexão emerge como uma reação a um tecnicismo já instalado, como uma crítica
generalizada à racionalidade técnica, na qual o professor e a professora são somente
executores de ordens (...). Também a reflexão surge para romper com a tradição de
que o conhecimento só é produzido na academia (...). Os professores e professoras
também têm teorias que embasam a sua prática e práticas que embasam suas teorias,
e esse conhecimento pode ser sistematizado. (GERALDI; MESSIAS; GUERRA,
2003, p. 262-263).
A reflexão ou prática reflexiva do professor foi aqui apresentada/discutida como mais
uma tendência para orientar a formação continuada de professores, uma vez que a formação
inicial não os prepara suficientemente para o exercício da profissão. Reflexão como um
elemento essencial para a prática pedagógica docente na medida em que acontece em
conjunto, em situações que possibilitam a troca entre os professores.
Diante disso, após apresentar os motivos que me levaram ao interesse pela temática e
realização desta pesquisa, discutir e refletir acerca da formação de professores e da sua
constituição em processos interativos, da importância de um ensino de Química
contextualizado, no capítulo seguinte apresento o contexto da pesquisa e as opções
metodológicas adotadas para a construção e discussão dos dados.
36
2 O CONTEXTO DA PESQUISA E O CAMINHO METODOLÓGICO
Apresento neste capítulo as características da pesquisa, seu contexto e seus
protagonistas, a justificativa dos procedimentos metodológicos adotados em seu
desenvolvimento. Fundamenta-se na pesquisa qualitativa (estudo de caso), em que o problema
emergiu de questionamentos e inquietações da realidade da pesquisadora, conforme
explicitado no capítulo I.
Na concepção de Moraes (2003), a pesquisa qualitativa “pretende aprofundar a
compreensão dos fenômenos que investiga a partir de uma análise rigorosa e criteriosa desse
tipo de informação, isto é, não pretende testar hipóteses para comprová-las ou refutá-las ao
final da pesquisa; a intenção é a compreensão” (p. 191). Sendo assim, não se procurou medir
nem enumerar o que se estudou, mas se procurou descobrir e entender sobre o que ainda não
se conhecia ou se tinha pouco, sobre a ação de professores únicos de Química no Ensino
Médio de escolas localizadas em municípios pequenos no interior do Rio Grande do Sul.
2.1 Metodologia e Técnicas de Pesquisa
De acordo com Yin (2005), a preferência pelo uso do estudo de caso deve ser dada
quando do estudo de eventos contemporâneos, em situações em que os comportamentos
relevantes não podem ser manipulados, é possível fazer observações diretas e entrevistas
sistemáticas. “Utiliza-se o estudo de caso em muitas situações, para contribuir com o
conhecimento que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e de
grupo” (p. 20), pois “investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida
real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente
definidos” (p. 32).
Como instrumento de investigação, Lüdke e André (1999) apontam que o caso a ser
estudado seja delimitado e definido. Acrescentam que o caso se constitui uma unidade dentro
de um sistema mais amplo, sendo que sua relevância se acentua no fato de ser único,
particular, embora possa haver algumas semelhanças com outros casos ou situações. Yin
(2005) enfoca que o estudo de caso “contribui, de forma inigualável, para a compreensão que
temos dos fenômenos individuais, organizacionais sociais e políticos, (...) e sua clara
necessidade surge do desejo de se compreender fenômenos sociais complexos” (p. 21). O
autor mostra que os dados para um estudo de caso devam ser construídos a partir de
documentação, registros e entrevistas, observações diretas e participativas, artefatos físicos,
37
sendo que nenhuma dessas fontes é mais importante que a outra, pois se complementam e
auxiliam na realização do estudo.
Deste modo, a pesquisa fez uso basicamente de três instrumentos durante o processo
de investigação para a produção dos dados: pesquisa documental, pesquisa de campo com
entrevistas gravadas em áudio, realizadas com os três professores de Química sujeitos da
pesquisa, e pesquisa bibliográfica. Os dados produzidos foram organizados segundo Análise
textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011) com vistas a produzir categorias de análise.
A organização é explicitada adiante neste capítulo.
Os documentos analisados foram os PPP (Projeto Político Pedagógico) das três escolas
e os Planos de Estudo dos últimos três anos dos três professores.
Em consonância com as políticas nacionais e locais, teoricamente o PPP é um
documento que organiza a escola ao definir metas e estratégias de funcionamento, é referência
estrutural para os professores na definição das suas práticas e estratégias de ação. Nos PPP
das escolas foram analisados aspectos acerca da sua confecção/atualização e mais
detalhadamente a questão do contexto da escola e, nesse sentido, as responsabilidades que
atribuem ao professor para planejar e construir os seus Planos de Estudo. Analisou-se os
Planos dos últimos três anos para as três séries do Ensino Médio de cada professor. Buscou-se
descobrir em quê o professor está se baseando e orientando para produzi-los, e a relação
estabelecida entre os conteúdos elencados e o contexto escolar.
Optou-se por entrevistas semiestruturadas seguindo um roteiro básico (Anexo I)
constituído por questões que visavam conhecer o perfil formativo do professor de Química e
características de sua ação em sala de aula, considerando o contexto em que desenvolve a sua
prática. As entrevistas foram gravadas com o consentimento dos professores e, ao término de
cada uma, foi solicitada aos participantes a possibilidade de novos contatos, caso houvesse
necessidade. Quando transcritas, foram retirados os vícios de linguagem caso viessem a ser
usadas no corpo da dissertação.
A entrevista semiestruturada como técnica de trabalho fornece liberdade ao sujeito
pesquisado em refletir e formular as suas respostas, pois as questões apresentam aspectos
flexíveis e possíveis de serem modificadas ou reelaboradas, dependendo da interpretação e
resposta do pesquisado. Justifica-se por acreditar que a mesma privilegia espaços de conversa
intencional, conduzida e desafiada pelo entrevistador, a fim de obter as informações desejadas
de modo que o entrevistado sinta-se à vontade e confiante ao responder, o que pode resultar
em respostas sinceras e íntegras, considerando-se a seriedade do trabalho de pesquisa. Além
disso, ajuda o pesquisador a descrever também o que percebeu além das respostas, como
38
gestos, expressões ou estado emocional do pesquisado. Adotar como procedimento
metodológico a técnica da entrevista permite também obter maior profundidade e qualidade
no trabalho, devido ao fato do pesquisador, em contato com o pesquisado, poder esclarecer
melhor as respostas superficiais ou com pouca clareza. Desta forma, pode reformular ou até
fazer novos questionamentos de modo que as respostas sejam mais coerentes com o que se
está pesquisando e se obtenha um testemunho mais autêntico e fidedigno.
2.2 Análise Textual Discursiva
Conforme já mencionado, os dados produzidos que constituem o corpus da pesquisa
foram analisados e discutidos por meio da Metodologia Análise Textual Discursiva (ATD),
uma modalidade interpretativa de textos, que tem sido amplamente empregada em pesquisas
qualitativas (MORAES; GALIAZZI, 2011).
A opção por essa metodologia deu-se em função de sua característica dialógica, que
permite ao pesquisador vivenciar um “processo integrado de aprender, comunicar e interferir
em discursos” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 111). A ATD é considerada um processo
integrado de análise e síntese, e tem como propósito desenvolver uma “leitura rigorosa e
aprofundada de conjuntos de materiais textuais, com o objetivo de descrevê-los e interpretálos no sentido de atingir uma compreensão mais complexa dos fenômenos e dos discursos”
(MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 114). Pode ser compreendida como um processo autoorganizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem de uma
sequência recursiva de três componentes: a desmontagem dos textos: o processo de
unitarização; o estabelecimento de relações através daquilo que emerge da desordem
promovida: a categorização e a emergência de uma compreensão renovada do todo, a
produção de um novo texto, o metatexto, representando as compreensões do pesquisador
acerca do seu objeto de investigação (MORAES, 2003). Para Moraes e Galiazzi (2011), os
metatextos são caracterizados principalmente pela descrição e interpretação, e representam o
conjunto de um modo de teorização sobre os fenômenos investigados.
Num primeiro momento foi feita uma leitura dos textos (corpus) provenientes das
entrevistas transcritas, dos documentos dos professores e das escolas. Toda “leitura já é uma
interpretação e não existe uma leitura única e objetiva. Ainda que, seguidamente, dentro de
determinados grupos, possam ocorrer interpretações semelhantes, um texto sempre possibilita
múltiplas significações” (MORAES, 2003, p. 192).
39
Após várias leituras iniciou-se a etapa da unitarização, em que trechos (unidades de
significado) dos textos foram se destacando e então agrupados a partir dos seus significados.
Foi uma desorganização para posterior reorganização (MORAES; GALIAZZI, 2011).
“Constitui-se em um momento de intenso contato e impregnação com o material da análise,
envolvimento que é essencial para a emergência de novas compreensões” (MORAES, 2003,
p. 31).
As unidades de significado foram escolhidas conforme os objetivos, o problema, as
questões e o próprio objeto de investigação. O agrupamento das unidades de significado por
semelhança, decorrentes das entrevistas semiestruturadas com os professores foram
organizadas (Quadro I - Apêndice I) em torno de três focos: formação, ação na escola e
necessidades/oportunidades, o que permitiu produzir um metatexto para cada professor,
traçando o perfil de cada um acerca de tais características, apresentado ainda neste capítulo
(metatextos I, II e III). O mesmo procedimento foi adotado para os PPP das escolas e para os
Planos de Estudo dos três professores, organizados em torno do foco contextualização
(Quadro II – Apêndice I) e que permitiu produzir o metatexto IV, último item deste capítulo.
A unitarização dos Planos de Estudo dos professores é a própria listagem de conteúdos. Optei
por não apresentá-las nos quadros devido a sua extensão. E como os Planos de Estudo são
semelhantes para os três professores, apresento somente um dos três documentos, o do
professor Luís (Anexo II)..
Em seguida à desconstrução dos textos em unidades de significado, ocorreu um
movimento inverso, a categorização, em que se organizou e reagrupou/cruzou as unidades de
significado por semelhança de elementos ao redor de categorias (Quadro III – Apêndice I),
que podem ser “nomeadas e definidas, cada vez com maior precisão, na medida em que vão
sendo construídas” (MORAES, 2003, p. 196). As categorias podem ser definidas
antecipadamente ou emergir da leitura compreensiva dos textos. Para Moraes e Galiazzi
(2011), as categorias podem ser escolhidas a priori ou podem ser emergentes. Para melhor
situar o leitor, tudo na vida é construído, mas assim como existe a ideia de categorias
emergentes na metodologia acima mencionada, é necessário elucidar que a categoria emerge
pela reinterpretação do pesquisador, ou seja, o pesquisador faz a categoria emergir pela ação
da pesquisa. Elas não surgem ao natural, significa que no contexto da obra, elas são
construídas pelo pesquisador. Deste modo, no presente estudo, duas categorias “emergiram” a
partir do cruzamento entre as unidades de significado: “Formação Continuada” e “Interação
social e constituição humana”. A terceira categoria, “Planejamento da Disciplina”, foi prevista
40
nas entrevistas e análise dos documentos. E as respectivas categorias são discutidas no
terceiro capítulo.
Na discussão, os episódios correspondentes aos turnos de fala dos professores foram
enumerados de acordo com a sequência das questões. Para a questão um, por exemplo, utilizei
Q1, seguido da letra correspondente (a, b, c, d ou e) e assim sucessivamente para as demais. E
os professores receberam nomes fictícios de Luis, Adriana e Carlos. Deste modo, os turnos de
fala estão assim codificados: Luis Q1a, Adriana Q1b, Carlos Q5c, etc.
Os Projetos Político Pedagógicos das três escolas são identificados como PPP X, PPP
Y e PPP Z.
A seguir apresento o perfil e os metatextos de cada um dos professores, provenientes
da realização e transcrição das entrevistas.
2.3 O perfil de cada professor
Baseada nas entrevistas como um todo, a seguir procuro traçar/definir o perfil de cada
professor acerca de suas compreensões sobre sua formação e características de sua ação na
escola, bem como possibilidades e dificuldades encontradas nesse contexto.
Foi solicitado espaço nas escolas para a realização da pesquisa mediante carta de
apresentação emitida pela Coordenação do Programa do Mestrado, e posterior conversa para
explicar as intenções da pesquisa. Com o aceite das equipes diretivas, os professores foram
convidados pessoalmente para participação, o que foi oficializado com o preenchimento e
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Para não expor suas identidades, optei por utilizar nomes fictícios, porém, preservando
o gênero. Acredito que desta forma é possível apresentar com maiores detalhes o entrevistado.
Os metatextos na sequência conferem maior ênfase à descrição, mantendo-se “mais próximos
do corpus analisado” (MORAES; GALIAZZI, 20011, p. 32), embora não é possível descrever
somente, sempre há sinais de interpretação em cada descrição. Também, são utilizadas
algumas falas dos professores, consideradas importantes para melhor compreender.
2.3.1 Metatexto I - Professor Luís
Luís é professor há 13 anos, leciona Química para 11 turmas de Ensino Médio e
Matemática para 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental em outra escola. Dedica mais de 40
horas semanais ao exercício do magistério em sala de aula, além de praticar a atividade
41
agrícola nos finais de semana. Luís formou-se em Química Licenciatura em 2005 pela Unijuí
em Regime Especial, não possui Pós-Graduação, embora tenha interesse e vontade em cursar.
O professor entrevistado fala que a Química possui conteúdos que podem ser úteis na
sua vida e na dos seus alunos, dependendo da maneira com que são trabalhados por ele.
Comenta que devido à carga horária cheia, trabalhar em outra escola, muitos alunos, ainda
não conseguiu, mas pretende organizar um material para suas aulas, algo que vai um pouco
além do livro didático e que envolva “conhecimentos para tentar fazer uma inter-relação com
o conteúdo e como englobar tudo isso no dia-a-dia deles (dos alunos) na disciplina de
Química”. Menciona fenômenos conhecidos pelos alunos e a importância de entendê-los
quimicamente por uma explicação científica, despertando neles o interesse e a permanência na
agricultura. O professor relata que “queria trabalhar o orgânico, por exemplo, para a ferrugem,
um projeto de alimentação fora dos agrotóxicos, porque se os alunos tivessem um básico de
Química e aplicassem na agricultura, nem precisaria de técnico”. Conta que tira várias
dúvidas mandando e-mail para o programa de televisão “Globo Rural”, na medida em que os
alunos despertem o interesse por questões típicas do contexto agrícola em que se encontram.
Cita um exemplo de um aluno em que o pai produzia tomate para vender na cidade, e que
estava com um sério problema de ferrugem na plantação. Como o técnico agrícola não
conseguiu solucionar o problema, o pai sugeriu ao filho que pedisse ajuda ao professor de
Química. E este pediu ajuda ao programa de televisão. Conta que este fato fez com que ele
refletisse sobre o seu ensino e principalmente em que medida está sendo útil aos seus
estudantes e para situações de sua vivência e da família.
O professor reconhece que os conteúdos de Química estudados serão muito mais
importantes e significativos se conseguir relacioná-los com o contexto sociocultural dos
alunos. Mas fala que se sente inseguro e acaba muitas vezes desistindo devido ao fato de que
o seu trabalho é realizado isoladamente, pois além de ser professor único de Química na
escola com um número elevado de turmas, e consequentemente de alunos, não há um trabalho
desenvolvido em conjunto com os demais professores das outras disciplinas. Segundo ele:
“como a gente não tem muita assessoria, então é difícil, a gente fica meio isolado, e são
muitas turmas também e cada uma responde de uma maneira”.
Para atuar em sala de aula na disciplina de Química e buscar outros meios que o
ajudem, orientem e qualifiquem o seu trabalho, o professor afirma que é preciso ter muito
mais tempo de “formação com professores da área, não ficar isolado porque a gente na
realidade tá trabalhando isolado, a gente não tem muito acesso a outros professores de
Química e que são raros, tem pouco professor de Química!”. Acredita que se tivesse a
42
oportunidade de frequentar mais cursos de formação continuada por área, reunir-se com
outros professores de outras escolas, com certeza, os alunos sairiam ganhando também, pois
melhoraria a sua prática pedagógica atual. Teria maior segurança em desenvolver seu
trabalho.
Cita as Lições do Rio Grande2 de 2010 como o único Curso de formação continuada
por área em que participou durante toda a sua vida profissional, promovido pela Secretaria
Estadual de Educação do Rio Grande do Sul. Expressa-se com entusiasmo sobre como e o que
aprendeu, e fala que quanto mais os professores trabalham em conjunto, mais “se tem visões
de conhecimento dos assuntos, que caminhos a gente vai tomar com a Química e o que os
outros professores podem te assessorar”. Também, sobre as Lições do Rio Grande, ele fala
que foi muito válido porque trabalharam especificamente com professores de Química ou
reuniam-se por área, embora deixe bem claro o quanto é difícil inovar por estar sozinho e
iniciando recentemente com a nova proposta, sem perspectiva nenhuma de continuidade.
Apesar de acreditar na necessidade de interação e diálogo com outros professores de
Química ou da área, o professor comenta que mesmo a partir das Lições do Rio Grande, os
desencontros e a falta de tempo para planejamento coletivo apresentam-se como um entrave.
Reconhece que “por enquanto é só organização verbal com o professor de Biologia e
Matemática que também fizeram o curso, mas a gente na verdade não está sentando ainda”.
Mesmo motivado para desenvolver um trabalho diferenciado a partir das Lições do Rio
Grande, o professor diz que por não haver tempo na escola para se reunir com os professores
de Biologia e Física, fica bem difícil discutir possíveis mudanças conforme sugestões da
proposta, e fazer com que cheguem realmente às salas de aula.
Ao ser questionado sobre que conhecimentos têm da legislação e documentos oficiais,
o professor Luís comenta que apenas durante a sua graduação na Unijuí teve contato com a
LDB, pois era oferecido como um componente curricular. Na escola, não costuma orientar-se
pelos documentos oficiais, e quanto ao PPP da escola, ele admite que “a gente não tem muito
conhecimento”, mas que já “teve algumas informações em reuniões”, embora não tenha o
costume de consultá-lo. O professor Luis não participou da reelaboração do PPP em 2006, e
não planeja sua ação na escola baseado neste documento.
Deste modo, conta que planeja a sua ação e atividades baseado nos livros didáticos
enviados pelo MEC, e que, a partir de autores como “Feltre, Marta Reis, Tito e Canto”,
2
Proposta de Referencial Curricular para as escolas estaduais. Contém as habilidades e competências cognitivas e
o conjunto mínimo de conteúdos que devem ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos dos quatro anos
finais do ensino fundamental e no ensino médio (RIO GRANDE DO SUL, 2009).
43
organiza uma apostila “usando conteúdos pra trabalhar o que eu considero essencial e tiro
alguma coisa também da internet, como atividades práticas”. Porém, o professor justifica
dizendo que o que define o seu planejamento e orienta realmente o seu trabalho é o Programa
de Ingresso ao Ensino Superior da Universidade de Santa Maria, o PEIES3. Ele fala que a
escola participa do programa, recebe um cronograma básico, lista de conteúdos e que é o
mesmo que ele tem no plano de estudo, “a lista de exercícios também, então não altera muito,
quase nada, na realidade já era o meu trabalho”.
Segundo o professor Luis, começar a trabalhar e elencar alguns conteúdos de Química
a partir da vivência e realidade dos alunos, “só quando nós começar a trabalhar com as
‘Lições’”. Estão esperando novas orientações para dar continuidade ao que foi começado,
embora já fale sem esperanças de que com a troca do governo estadual, o curso fique
esquecido e seja engavetado.
Aponta que as maiores dificuldades encontradas por atuar sozinho na escola é a
insegurança ao decidir o que trabalhar, como trabalhar e se o seu trabalho está sendo bem
desenvolvido. O desempenho dos alunos em notas não é suficiente para saber. Fala que
embora às vezes comente alguma coisa com o professor de Biologia “que é a que mais se
aproxima”, mesmo assim sente muito a falta de alguém com quem interagir, dialogar, discutir
problemas e possíveis soluções para o seu ensino. Então, “eu vou pelo conhecimento que eu
tenho durante a minha caminhada, pela formação e conteúdos que a gente ganhou na
graduação”. E acredita que se a formação pelas Lições do Rio Grande continuasse pelo menos
uma vez por ano como foi em 2010, já bastaria pra poder trabalhar o ano inteiro. Diz que
“antes de começar as aulas chegaria, porque seria com professores só de Química”. Então
desenvolveriam algum material para trabalhar a partir de um tema e trocariam experiências, o
que com certeza seria um início, um caminho para possíveis mudanças no seu trabalho e na
sua condição de professor único na escola.
2.3.2 Metatexto II - Professora Adriana
Adriana formou-se em Química Licenciatura no ano de 2001 pela Unijuí e terminou
seu Curso de Pós-Graduação em “Educação, Cultura e Cidadania” em 2003 na mesma
3
Destinada a candidatos que estão cursando ou já concluíram o Ensino Médio ou equivalente, sendo constituída
de três etapas, correspondente às séries do Ensino Médio. A partir de 2010, passou a ser denominado “Avaliação
Seriada” em que os estudantes fazem uma prova objetiva e uma redação, sendo possível fazer todas as três
provas no mesmo ano, e não mais ao longo do Ensino Médio ao final de cada ano letivo.
44
Universidade. É professora de Química há 11 anos, sendo que atualmente (2010) ministra
aulas de Química para 4 turmas do Ensino Médio, Matemática para a 7ª série e Ciências para
a 5ª série do Ensino Fundamental. Dedica cerca de 20 horas semanais para a atividade docente
e também trabalha 20 horas na coordenação de um Curso Técnico em Informática na mesma
escola.
Sobre o seu Curso de Pós-Graduação “Educação, Cultura e Cidadania” em nível de
Especialização, a professora Adriana reconhece que o mesmo não foi útil para trabalhar com a
disciplina de Química, embora diga que tenha sido um estudo “interessante na época porque o
tema era bem amplo, acho que ocupei só pra mudar de nível”. Sabia que não haveria ligação
com a sua graduação nem com a sua prática, mas como era de curta duração, serviria também,
e principalmente, como um título a mais na hora da avaliação ou na disputa de títulos em
possíveis concursos que viesse a prestar posteriormente.
Ao pronunciar-se sobre sua formação inicial, a professora Adriana afirma que na
Universidade “não teve preparação suficiente para atuar em sala de aula”, também porque
considera que não tinha maturidade o suficiente e que não levava muito a sério nem
aproveitava o tempo que tinha disponível pra estudar. E essa revelação ainda se agrava
quando fala que “não costuma participar de cursos de formação continuada com professores
da sua área”. Geralmente os encontros são anuais e promovidos em conjunto com a Secretaria
Municipal de Educação e que, para evitar que os professores se desloquem até outros
municípios, são os professores palestrantes que vem até eles, discutir temas como, segundo
relato da professora, economia, contenção de gastos, sociologia, meio ambiente, entre outros.
Na área de química, segundo a professora, é “muito difícil, mais é educação geral e de meio
ambiente você sempre escuta falar, nada inovador, fica até meio chato escutar sempre a
mesma coisa”, embora fale com muito entusiasmo de encontros por área em que participou no
ano de 2010, pela primeira vez na sua carreira profissional, as “Lições do Rio Grande”.
Nesses encontros, teve a oportunidade de não apenas ouvir, mas de participar de discussões
com seus pares sobre a sua área do conhecimento, sobre os problemas de ensino e
aprendizagem em Química que os seus colegas também se deparam em suas escolas, sobre
novas metodologias. Ainda, sobre questões relacionadas às condições de trabalho, à empatia
dos alunos para com a disciplina, à repetência, à dificuldade de relacionar os conteúdos com
questões sociais, entre outras.
Para contribuir no seu desempenho em sala de aula e também para uma melhor
aprendizagem dos alunos, a professora Adriana afirma que a formação continuada deveria ser
com seus pares, ou no mínimo, por área. Deixa claro que “o que mais dificulta na minha área
45
são poucos professores de Química, e a gente não se encontra, e se tivesse nesses encontros
que geralmente participamos uma oportunidade da gente conversar seria muito melhor”. Mas
como frequenta somente cursos de formação continuada promovidos pela Secretaria
Municipal de Educação, (exceto as Lições do Rio Grande em 2010), e no município a única
escola com Ensino Médio é a sua, e que nesta escola é a única professora de Química, com
certeza não se encontrará com seus pares enquanto não buscar por outros meios que lhe
favoreçam o tão desejado encontro. Fala que com certeza seria mais produtivo e contribuiria
muito na sua forma de atuação, pois se sentiria mais segura em desenvolver o seu trabalho e
até mesmo pensar em modificá-lo.
Quanto à legislação e os documentos oficiais, a professora Adriana diz que participou
da reelaboração do PPP da escola quando foi vice-diretora no ano de 2005 devido a algumas
incorporações no Curso Técnico em Informática. Ressalto que tal participação deve-se a sua
condição de membro da equipe diretiva, e não de professora de Química. A professora tem
conhecimento da LDB por intermédio de um componente cursado na graduação, específica
para o conhecimento e discussão da referida lei. Os demais documentos oficiais como as
OCNEM e os PCNEM, “se precisar, você vai lá e busca (na biblioteca)”, admite a professora.
Com isso, para planejar as suas atividades, diz que “tira bastante coisa da internet, os
livros só mudam a capa e o autor, dentro é sempre a mesma coisa”. Mas mesmo assim, “sigo
alguma coisa, alguns exercícios, busco outros livros, mas um livro só eu não sigo, os alunos
tem o livro pra suporte, e mesmo tem muito conteúdo ali”. A professora Adriana fala que os
livros didáticos trazem muito conteúdo, o que facilita a memorização e a aprendizagem
mecânica, apesar de seguir o programa do PEIES.
Fala também que fica sempre em dúvida se trabalha corretamente e se os alunos estão
aprendendo, por isso sempre conversa com a professora de Biologia quando trabalha “essas
coisas de meio ambiente”, por exemplo. No início do ano geralmente a escola elege um tema
e tenta fazer com que todas as disciplinas trabalhem o mesmo, em determinado período do
ano. Sobre isso, a professora confessa que nem todos os conteúdos ela consegue trabalhar
dessa forma (interdisciplinar). Às vezes, para facilitar, trabalha bem a parte tradicional,
“professor tradicional mesmo”, justificando-se pelo fato de não ter na escola “outros
professores de Química para falar sobre isso (meio ambiente)”, e que o que compete à sua
disciplina é de responsabilidade e preocupações somente suas.
A professora Adriana conta que a escola sempre atribuiu liberdade aos seus
professores para que se aperfeiçoem e se afastem da escola para participar de cursos de
formação continuada. Mas diz que “é difícil achar cursos na tua área (Química)”, e quando
46
acontecem, “são sempre muito longe”, causam despesas extras e que por isso sente-se
desmotivada, acaba se acomodando e não participa.
Revela que não possui esse hábito porque se ela se ausentar da escola em dias úteis
para um curso de formação continuada, tem que deixar uma pessoa no seu lugar, não pode
deixar atividade para a direção, tem que conversar e combinar com outro professor e ele
trabalhar em seu lugar. Considera que essas aulas são perdidas para seus alunos, porque
qualquer que seja o professor substituto, não vai conseguir ensinar muito. É por isso que a
escola fecha as portas quando participa dos encontros de formação promovidos pela
prefeitura. O dia é registrado como formação, e os alunos não passam pelo transtorno de troca
de professor e que muitas vezes atende paralelo com outra turma.
2.3.3 Metatexto III - Professor Carlos
O professor Carlos iniciou sua formação docente no Curso de Administração com
ênfase em Comércio Exterior na URI - Universidade Regional e Integrada do Alto Uruguai e
das Missões, Campus de Frederico Westphalen RS, porém não concluiu. Formou-se em 2010
em Ciências Biológicas, modalidade à distância, pela UNIASSELVI - Centro Universitário
Leonardo Da Vinci4, através do Polo localizado na cidade de Erval Seco RS, embora tenha
cursado quase todos os semestres na Unijuí. É professor contratado há 9 anos, e, atualmente,
trabalha com as disciplinas de Química e Física em 6 turmas do Ensino Médio e Ciências para
7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental na mesma escola. Dedica mais de 30 horas semanais do
seu tempo com a atividade docente em sala de aula e não possui Curso de Pós-Graduação.
Como não trabalha com a disciplina de sua formação superior específica, Ciências
Biológicas, o professor Carlos diz que pretende especializar-se “na área de Química, talvez
Bioquímica, ou entrar direto em um mestrado nesta mesma área, algo relacionado à Química”,
já que trabalha com esta disciplina desde que iniciou a sua carreira docente. Revela que o fato
de estar atuando como professor de Química no presente momento é, “sem dúvida, cada dia
um desafio”, pois exige sempre muito estudo e dedicação.
Quando questionado sobre sua formação inicial, o professor Carlos diz que, embora
tenha frequentado boas Universidades, sempre tem que estudar antes de ir para a sala de aula.
4
Grupo de Ensino Superior de Santa Catarina com ensino presencial e à distância. Constituído pela Faculdade
Metropolitana de Blumenau (FAMEBLU), pela Faculdade Metropolitana de Rio do Sul (FAMESUL), Faculdade
Metropolitana de Guaramirim (FAMEG), pela Associação Educacional do Vale do Itajaí-Mirim (ASSEVIM), e
pelo Instituto Catarinense de Pós-graduação (ICPG).
47
Como sua formação inicial foi Biologia, ele acredita que facilitou muito para trabalhar com a
disciplina de Química. Mas reconhece que é preciso muito “esforço e dedicação, pois fica
bastante difícil”, mesmo assim.
Não costuma participar de encontros de formação continuada por área, pois
normalmente são “feitos com o município” em que a escola participa com todos os
professores. Há uma parceria com a Prefeitura, que promove cursos de formação para os
professores municipais. Já foram realizados o “Encontro Municipal de Educação” e o “Curso
Municipal de Educação”. Os temas abordados são de educação de um modo geral, mas,
segundo o professor, “na medida do possível sempre ajuda, porque a gente sempre aprende
alguma coisa entre fazer um curso e não fazer”. Nos encontros, a Prefeitura traz os
palestrantes que falam para todos os professores, de todos os níveis e áreas, sobre avaliação,
motivação, meio ambiente, interdisciplinaridade, temas bem amplos e bem de educação
mesmo, não direcionam para nenhuma escola e nem para um grupo específico de professores.
Sobre a contribuição da formação continuada para o seu desempenho profissional, o
professor Carlos admite que seja necessário que os cursos “tratem de assuntos que ajudem na
profissão e formação de cada um, então tinha que ser cada um na sua área, pra contribuir
mesmo para dar aula.” E os encontros em que participa não possuem tal característica, pois,
quando participa, são os encontros promovidos pela Secretaria Municipal de Educação. Mas
sabe da importância de estar sempre atualizado e buscar cada vez mais conhecimentos e
informações para atuar cada vez melhor como professor de Química, sendo “bom para as
competências que cabem ao profissional em sala de aula, e que trazem assuntos que ajudem
na profissão e formação de cada um”, segundo o professor.
Quanto ao conhecimento que possui dos documentos oficiais, o professor revela que
estudou a LDB no Curso de Biologia enquanto estudava na Unijuí, e que a escola possui esses
documentos que se encontram na biblioteca, porém não são utilizados por ele; lembra de uma
vez que “foi pegar alguns pra elaborar os planos de aula”. Não participou de nenhuma
reelaboração do PPP da escola, portanto, além de não utilizá-lo para planejar seu trabalho, não
o conhece.
Para elaborar as suas aulas e eleger os conteúdos e conceitos a serem trabalhados,
Carlos responde que procura ler sempre sobre as novas descobertas, estar sempre atualizado e
que trabalha “com os conteúdos do PEIES”. Quando dá, e não é sempre, procura elaborar as
aulas com conteúdos da realidade dos alunos, como meio ambiente, poluição, etc. Com isso,
conversa com os demais professores das outras áreas para “tentar trabalhar alguma coisa
parecida”, mas como está sozinho com a disciplina de Química, faz conforme entende e
48
considera que seja o melhor e mais adequado. Justifica que desenvolve os conteúdos listados
pelo PEIES, pois, “envolve também a Química do dia-a-dia um pouco, ar atmosférico, efeitos
da poluição, meio ambiente, pilhas, coisas que trazem significações para os alunos”.
Quanto às dificuldades encontradas por atuar sozinho na escola, o professor diz que
sempre estuda antes de ir pra sala de aula e, como as turmas são pequenas, não encontra
grandes problemas, ao menos não os reconhece.
Se desejar ausentar-se da escola para participar de encontros de formação continuada
além dos que já acontecem no município, a escola não se opõe, desde que recupere os
períodos posteriormente e deixe substituto para não prejudicar os alunos e resultar em
reclamações por parte dos pais. Por isso, não se desloca, mas também porque os cursos de
interesse são sempre muito longe realizados em dois ou três dias, geralmente promovidos por
Universidades. O que ele deseja mesmo é cursar uma Especialização ou Mestrado em
Química.
Diante do exposto até agora nos metatextos para cada um dos professores participantes
da pesquisa, no próximo item apresento a caracterização das escolas e seus respectivos
municípios, lócus de atuação profissional dos mesmos. Ressalto que os dados apresentados
referem-se ao ano de 2010, ano em que foram produzidos.
2.4 Caracterização das escolas e municípios
Na sequência, trago o critério de escolha das escolas, sua localização e o metatexto IV,
proveniente da leitura dos documentos das escolas e dos professores.
2.4.1 Critérios de escolha das escolas
As três escolas, ambiente de atuação dos três professores participantes da pesquisa, são
públicas, estaduais e pertencem à 20ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE) localizada
na cidade de Palmeira das Missões RS. Defini como critério de escolha das escolas o fato de
que em todas elas o professor de Química aproxima-se do foco da pesquisa: o de ser único,
assumir sozinho todas as turmas e aulas de Química. Foi critério de escolha também, o fato de
as escolas estarem situadas em municípios vizinhos e de fácil acesso entre eles; municípios
pequenos, ambos com população inferior a 10000 habitantes como já referido em outro
momento, e com atividade essencialmente agrícola.
49
No item seguinte, optei por não nomear as escolas nem os municípios para continuar
preservando a identidade dos professores. Caso contrário, o professor seria facilmente
identificado, pois ele é o único de Química na escola. Deste modo, prossigo apenas
caracterizando as escolas e seus respectivos municípios, sem, portanto, nomeá-los.
2.4.2 As escolas e sua localização
O Colégio em que a professora Adriana atua é o único da rede estadual do seu
município. Oferece Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação
Profissional, perfazendo um total de 350 estudantes, operando nos três turnos do dia com 30
professores e 10 servidores de escola.
O município em que a escola está localizada, situa-se a 434 Km da capital do Estado
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, ao Norte do Estado, na região do Médio Alto Uruguai, e
está entre os municípios baseados na agricultura camponesa, com baixa renda. Tem 75 Km2
de área. Com uma população de 2277 habitantes, segundo dados divulgados pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no Censo populacional de 2010, 75% vivem na
área rural.
O Colégio em que o professor Luis trabalha está entre os três colégios estaduais do seu
município e localiza-se na zona urbana. Atende desde a Educação Infantil até o Ensino
Médio, com 400 alunos distribuídos nos três turnos do dia, 37 professores e 11 funcionários.
O município em que a escola está localizada situa-se ao Norte do Estado do Rio
Grande do Sul, na Região do Alto Uruguai a 400 m acima do nível do mar. Apresenta uma
área de 311 Km2 com uma topografia bastante acidentada e pouco variável. A maioria desta
área está coberta de vegetação devido ao difícil acesso nesses terrenos. O município conta
com riquíssimo Parque Florestal, onde se encontra madeira nativa e de lei. A população atual
segundo dados divulgados pelo Censo IBGE 2010 é de 5776 habitantes. Destes, 1066 residem
na área urbana e 5510 residem na área rural. Hoje (2011), o referido município é denominado
“Terra da Diversificação”, tem sua base produtiva alicerçada na diversificação da pequena
propriedade rural, com implantação de culturas como citros, hortifrutigranjeiros, gado de leite,
cana de açúcar, fumo, parreiras e outros.
O professor Carlos trabalha em uma Escola Estadual de Ensino Médio que atende nos
três turnos do dia com Ensino Infantil, Fundamental e Médio, também com a modalidade
Educação para Jovens e Adultos (EJA), um total de 243 alunos. Deste modo, conta atualmente
com 26 professores e 5 funcionários.
50
O município correspondente à escola e professor localiza-se ao extremo Norte do
Estado do Rio Grande do Sul e situa-se na Região do Médio e Alto Uruguai a 305 m acima do
nível do mar. Apresenta uma área de 75,4 Km2 com uma população de 2274 habitantes (IBGE
2010), cuja grande maioria encontra-se na agricultura, sua principal base econômica.
2.4.3 Metatexto IV – O contexto comum que envolve as três escolas
A leitura minuciosa e detalhada dos PPP das três escolas e dos Planos de Estudo dos
três professores permitiu identificar pontos em comum entre elas, sobre as intenções e sobre
que está planejado em termos de contextualização no ensino de Química, considerada como
um princípio norteador das ações na escola.
As três escolas reelaboraram os seus PPP em 2006 com vigência a partir de 2007,
devido à incorporação do Ensino Fundamental de 9 anos, sendo a versão mais recente que as
escolas disponibilizam até o momento. Os PPP analisados não seguem um modelo ou padrão
rígido na sua estrutura, sendo que cada um difere do outro na relação dos itens que os
compõem. Foram estruturados livremente de acordo com cada equipe diretiva vigente, por
isso cada um tem sua especificidade e organização própria. Os Planos de Estudo dos
professores são do ano de 2008, 2009 e 2010 e são praticamente iguais para os três anos.
Foi possível identificar a presença de aspectos relacionados à contextualização com
princípios à promoção da interdisciplinaridade em todos os PPP. Mas são citações
superficiais, que não tomam claramente como referência o diagnóstico da realidade da escola
e dos sujeitos envolvidos, nem apontam estratégias para a efetivação de um ensino
contextualizado. São pistas, indícios que se aproximam do ensino/mundo da Química, o aluno
e o seu contexto sociocultural. Desta forma, mesmo implicitamente, os PPP das escolas
abordam necessidades sociais, ambientais, e que estejam mais ou menos de acordo com a
realidade local da escola, alunos e professores. E, se considerar tais aspectos, os professores
podem fazer seus planejamentos para que os alunos percebam que é importante estudar
determinados conteúdos em detrimento de outros e o modo como estudá-los. Assim, podem
tornar-se cidadãos críticos com capacidade de intervir no meio em que vivem, segundo consta
nos documentos.
51
A escola deve ser um elo entre a família e a comunidade e seus objetivos devem ser
traçados em função dos interesses da clientela escolar, para que se direcione a uma
Educação eficiente. A escola precisa resgatar a cultura local (PPP X).
Com os conteúdos tratados como temas de interesse da turma e as áreas de
conhecimento trabalhadas de forma interdisciplinar, através de projetos de pesquisa, a
aprendizagem ocorre de forma agradável, atrativa, e natural (PPP X).
O conhecimento deve ser construído de forma clara, objetiva, de modo interdisciplinar
abrangente e coletivo (PPP Y).
Os documentos das escolas atribuem grande importância às trocas de experiências e ao
trabalho coletivo. Deste modo, destacam que é possível integrar os avanços da tecnologia e da
ciência à vida dos alunos, e efetivar práticas contextualizadas que vinculam a realidade com
os conteúdos trabalhados sem perder referência com o mundo globalizado.
O Projeto Político Pedagógico tem o intuito de aplicar uma metodologia
Interdisciplinar Contextual, envolvendo estudos, fundamentações teóricas, reuniões,
troca de experiências, avaliação do Projeto como instrumento normatizador das
práticas educativas desenvolvidas na Escola (PPP Z).
Porém, é evidente a desarticulação entre quem pensou/construiu os PPP e quem
realmente faz (ou deveria fazer) acontecer na prática a proposta construída. Mesmo que a
professora Adriana tenha participado da reelaboração do PPP da sua escola, ressalto que foi
apenas pela condição de vice-diretora em que se encontrava naquele momento e não como
professora, assim como os professores Luis e Carlos que também não participaram em
nenhum momento da reelaboração dos PPP das suas escolas.
Os Planos de Estudo dos três professores são os mesmos para as três séries do EM
quanto aos conteúdos. O professor Luis e a professora Adriana têm seus Planos de Estudo
com a mesma sequência e listagem. A diferença com o professor Carlos é apenas na
sequência. Isso mostra que não houve incorporações, inovações nem mudanças. Com isso, os
Planos de Estudo não consideram as especificidades que cada nova turma apresenta a cada
novo ano, nem o tempo necessário para o aluno construir seus significados a partir dos
conteúdos e conceitos abordados. De um total de 80 h/a de Química por ano letivo, são
efetivadas aproximadamente 50 h/a, devido a feriados, provas, calendário escolar, reuniões,
conselho de classe, etc.
Nos três Planos de Estudo não há indicação de temas que possam, junto aos conteúdos
e conceitos, auxiliar na compreensão de questões sociais, da vivência dos estudantes. Não
correspondem com a orientação nem com os objetivos propostos nos PPP. Estes correm o
risco de terem sido escritos apenas para o cumprimento de uma lei e os professores talvez
52
nem o conheçam. Nos documentos dos professores, não há preocupação com o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, conforme proposta do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM).
Não contemplam as peculiaridades da realidade escolar, conforme
orientações nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) e da própria LDB. Os
conteúdos elencados são os conteúdos tradicionais do Ensino Médio e não contemplam os
objetivos que constam nos PPP das escolas nem nos próprios Planos de Estudo da disciplina
de Química:
(Objetivo básico) como descrito e proposto nos próprios PCN: "Propõe-se, numa
primeira abordagem, a reorganização curricular em áreas do conhecimento, com o
objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de
interdisciplinaridade e contextualização" (PPP Z).
(Objetivo Ensino Médio) questionar a realidade formulando problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação (PPP X).
As três escolas são participantes do Programa Especial de Ingresso ao Ensino Superior
(PEIES) da Universidade de Santa Maria (UFSM), e está especificado em um dos PPP: “a
Escola aderiu ao Programa Experimental de Ingresso ao Ensino Superior da Universidade de
Santa Maria” (PPP X). A partir disso, busquei no currículo básico do PEIES a listagem de
conteúdos de Química. Os professores chegaram a esta mesma listagem de conteúdos
baseados naquela indicada pelo programa acima citado. O PEIES de algum modo direciona o
currículo das três escolas. O critério “vestibular” ou ingresso ao Ensino Superior torna-se a
maior expectativa para o Ensino Médio e acaba por definir a escolha dos conteúdos, embora
nas escolas pesquisadas tenha um número insignificante, quase nulo de jovens que conseguem
uma vaga em Química na Universidade através desse programa.
No próximo capítulo trago a discussão, análise e interpretação dos dados segundo a
metodologia Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011), cuja organização
dos mesmos já foi explicitada em item deste capítulo. Os dados produzidos através da
realização das entrevistas com os professores e do estudo dos seus documentos e das escolas
estão reagrupados ao redor de três categorias, identificadas a partir dos objetivos, do problema
e das questões da pesquisa. Desta forma, são consideradas válidas, segundo seus
idealizadores.
53
3 PROFESSOR ÚNICO EM SUA ÁREA: UM DESAFIO A MAIS NA VIDA E PRÁXIS
DOS PROFESSORES NOS PEQUENOS MUNICÍPIOS
Em situação de quase isolamento, o professor único de sua disciplina, de escola
pequena e isolada em seu município, defronta-se com uma dificuldade a mais em sua práxis,
entendida como prática continuamente refletida e reconstruída. Nesta prática, o professor está
envolvido com seus alunos, com a escola, e também com aspectos e questões acerca da sua
disciplina, no caso, a Química. O desafio que enfrenta ao ser professor de Química único na
escola, entre outros, carrega consigo implicações/necessidades ou possibilidades de formação
continuada, de interação, e de planejamento com seus pares na escola e também ausente a ela.
Diante disso, neste terceiro capítulo são apresentadas e discutidas as categorias
identificadas a partir dos dados produzidos, consideradas importantes para a compreensão do
objeto da pesquisa, que trata da ação de professores únicos de Química no Ensino Médio em
escolas localizadas em municípios pequenos no interior do Rio Grande do Sul. Dentro de cada
categoria são feitas afirmativas abertas ou proposições, sendo que cada uma é defendida com
base no material empírico, na literatura, nas discussões com meu orientador e nas minhas
próprias convicções/conhecimentos formados na experiência de trabalho em escola e estudos
sobre o tema. As categorias elaboradas são: I.“Formação Continuada”; II.“Interação Social e
Constituição do Ser Humano”; III.“Planejamento da Disciplina”, e são apresentadas nessa
mesma sequência.
3.1 Formação continuada
Esta categoria emergiu das manifestações decorrentes das entrevistas com os três
professores acerca de aspectos referentes a sua formação, suas compreensões e
oportunidades/necessidades sentidas no desempenho da sua função, na condição especial de
atuação solitária e isolada de seu pares. A categoria também emerge da literatura específica
sobre a formação dos professores.
Discussões em defesa da formação continuada de professores são desencadeadas na
literatura (Maldaner 2003; Schnetzler 2002; Marques 2006; Nóvoa 1995) nos últimos anos na
medida em que se torna mais evidente a necessidade de qualificação e desenvolvimento
profissional em busca de melhorias no processo de ensino e aprendizagem. Existem diversas
definições e compreensões sobre formação continuada publicadas em livros, artigos e textos.
54
Maldaner (2003) enfatiza que “no que diz respeito à formação de professores, torna-se
consensual a ideia de que ela deva ser contínua e continuada, muito além da graduação
específica” (p. 17). Defende encontros entre os professores na própria escola onde trabalham
para discutir questões reais, reconhecer suas crenças e entender suas práticas e necessidades
de formação. Neste contexto (escolar), “os problemas abordados adquirem significação real e,
com isso, as discussões podem gerar soluções mais adequadas e com acompanhamento mais
efetivo” (p. 245). Para o autor, os processos de formação continuada já testados e que podem
dar respostas positivas têm algumas características relevantes:
 grupos de professores que decidem pensar e organizar seu tipo de aula e o conteúdo
que irão ensinar, tendo a orientação maior – por exemplo, os Parâmetros Curriculares como referência e não como fim;
 a prevalência dos coletivos organizados sobre indivíduos isolados, como forma de
ação;
 a interação entre professores universitários, envolvidos e comprometidos com a
formação de novos professores;
 o compromisso das escolas com a formação contínua de seus professores e com a
formação de novos professores compartilhando seus espaços e conquistas;
 o apoio institucional e de autoridades educacionais locais às ações planejadas e
executadas conjuntamente;
 o apoio financeiro para a melhoria das condições materiais das escolas e de estudo dos
professores;
 as ações coletivas no âmbito de todas as licenciaturas de uma instituição.
Na perspectiva de compreender o trabalho docente de professores de Química, em sua
tese de doutorado, Maldaner (2003) estudou a formação de professores em espaços de
interação profissional, em que os professores sujeitos da sua pesquisa investigam/pesquisam
sobre suas próprias práticas. Foram convidados a elaborarem um programa de ensino de
Química em que os planejamentos e ações fossem ao encontro das suas necessidades
formativas e a de seus alunos no Ensino Médio. Isto reforça o entendimento de que, para o
autor citado, a formação continuada deve dar-se em um processo longo e de preferência em
espaço escolar através de um grupo interativo de professores com assessoria e participação de
pessoas/formadores bem mais experientes sobre os problemas concretos da sala de aula de um
determinado componente curricular. Compreende que “a formação continuada é uma
necessidade intrínseca à prática pedagógica, sempre mais complexa e de nível crescente de
exigência de conhecimentos da qual a formação inicial não pode dar conta” (p. 110).
55
Na mesma linha de pensamento, Schnetzler (2002) discute concepções e alertas sobre
a formação continuada de professores de Química e aponta três razões para incentivar ações e
programas de formação continuada: a primeira refere-se à “necessidade de um contínuo
aprimoramento do professor, com reflexões críticas sobre a sua prática pedagógica, no
ambiente coletivo do seu contexto de trabalho” (p. 15). Justifica que melhorias no ensino de
Química acontecem por “intermédio da ação do professor, não cabendo receitas prontas
produzidas por terceiros” (p. 15). A segunda razão apontada pela autora é a de “superar o
distanciamento entre contribuições de pesquisas e a utilização das mesmas para a melhoria do
processo de ensino aprendizagem em sala de aula, implicando que o professor também atue
como pesquisador da sua prática docente” (p. 15), e não fique apenas na condição de objeto
da investigação. A visão da autora sobre a pesquisa em formação continuada não concebe o
professor como um “mero técnico ou aplicador do que outros dizem, mas como produtor de
saberes pedagógicos, tão úteis ou mais que muitas prescrições que a pesquisa educacional já
produziu” (p. 15). A terceira razão para incentivar ações e programas de formação continuada
diz respeito a danos e lacunas da formação inicial do futuro professor já que esta tem sido
“historicamente dirigida para a formação de bacharéis” (p. 16). Enfatiza que a maioria dos
projetos de formação continuada para professores de Química é concebida como de “tapa
buracos” da formação inicial e, geralmente realizada a curto prazo e sem perspectiva de
continuidade.
Schnetzler (2002) compreende a formação continuada como “um processo de
aprendizagem e socialização, de natureza voluntária, informal e pouco previsível que está
centrado na interação entre colegas e nos problemas que trazem de suas práticas docentes”
(p.20). Complementa como condição essencial para a formação continuada, que sejam
constituídos grupos de professores na escola apontando para a “necessidade de tempo, espaço
e incentivo por parte da administração escolar, pois sem estes pontos assegurados, não há
programa de formação continuada que se mantenha” (p. 18).
Marques (2006) defende que a formação continuada deva ser “obra de um empenho
coletivo dos educadores situados no seio das instituições, organismos e movimentos sociais,
sob a forma de programas ao mesmo tempo participativos, orgânico-sistemáticos e
continuados” (p. 210). E, deste modo, segundo o autor, é importante “ter sempre como
referência básica a sala de aula assumida, não por professores isolados, mas por uma equipe
dedicada ao trabalho docente” (p. 210). Qualquer que seja a forma de realização da formação
continuada, esta “deve supor a experiência gestada no exercício da profissão, para a ela
56
regressar com o questionamento, com o convite à reflexão e com novos elementos que
enriqueçam o debate que dá vida aos coletivos da sala de aula e da escola” (p. 211).
Nóvoa (1995), por sua vez, alerta que não podemos nos limitar a entender a formação
continuada de professores como uma formação construída por acumulação de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas, mas através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas
de (re)construção de uma identidade pessoal e profissional. Segundo Nóvoa (2001) “o
aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa como agente e a
escola, como lugar de crescimento profissional permanente” (p. 23), em que a formação
continuada se dá no coletivo e depende da experiência e da reflexão como instrumentos de
análise. “A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação
mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de
formador e de formando” (p. 26). Para o autor, os cursos de formação continuada “devem
valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que
assumam a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional” (p. 27). Nesse
sentido, propõe que a escola não seja somente um lugar onde os professores aplicam seus
conhecimentos, mas também um centro permanente de formação onde eles possam
experimentar, inovar e ensaiar novas formas de trabalho pedagógico.
A partir das definições propostas pelos autores citados, foi possível sintetizar/elaborar
um entendimento próprio sobre a formação continuada de professores. Vinculada à formação
inicial, a formação continuada é condição necessária para o exercício da profissão docente.
Em consonância com problemas pontuais da sala de aula e com as necessidades enfrentadas
pelos professores, realizada coletivamente em espaço escolar (escola e/ou Universidade),
permite aos professores questionar e refletir sobre o que e como ensinar, na busca por
alternativas em melhorar a qualidade do ensino. Por meio de parcerias com professores mais
experientes, como de Universidades, é possível pesquisar problemas de ensino e
aprendizagem e as próprias aulas, para então planejar ações conjuntamente num processo
contínuo. A formação continuada pode ser vista como um espaço/tempo de trocas de saberes
entre professores e demais especialistas da mesma área, favorável à proximidade, à
interlocução e ao diálogo com saberes e olhares de diversos sujeitos. No encontro com o outro
é possível ressignificar a prática e fazer uma releitura do já aprendido, para então superar
estruturas e rotinas consolidadas que já não respondem mais às necessidades/dificuldades dos
professores. Independente da denominação que receba, reciclagem, aperfeiçoamento,
capacitação, profissionalização ou formação permanente, é importante que a formação
57
continuada respeite os limites e o tempo que os professores necessitam para compreender as
discussões e rever a sua prática pedagógica.
Com base no exposto até agora, foi possível produzir um quadro que sintetiza a ideia
da categoria “formação continuada” de acordo com as definições/compreensões encontradas
na literatura.
Quadro nº 1: Definições da categoria Formação Continuada
FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação continuada deve dar-se em um processo longo e de preferência em espaço
escolar através de um grupo interativo de professores com assessoria e participação de
pessoas/formadores bem mais experientes sobre os problemas concretos da sala de aula de
um componente curricular (MALDANER, 2003).
“A formação continuada é uma necessidade intrínseca à prática pedagógica, sempre mais
complexa e de nível crescente de exigência de conhecimentos da qual a formação inicial não
pode dar conta” (MALDANER, 2003, p. 110).
“Formação continuada como um processo de aprendizagem e socialização, de natureza
voluntária, informal e pouco previsível que está centrado na interação entre colegas e nos
problemas que trazem de suas práticas docentes” (SCHNETZLER, 2002, p. 20).
A formação continuada deve ser “obra de um empenho coletivo dos educadores situados no
seio das instituições, organismos e movimentos sociais, sob a forma de programas ao mesmo
tempo participativos, orgânico-sistemáticos e continuados” (MARQUES, 2006, p. 210).
Não podemos nos limitar a entender a formação continuada de professores como uma
formação construída por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas
através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas de (re)construção de uma
identidade pessoal e profissional (NÓVOA, 1995).
“O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como
agente e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente” (NÓVOA, 1995, p.
23).
Fonte: Elaboração da autora
Proposição I: O fato de haver professor único em escola/município praticamente
impede que o mesmo se ausente para eventos de formação continuada.
A falta de um professor na escola sempre cria transtornos, antecipa e modifica
horários, além de desencadear queixas por parte dos pais, alunos e também do professor
substituto que acaba se desdobrando para atender as turmas paralelamente. Evidência que é
58
bem clara nos depoimentos dos professores entrevistados e também pela minha vivência na
escola, onde costumo presenciar episódios em que a ausência de qualquer professor na escola,
e do professor de Química em particular, causa contratempos e desordem no que já está
determinado para aquele dia. O professor que o substitui, no máximo pode controlar a turma
para que realizem as tarefas deixadas, pois se surgir alguma dúvida quanto aos conteúdos ou
outro aspecto relacionado à Química é muito difícil que seja esclarecida devido ao não
conhecimento da disciplina. Então, de algum modo, isso acaba por limitar/impedir os
professores de se ausentarem da escola para participar de eventos de formação continuada,
tornando-se um elemento significativo e que intervém nas possibilidades de aperfeiçoamento
e formação, conforme manifestações dos professores entrevistados nos turnos de fala que
seguem:
“Quando a gente sai, a gente perde os períodos, depois se dá a gente recupera. Mas
esse ano conversamos com a direção e ela entendeu que tínhamos o direito e então ela
nos ajudou, deixamos o material, deixamos trabalho e tivemos a liberdade para sair e
fazer as ‘Lições’, mas foi só esta vez” (Luis Q3h).
“Se a gente quiser fazer algum curso por fora tem que recuperar os períodos e é bem
complicado deixar com outro professor” (Carlos Q3h).
“Se eu sair para um curso de formação continuada, eu tenho que deixar uma pessoa no
meu lugar, não posso deixar atividade para a direção, eu tenho que conversar com
outro professor e ele trabalhar pra mim e eu trabalhar pra ele outra hora” (Adriana
Q3h).
A identificação de limites, necessidades e oportunidades que os professores
apresentam em seu contexto de trabalho ou específicos da sua disciplina é entendida como um
fator determinante no desempenho da sua função e desenvolvimento próprio e de seus alunos.
Mas além de serem únicos na escola como professores de Química, os professores
entrevistados com certeza convivem com outros fatores que dificultam o seu trabalho, comuns
atualmente nas escolas públicas e perceptível na escola em que trabalho, juntamente a um dos
professores sujeitos da pesquisa.
Arroyo (2000), ao discutir sobre o ofício dos professores/mestres, defende que
“criatividade e competência não faltam. Faltam em muitas escolas condições materiais,
tempos e espaços, bibliotecas, remuneração e estímulo. Falta uma organização do trabalho
mais coletiva, menos solitária” (p. 122). As condições precárias de trabalho em que os
professores estão submetidos na escola, “péssimos salários, a falta de estabilidade, a condição
de aulistas, o fraco ambiente cultural das escolas, a duplicidade de turnos de docência e ainda
59
o trabalho doméstico, não apenas limitam a qualidade da docência, mas impossibilitam uma
auto formação formadora” (p. 42).
Maldaner (2003) aponta que para melhorar o exercício profissional, os professores
necessitam de condições mínimas, entre elas:
Dedicação exclusiva a uma única escola, horários planejados para estudos em
ambientes com as condições para tal, acesso a livros e revistas atualizados, acesso à
moderna tecnologia educacional, salas-ambiente para o bom desenvolvimento das
aulas em todas as matérias, bibliotecas atualizadas e compatíveis com as
necessidades de professores e alunos para as atuais exigências educacionais,
possibilidade concreta e permanente para a participação em eventos de formação
continuada, salários compatíveis com a importância do educador para a recriação
cultural junto às novas gerações, etc (MALDANER, 2003, p. 223).
São aspectos que devem ser levados em conta ao discutir a qualidade do ensino e da
educação oferecidos nas escolas e a qualificação dos professores, pois, segundo Cunha
(1992), ao referir-se ao professor e sua prática, “é o reconhecimento do seu papel (do
professor) e o conhecimento da sua realidade que poderão favorecer a intervenção no seu
desempenho” (p. 28). Assim, entendo que se não forem considerados tais aspectos limitantes
e se não for oferecido tempo disponível para que os professores permaneçam ou se ausentam
da escola, a formação continuada dos mesmos será prejudicada.
Maldaner (2003) aponta que “o fator tempo na vida dos professores é um dos limites
mais decisivos na implementação de um processo de formação continuada com base no
desenvolvimento da prática do professor/pesquisador” (p. 399). A escola, ou administração da
escola, além de permitir que os professores se ausentem, pode contribuir ao apoiá-los com
infraestrutura e disponibilizar horários para formação ao definir/organizar o calendário escolar
no início do ano, dentro da carga horária dos profissionais. Para Nóvoa (1995), “falar em
formação de professores é falar de um investimento educativo dos projetos de escola” (p. 29).
Deste modo, a formação continuada pode ser realizada na própria escola. Em escolas em que
o professor de Química é único, pode ser planejada com os professores de Biologia e Física,
que são as matérias escolares que mais se aproximam, possíveis de realizar um trabalho
interdisciplinar.
Estudos já foram desenvolvidos em defesa da escola como espaço de formação
continuada, centrada nas necessidades formativas e situações problemáticas enfrentadas pelos
professores, como os de Maldaner (2003), citados em outro momento neste capítulo. O estudo
individual do professor, “planejado e coordenado em espaços coletivos, criados dentro da
própria escola ou por grupos de escola, é atividade inerente ao exercício profissional e, por
60
isso, deve ser preocupação permanente dos próprios professores, das escolas e dos sistemas
educacionais” (p. 195). Segundo o autor, professores organizados na forma de coletivo
produzem um novo nível de ensino em sua ação pedagógica. Defende encontros entre
professores da mesma escola para que possam discutir suas práticas e se perceber no contexto,
buscar novas metodologias de ensino e discutir sobre dificuldades relacionadas à docência e
possíveis mudanças. Nessa direção, o autor compreende que “a produção de conhecimento
pedagógico dentro de um grupo de pesquisa na escola pode mudar as práticas pedagógicas
dos professores envolvidos e servir de indicativos para a formação de novos educadores”
(p.32). Em interação com professores de Universidades, “é possível qualificar ainda mais a
proposta de ensino” (MALDANER, 2003, p. 222).
Nóvoa (2001) considera que a escola e sua organização influencia o desenvolvimento
pessoal e profissional do professor. Sugere que o professor veja a escola como um lugar que,
além de ensinar, também aprende. Considera que a atualização e a produção de novas práticas
de ensino só se dão a partir de uma reflexão partilhada entre os colegas, que tem lugar na
escola e nasce do esforço de encontrar respostas para os problemas enfrentados no cotidiano
escolar. Para o autor,
É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou
educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação. Universidade e
especialistas externos são importantes no plano teórico e metodológico. Mas todo
esse conhecimento só terá eficácia se o professor conseguir inseri-lo em sua
dinâmica pessoal e articulá-lo seu processo de desenvolvimento. (NÓVOA, 2001, p.
25).
Terrazzan e Gama (2007) corroboram com a ideia da escola como espaço formativo ao
afirmar que a formação continuada necessita estabelecer uma relação estreita com a escola,
pois é nela que as dificuldades aparecem e os conhecimentos práticos pedagógicos se
produzem. Na escola o professor reflete sobre sua prática e com os colegas de trabalho, busca
soluções para superar suas necessidades/dificuldades. Em outro momento, os autores apontam
que, numa escola, a formação continuada deve iniciar pela identificação do “lugar de onde os
professores ‘se veem’, para então, progressivamente, por meio das próprias ações formativas,
subsidiar o processo de mudanças das concepções acerca do seu trabalho e da sua formação e,
por consequência, das condutas nas práticas docentes” (p. 3). Para os autores, atualmente é
difícil manter propostas de formação continuada de professores desvinculadas do ambiente de
trabalho. E o que está sendo aceito pelos pesquisadores/estudiosos sobre o tema, é que todo o
processo de formação continuada deve partir de um estudo prévio da escola, de seus
principais problemas e necessidades de mudanças. Esclarecem que a perspectiva de centrar e
61
vincular a formação na escola não significa desenvolver ações exclusivamente na escola, mas
sim “desenvolver ações sempre ancoradas na unidade escolar, a partir de um plano de ação
que pretenda efetivar mudanças, tanto nas práticas individuais como nas práticas coletivas e
institucionais” (TERRAZZAN; GAMA, 2007, p. 4).
Diante do exposto até agora, foi possível perceber e afirmar que a atuação de professor
único em escola e a sobrecarga de trabalho remetem ao impedimento/dificuldade de se
ausentar da mesma em busca de maior qualificação profissional, embora essa situação seja
comum em praticamente todos os sistemas de ensino, e não somente em escolas com as
características das pesquisadas. Mas há uma possibilidade, por iniciativa da escola e
professores, de instituir grupos de professores de uma mesma escola, de preferência da mesma
disciplina (no caso pesquisado pode ser por área) e com assessoria, como oportunidade de
inovar nas propostas de formação continuada de professores. Defendo tal proposta,
juntamente com a literatura, ao tomar como foco principal estudos da própria escola, crenças,
concepções, práticas, dificuldades dos professores que não mais seriam objetos de pesquisa,
mas sujeitos que pesquisam o seu próprio trabalho com vistas à mudanças e melhorias. Os
encontros, a longo prazo, não precisam ser realizados necessariamente no espaço físico da
escola. O importante é não perder o foco que é tratar as questões peculiares da escola, do
ensino e dos sujeitos que nela atuam.
Nas entrevistas com os três professores ficou clara a importância atribuída e a carência
sentida por eles em encontrar-se com seus pares em eventos de formação continuada,
conforme a próxima proposição defendida.
Proposição II: Os encontros por área do conhecimento são uma grande
possibilidade de formação continuada com vistas à melhoria do trabalho e aprendizagem
dos alunos.
O encontro com os pares ou com professores da mesma área do conhecimento é um
momento que propicia trocas, compartilhamento, cumplicidade de angústias e emoções,
organização, problematização e construção de novos conhecimentos com base na trajetória e
experiência que cada um carrega. Instituir grupos ajuda a avançar nos conhecimentos
escolares e nas discussões acerca das disciplinas, o que é reconhecido e reivindicado pelos
próprios professores que se encontram no isolamento. Os professores entrevistados
reconhecem a necessidade de uma permanente atualização profissional na sua área, bem como
62
uma vivência dentro do ambiente escolar com outros professores de Química. Mostram-se
abertos ao diálogo e reclamam da falta de oportunidade e momentos de interação. Falam com
entusiasmo de uma única vez em que participaram de encontros de formação com professores
de Química e da área Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT), da importância de um
trabalho coletivo organizado, com interlocutores de interesses e preocupações semelhantes. O
que fica evidente nos seguintes turnos de fala:
“Da minha área muito pouco, mais é educação, no geral. A única vez que eu gostei e
participei de encontros de formação por área foi nas Lições do Rio Grande, foi muito
bom, excelente, ótimo” (Adriana Q2b).
“Eu acho que necessário seria encontro por área. Isso é o que mais dificulta porque na
minha área são poucos professores e a gente não se encontra, e se tivesse nesses
encontros uma oportunidade da gente conversar” (Adriana Q2d).
“Curso de formação por área, olha, foi raro né. Mas agora a gente teve em Palmeira
das Missões as “Lições do Rio Grande”, daí esse foi válido porque a gente trabalhou
específico com professores de Química, e então a gente se reunia por área e é isso que
falta bastante pra nós” (Luis Q2b).
“Eu acho que se a gente tivesse mais cursos por área e a gente se reunir com certeza os
alunos sairiam ganhando também” (Luis Q2d).
O diálogo, a interação, a troca de experiência entre professores do mesmo componente
curricular ou da mesma área são “fundamentais para consolidar saberes emergentes da prática
profissional” (NÓVOA, 1995, p. 26). Para Schnetzler (2002), em grupo, os professores de
Química conseguem perceber as deficiências e impasses da sua prática, tornando-se
professores mais críticos quanto ao trabalho que desenvolvem. Segundo a autora, “o coletivo
docente cria as bases necessárias de familiarização, confiança e naturalidade para tratar
questões mais particulares, específicas, individuais e coletivas, relativas ao contexto de classe
e/ou da escola” (SCHNETZLER, 2002, p. 17). Entendo que partir das demandas que os
professores apresentam, é possível resolver, ou diminuir, as situações problemáticas próprias
do seu exercício na escola. A interação entre professores de uma mesma área, tanto na escola quanto
nos encontros de formação continuada favorece a discussão sobre as metodologias e os conteúdos que
cada um escolhe e segue, sendo que tal interação expressaria um pensamento comum e mais
consistente entre eles.
Escolas da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul (RS) receberam, durante o
ano de 2010, os referenciais curriculares “Lições do Rio Grande”, com vistas à melhoria da
qualidade do ensino e à promoção de habilidades e competências cognitivas. O material
didático para o Ensino Médio foi elaborado com exemplos de como cada disciplina pode ser
63
trabalhada a partir de temas geradores, contextualização e interdisciplinaridade. Para isso,
foram promovidos alguns encontros de formação para orientar os professores quanto aos seus
planejamentos e próprias práticas, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades,
como a leitura, a produção de textos e a resolução de problemas (RIO GRANDE DO SUL,
2009). As escolas receberam materiais para alunos e professores. Para a implementação dos
referenciais nas aulas, os professores participaram de encontros de estudos fora da escola,
para estudar tais documentos.
Os momentos de interação proporcionados pelos encontros, apesar de não ter
continuado, motivaram os professores participantes da pesquisa em desenvolver um ensino
inovador, qualificado e que pudesse motivar também aos alunos. Sentiram que não estariam
mais sozinhos nas decisões sobre a sua disciplina, pois através das sugestões o seu trabalho
seria planejado e desenvolvido de forma articulada com os professores da área e não apenas
do componente curricular Química.
Como já referido em outro momento desta dissertação, os três professores sujeitos da
pesquisa estudaram na UNIJUÍ durante sua formação inicial, apesar de o professor Carlos ter
concluído
sua
graduação
em
outra
Universidade.
Assim
como
o
ensino
desenvolvido/defendido na UNIJUÍ, as “Lições do Rio Grande” caracterizam-se em grande
parte pelo desenvolvimento de temas e que foram valorizadas pelos professores que “se
acharam” outra vez. No Referencial Curricular Lições do Rio Grande, Ciências da Natureza e
suas Tecnologias (2009), propõe-se um trabalho através da construção de aprendizagens
significativas em que a escola organiza-se por áreas do conhecimento a fim de promover um
ensino interdisciplinar e romper com o isolamento entre as disciplinas. Segundo o documento,
isso se dá a partir de “unidades temáticas e conceitos estruturantes comuns, que mobilizam
diferentes conhecimentos escolares e/ou saberes oriundos de experiências pessoais dos
alunos” (p. 31). Deste modo, destaca que “o plano de trabalho do professor não deve ser
elaborado individualmente, deve ser o resultado da construção coletiva pela equipe de
professores de determinada área do conhecimento” (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 31).
Mesmo com essa possibilidade, os professores apresentam algumas dificuldades.
Assim como na graduação, agora eles teriam que produzir de novo, assumir a autoria do seu
currículo. Entretanto, sem perspectiva de continuidade das Lições do Rio Grande e pela falta
de tempo para planejamento, não se sentem motivados nem preparados suficientemente para
seguir adiante, conforme depoimento de um dos professores:
64
“Mas se [mantivessem] essas ‘Lições do Rio Grande’, pelo menos uma vez por ano, já
bastaria para poder trabalhar o ano inteiro, antes de começar as aulas chegaria, porque
seria com professores só de Química e daí se os professores de Biologia também
fizessem o curso, depois na escola seria mais fácil, dava pra interagir com eles” (Luis
Q3g).
“Nas ‘Lições’ eles abordaram muito a prática no dia-a-dia, mas trabalhado em forma
de grupos, e que esses temas não se baseiam diretamente só na disciplina de Química,
era uma interdisciplinaridade, então, quanto mais os professores trabalham em
conjunto, mais a gente tem visões de conhecimento do assunto. Mas por enquanto, é
só organização verbal com os professores de Biologia e Matemática, a gente na
verdade não sentou ainda por falta de tempo” (Luis, Q2e).
A compreensão de que trabalhar com temas requer um trabalho organizado e
planejado para além da disciplina de Química desafia o professor a desenvolver um trabalho
interdisciplinar. Os temas, para serem compreendidos, demandam a relação entre conteúdos
e/ou conceitos de outras disciplinas. Deste modo, professor de Química único e isolado de
seus pares na escola, pode planejar, estudar e organizar a sua disciplina juntamente com
professores da sua área. Mais uma vez é necessário que a escola se organize e
disponibilize/garanta horários remunerados na jornada de trabalho para os professores se
encontrarem (além dos já reservados para reuniões pedagógicas5), e estes, conscientes do
tempo necessário para que os resultados cheguem às salas de aula, não estabeleçam prazo
final para esta prática. Precisam reconhecê-la como um processo contínuo que
enriquece/amadurece conforme inquietações, questionamentos e a necessidade de intervenção
vão surgindo. Significa que ações de formação continuada não se efetivam em curto espaço de
tempo. Sobre essa questão, procedo discutindo na próxima proposição.
Proposição III: A compreensão dos professores sobre formação continuada resumese em cursos de curta duração.
Diferentemente do que é compreendido na literatura, os professores entrevistados
compreendem/confundem formação continuada com cursos rápidos, esporádicos, cuja
5
Segundo Torres (2001), reuniões pedagógicas são reuniões efetivas para a discussão das questões
pedagógicas/educacionais, planejamento, avaliação, metodologias, disciplinas e problemas de aprendizagem,
além de assuntos do dia-a-dia ou institucionais. Essas reuniões podem ser vistas como um espaço de reflexão dos
professores, mas também como um momento em que se aproveita o encontro dos mesmos para se dar avisos,
distribuir materiais, informar e discutir problemas de caráter geral.
65
ocorrência parece perseguir certificados com vistas a progressão na carreira. Revelam que
frequentam cursos idealizados por pessoas que não consideram suas necessidades e
dificuldades, nem a dos alunos e escolas. A maneira generalizada como são realizados, para
um número elevado de escolas, desconsidera as particularidades de cada uma e de cada
participante. Eu mesma já participei várias vezes juntamente com os professores da escola, de
encontros (3 ou 4 por ano) do tipo curso ou palestra, em que cada um abordava alguma coisa
diferente, sem continuidade nem retorno de pensamento ao anterior, desenvolvidos por
docentes de Instituições de Ensino Superior (IES) sem proximidade nem conhecimento das
especificidades das escolas e professores.
“Mas nós temos encontros todos os anos, a nossa escola com o município, é o ‘Interredes’, é nós que organizamos com o município” (Adriana Q2b).
“Normalmente a formação continuada está sendo feita com o município. Nós da
escola do estado em parceria com a prefeitura que faz pros professores municipais”
(Carlos Q2b).
“Só que é difícil achar cursos na tua área, agora teve na URI a semana acadêmica do
Curso de Química Industrial. Mas esses congressos são sempre muito longe, então eu
busco na Internet maneiras de estar atualizada” (Adriana Q3h).
Os professores participantes da pesquisa referem-se a propostas de formação
continuada oferecidas/organizadas por Secretarias Municipais de Educação que costumam
reunir um número elevado de professores da rede municipal e estadual de ensino com a
pretensão de atualizá-los sobre assuntos/questões atuais que estão em debate, ou reciclá-los,
conforme o documento de uma das escolas. E os formadores, professores universitários, na
maioria das vezes priorizam a transmissão de conhecimentos e informações superficiais
previamente organizadas e geralmente “encomendadas” pelas Secretarias promotoras dos
encontros. E os professores, desinteressados e alheios ao assunto, comportam-se como
receptores passivos, apenas ouvintes de quem está a sua frente, sem nenhuma forma de
participação/intervenção, conforme eu mesma já presenciei.
Entendo que pensar/promover ações de formação continuada para os professores é ir
além de propostas centradas na transmissão/recepção de conhecimentos e informações.
Formar professores capazes de exercer com competência as suas atribuições é respeitar as
suas necessidades específicas de modo que colaborem para enfrentar os desafios do dia-a-dia,
em que a sala de aula e a própria escola tornam-se a principal referência. Os temas a serem
tratados precisam ser entendidos como relevantes pelos professores para que mudanças sejam
alcançadas. Isso possibilita ao professor, uma intervenção mais eficaz na escola e na sala de
66
aula. Caso contrário, tais momentos resultam em frustrações e queixas por parte dos que
participam:
“Nos encontros de formação falam um pouco de tudo, de educação, bem geral assim.
De química nunca teve nada aqui” (Carlos Q2b).
Programas de formação continuada precisam ir além de cursos, seminários ou
palestras oferecidas de forma homogênea nos quais o professor não tem um espaço mais
expressivo para participar. Ir além significa trabalhar com as reais necessidades dos
professores, estimular novas buscas, reflexão, criatividade e inovação, para que os saberes
construídos durante a formação possam resultar no desenvolvimento e aprendizagem também
do aluno. De acordo com Maldaner (2003), muitas vezes, são propostos aos professores
“simples cursos de ‘treinamento’, de curta duração em períodos de férias escolares,
geralmente executados por meio de rede de monitores, como solução adequada para a
melhoria da educação nas salas de aula.” (p. 18-19). Para isso, “é muito comum a solicitação
de uma assessoria, um curso rápido ou um conjunto de palestras sobre determinado tema ou
mesmo sobre alguma novidade pedagógica, a uma instituição universitária, por parte de
escolas ou professores” (p. 169). Neste caso, o autor alerta para a necessidade de o
profissional externo refletir conjuntamente sobre as práticas em execução, preocupações e
crenças dos professores em formação. A participação de uma pessoa externa requer que a
mesma, de preferência, tenha formação “no campo específico do conhecimento em questão, a
Química, por exemplo” (p. 180).
A partir das demandas que os professores apresentam, é possível amenizar as situações
problemáticas próprias do seu exercício na escola. Schnetzler (2002) ressalta que “no limite
das várias concepções de formação continuada, o que de fato constitui a diferença é a
organização das ações a partir dos problemas vivenciados pelos professores participantes” (p.
18), ou seja, a partir das características contextuais em que o trabalho é desenvolvido. Alerta
para a falta de relação entre o que é tratado ou ensinado nos cursos de formação continuada e
os problemas vivenciados pelos professores. A falta de continuidade destes cursos não
permite que o professor possa discutir seus dilemas, hesitações e inseguranças com seus pares
nem com o professor formador. A realização destes cursos está fora do contexto de produção
do trabalho docente. A autora ainda enfatiza que mudanças na prática pedagógica não
acontecem por imposição ou apenas porque se deseja. Mudanças e inovações em nossas
práticas de ensino requerem de nós explicitar, desconstruir e reconstruir concepções, e isto
67
demanda tempo e condições que não podem ser contempladas por ações de formação
continuada tão curtas, esporádicas e descontínuas (SCHNETZLER, 2002).
Propostas de formação continuada concretizadas por meio de cursos oferecidos de
forma homogênea para um grande número (heterogêneo) de professores, os quais são apenas
ouvintes, não respeitam as necessidades específicas de cada um ou de cada grupo, tornandose, portanto, insuficientes. Ao final de cada curso, os professores retornam ao trabalho do
mesmo jeito, pois questões reais da sala de aula e do próprio ensino de Química não foram
consideradas nem problematizadas.
Por não participarem de outros eventos de formação continuada além dos
mencionados nas entrevistas, como os que discutem a educação em química, por exemplo,
reafirmo esta terceira proposição, em que os professores tendem a preservar a concepção de
que a formação continuada limita-se a encontros com início, meio e fim determinados, com
certificado de participação como resultado final. Acredito que o próprio isolamento, o
sentimento de solidão na própria escola e a falta de oportunidades de interação com seus pares
são fatores que determinam tal concepção/compreensão simplificada. Isso remete a reafirmar
as outras duas proposições desta categoria sobre as implicações da formação continuada em
escolas com as características das pesquisadas: os encontros por área do conhecimento são
apontados como uma grande possibilidade de formação continuada com vistas à melhoria do
trabalho e aprendizagem dos alunos e o fato de haver professor único em escola/município
praticamente impede que o mesmo se ausente para eventos de formação continuada.
Diante disso, a próxima categoria, de uma proposição apenas, evidencia a necessidade
sentida pelos professores da pesquisa em interagir com seus pares e com os demais
professores da escola, fatores importantes na sua constituição e desenvolvimento profissional.
3.2 Interação Social e constituição do Ser Humano
Esta categoria foi produzida a partir das falas dos professores. Não havia nenhuma
questão relacionada a ela no roteiro, porém, ficou evidenciada após as leituras do material
proveniente das entrevistas. Esta é, então, uma categoria emergente. Segundo Moraes e
Galiazzi (2011), dentro da Análise Textual Discursiva, as categorias podem ser prévias ou
emergentes após o processo de análise do material empírico, conforme já explicitado no
capítulo anterior.
Os professores constituem-se como tal num processo contínuo que envolve relações na
sua vida como um todo, principalmente aquelas que são estruturadas na escola, mediadas pela
68
subjetividade. E as interações entre professores/pares são fundamentais para a constituição e o
desenvolvimento profissional dos mesmos, conforme já discutido juntamente com a literatura
em outro momento nesta dissertação (Cap. I).
Deste modo, reporto-me às definições já apresentadas para não tornar o texto muito
repetitivo e em seguida parto para as proposições, que servirão para uma melhor compreensão
da real situação em que se encontram professores de Química únicos em escolas, suas
dificuldades de interagir com seus pares e demais professores.
O quadro a seguir apresenta uma síntese com as definições da literatura acerca da
compreensão sobre as interações sociais e a constituição do ser humano, já apresentadas no
primeiro capítulo.
Quadro nº 2: Definições da categoria Interação Social e constituição do Ser Humano
INTERAÇÃO SOCIAL E CONSTITUIÇÃO DO SER HUMANO
“É na interação com o outro que o sujeito se constitui e que se dá a elaboração conceitual.
A construção de conhecimento se dá na dinâmica interativa” (ECHEVERRÍA;
BELISÁRIO, 2008, p. 14).
“O desenvolvimento do sujeito humano e de sua singularidade se dá a partir das constantes
interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas
emergem da vida social” (REGO, 2000, p. 105).
“Segundo a teoria histórico-cultural, o indivíduo se constitui enquanto tal não somente
devido aos processos de maturação orgânica, mas, principalmente, através de suas interações
sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes” (REGO, 2000, p. 106).
“Em atuação conjunta e colaborativa, os professores criam condições para superar
dificuldades encontradas no cotidiano da sala de aula” (ARAÚJO; AUTH; MALDANER,
2007, p. 253).
“A interação entre os sujeitos envolvidos na elaboração e planejamento coletivo repercutem
positivamente na formação e produção intelectual dos professores” (ARAÚJO; AUTH;
MALDANER, 2007, p. 256).
“Ninguém é sujeito na solidão e no isolamento, sempre se é sujeito entre outros sujeitos”
(SAVATER, 1998).
“A possibilidade de ser humano só se realiza efetivamente por meio dos outros, dos
semelhantes” (SAVATER, 1998, p. 33).
“O que é próprio do homem não é tanto o mero aprender, mas o aprender com outros
homens, o ser ensinado por eles” (SAVATER, 1998, p. 39).
“A autonomia do sujeito e a regulação de suas ações constroem-se sobre interações” (GÓES,
1991, p. 22).
69
“O homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto, é visto como
alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada
cultura” (REGO, 2004, p. 93).
“O sujeito não é passivo nem apenas ativo: é interativo” (GÓES, 1991, p. 22).
“Como sujeitos, os indivíduos são afetados, de diferentes modos, pelas muitas formas de
produção nas quais eles participam, também de maneiras diferentes [...] são profundamente
afetados por signos e sentidos produzidos nas (e na história das) relações com os outros”
(SMOLKA, 2000, p. 31).
“Nos tornamos humanos em relações, espaços e tempos culturalmente densos, porque
diversos, quanto mais propícios melhor para as trocas, a pluralidade de trocas humanas”
(ARROYO, 2000, p. 66).
“O funcionamento psíquico e a condição humana fundamentam-se nas relações sociais,
desenvolvidas através da história e da cultura” (VIGOTSKI, 2008).
Fonte: Elaboração da autora
Proposição I: A ação e a formação continuada dos professores serão mais
consistentes se acontecerem a partir de processos interativos.
A defesa de que o isolamento e as dificuldades relacionadas a ele podem ser superados
pelo compartilhamento de experiências entre professores da mesma área e entre professores
de Química é muito evidente na concepção dos professores sujeitos da pesquisa. Em suas
falas, não há constrangimento em reconhecer e assumir que precisam de ajuda, e que a troca
entre colegas é muito importante para esclarecer dúvidas relacionadas a conteúdos e
metodologias. Queixam-se que, por serem sozinhos na escola, não conseguem avançar com
segurança em seu trabalho. A busca pelo reconhecimento do trabalho realizado por eles é
evidente e consensual em suas falas:
“Quanto mais os professores trabalham em conjunto, mais a gente tem visões de
conhecimento do assunto, que caminhos a gente vai tomar com a Química e o que os
outros professores podem te assessorar” (Luis Q2e).
“Na minha área são poucos professores e a gente não se encontra, e se tivesse nesses
encontros uma oportunidade da gente conversar” (Adriana Q2d).
“É difícil a parte de saber se o que eu faço é certo, se faço de forma correta, se os
alunos aprendem, não ter alguém do teu lado, não tem uma pessoa que poderia dizer
como fazer” (Adriana Q3g).
70
“Mas professor de Química aqui só tem eu, fica difícil trabalhar assim, sem ninguém
pra te auxiliar, trocar uma ideia” (Carlos Q3e).
“Mas como a gente não tem muita assessoria, então é difícil, a gente fica meio
isolado” (Luis Q2e).
Para compreender os professores e o trabalho desenvolvido por eles, é necessário
conhecer/entender as relações possíveis de se estabelecer no ambiente em que está inserido, a
escola, e as suas condições de trabalho. Segundo Pino (2000), “o indivíduo é uma versão
singular e personalizada da realidade cultural em que está inserido” (p. 09). Conforme os
depoimentos dos professores entrevistados percebe-se que os mesmos não se consideram
parte de um coletivo, de um grupo que assume os mesmos papéis e interesses, e significam as
suas práticas nas interações estabelecidas. Sozinhos, não podem compartilhar suas concepções
de agora, nem suas expectativas futuras. A constituição do ser humano se dá na
relação/interação com o outro social, e o seu desenvolvimento cognitivo se dá no interior de
um grupo cultural, conforme pressupostos vigotskianos.
Dessa forma, a interação
estabelecida entre o sujeito aprendiz com parceiros, ou parceiros mais capazes, possibilita ao
primeiro, condições para construir e internalizar conhecimentos (VIGOTSKI, 2008).
Para Góes (1992, p. 338) “a dimensão do outro é constitutiva do sujeito”.
Manifestações como “a gente na realidade está trabalhando isolado, não tem acesso a outros
professores de Química” (Luis Q2d) remete à compreensão de que o professor é o único
responsável pelas decisões tomadas na condução de suas ações, pelo ensino e pela qualidade
do mesmo, pela aprendizagem dos alunos e pelo seu desenvolvimento pessoal e profissional.
A carência de apoio manifestada, muitas vezes resulta na falta de iniciativas para enfrentar as
dificuldades e limitações do seu trabalho, acomodação e insatisfação profissional, conforme
tenho observado na escola.
Em sua dissertação, Hames (2004) apresenta ações desenvolvidas na formação inicial
e continuada de professores de Ciências que contribuíram para a constituição dos mesmos.
Segundo a autora, as interações entre os professores, “possibilitam reflexões sobre a formação
na Universidade e o ensino praticado nas escolas, além da criação de novas organizações
curriculares, tanto nas escolas de educação básica quanto na Universidade” (p. 49). Isso
reforça a ideia de que processos interativos constituem os professores no sentido de
evoluir/melhorar as práticas pedagógicas que permeiam seu trabalho, além de satisfazer suas
necessidades profissionais. Na relação do professor com o Outro (professor), “uma nova
maneira de conceber o processo de ensino-aprendizagem vai sendo coletivamente construída
e, individualmente, significada e internalizada” (p. 63), segundo a autora acima citada.
71
Os dados provenientes das entrevistas indicam que os professores percebem que,
mediante diálogo e um trabalho conjunto, é possível aprender uns com os outros, desencadear
novas compreensões em relação àquelas que possuíam. Deste modo, na medida do possível,
buscam apoio, segurança, orientação e socializam suas expectativas e atividades com o
professor de Biologia.
“A gente vai em busca de falar com alguém, tem a professora de Biologia que é a que
mais se aproxima e quando dá a gente conversa” (Luis Q3e).
“Eu converso muito com a professora de Biologia quando trabalhamos essas coisas de
meio ambiente” (Adriana Q3e).
Instituir grupos na escola ajuda a avançar nos conhecimentos escolares e nas
discussões acerca das disciplinas, o que é reconhecido e reivindicado pelos próprios
professores que se encontram no isolamento. As interações são importantes na formação dos
professores, pois o “curso de desenvolvimento do pensamento não vai do individual para o
socializado, mas do social para o individual”, como nos ensina Vigotski (2008, p. 24). Para
Rego (2000), “o ser humano não só é um produto de seu contexto social, mas também um
agente ativo na criação desse contexto” (p. 103). Na dimensão de grupo, é possível partilhar
tarefas e responsabilidades sobre a gestão das turmas e da sala de aula. Com base em Góes
(1991), o conhecimento é construído nas relações. As relações pedagógicas (intersubjetivas)
estabelecidas entre professores são movimentos de referência para sua constituição. E os
professores, seres humanos, “são sujeitos interativos (nem receptivos, nem apenas ativos), que
elaboram conhecimentos sobre objetos, em processos necessariamente mediados pelo outro e
constituídos pela linguagem, pelo funcionamento dialógico” (p. 13-14).
Nóvoa (1995) compreende que “é na escola e no diálogo com os outros professores
que se aprende a profissão”. O professor de Biologia aparece como uma alternativa para
diminuir a sensação de solidão na escola e a responsabilidade atribuída aos professores de
Química, sujeitos da pesquisa, quanto ao desenvolvimento e à organização da sua disciplina.
A discussão/reflexão com os colegas na escola confere aos professores atualização, segurança
e adoção de novas práticas. Mas além dessa possibilidade de interação com os outros
professores, e com o professor de Biologia no caso estudado, destaco o fato do professor Luis
que se sensibilizou com a questão da ferrugem do tomate da produção do pai de um aluno seu,
e pediu ajuda ao programa de televisão “Globo Rural”. Isso significa que há um interativo
mais amplo e mais complexo além daquele constituído dentro das escolas, entre professores
simplesmente. Penso que este seja um sinal de que o isolamento de professores únicos,
72
trabalhando em municípios pequenos, pode ser amenizado pelo acesso à internet e aos meios
de comunicação hoje já disponibilizados em quase todos os lugares. Ao mesmo tempo,
considero importante ressaltar que seria ingênuo de minha parte acreditar que mesmo em
escolas grandes de municípios maiores que os da pesquisa, em que há mais de um professor
de Química, o diálogo e a interação seriam garantidos. Muitas vezes, fatores como atitudes
egoístas e má-fé, atuação em turnos opostos, falta de tempo disponível ou trabalho em outras
escolas, entre outros, impossibilitam a construção de um coletivo organizado na escola.
Em síntese, independente de como e com quem se dá essa interlocução, professores
sem oportunidade de interação têm o processo de significação dos conhecimentos próprios da
sua prática e o seu desenvolvimento profissional limitados, segundo entendimento de
Maldaner (2003) com base na abordagem histórico cultural de Vigotski. O que me permite
reafirmar a proposição desta categoria de que a ação e a formação continuada de professores,
e dos professores da pesquisa em particular, serão mais consistentes se acontecerem a partir
de processos interativos. A oportunidade de interagir com o professor de Biologia na escola,
na ausência do professor de Química, ou a iniciativa de explorar/buscar os recursos
disponibilizados hoje pelos meios de telecomunicação, remete/possibilita aos professores da
pesquisa
um
repensar
sobre
o
seu
ensino
e
trabalho
na
escola
e
a
um
crescimento/desenvolvimento profissional, sempre atento às novidades, às diferentes e novas
metodologias e às expectativas e demandas que os alunos e comunidade escolar apresentam.
Mesmo sem interlocução com seus pares, são desafios e atribuições da própria profissão
docente, as quais os professores devem ater-se, juntamente ao planejamento da sua disciplina,
próxima categoria discutida, com duas proposições defendidas.
3.3 Planejamento da Disciplina
Esta é uma categoria que foi prevista nas entrevistas com os três professores e na
análise dos documentos, referente ao planejamento e organização da sua ação na escola. Ao
determinar categorias a priori, segundo Moraes e Galiazzi (2011), o pesquisador assume suas
teorias desde o início do trabalho.
O planejamento é uma atividade inerente ao processo educacional de ensinar e
aprender e, segundo Gadotti (1996), “é sempre um processo inconcluso, uma etapa em
direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola” (p. 34).
Na compreensão de Sacristán (2000), “o ensino tem uma intencionalidade, persegue
certos ideais e costuma ser praticado apoiando-se em conhecimentos sobre como funciona a
73
realidade na qual intervém” (p. 199). O autor reconhece que o currículo nas escolas continua
muito centrado nos saberes compreendidos nas disciplinas ou áreas do conhecimento. Por
isso, para o referido autor, é importante que os professores, como sujeitos que planejam,
“observem a prática educativa em sua globalidade, as amplas finalidades da educação, não
apenas os conteúdos das matérias em estudo” (p. 204). Diante disso, “os planos têm um
caráter de tentativa para serem experimentados na prática, não podem ser previsões ajustadas
dos processos e produtos do ensino e da aprendizagem” (p. 208). A esse respeito,
Os planos, resumidos como esquemas flexíveis para atuar na prática, proporcionam
segurança ao professor/a; assim, abordarão com mais confiança os aspectos
imediatos e imprevisíveis que lhe são apresentados na ação. O plano prévio é o que
permite, paradoxalmente, um marco para a improvisação e criatividade do docente.
O plano delimita a prática, mas oferece um marco de possibilidades abertas
(SACRISTÁN, 2000, p. 279).
Maldaner (2003) defende que os grupos de professores das escolas devam produzir o
seu projeto curricular de ensino em qualquer disciplina, seguindo parâmetros amplos que
reflitam as ideias gerais da comunidade dos educadores ligados a ela, e produza,
conjuntamente, as condições para realizá-lo, tomando como referência o projeto da escola.
O planejamento é, na concepção de Aguiar Jr (2002), uma espécie de “guia da ação,
pois projeta valores, ideias motoras, princípios sobre os quais se organiza e concebe a ação.
Sua função é a de orientar e fundamentar escolhas, mas nunca de controlar ou determinar o
curso das práticas” (p. 220). Assim sendo, os planos são transformados e recriados ao longo
de sua implementação. Segundo o autor, “o plano de ensino facilita processos de comparação,
comunicação e revisão, na medida em que leva o educador a expor e justificar suas práticas, a
fundamentar os princípios e hipóteses nos quais se apoiam suas ações” (p. 221), ou seja, acaba
por potencializar a reflexão sobre a prática do professor. Entretanto, o autor alerta que “o
planejamento, a organização e o desenvolvimento de estratégias de ensino têm sido
largamente orientados segundo uma concepção de conhecimento que procede segundo uma
lógica cumulativa de informações atomizadas” (p. 223).
Ao planejar, é possível prever as ações que serão desenvolvidas durante o processo de
ensino-aprendizagem, e a participação de todos os sujeitos envolvidos (alunos, pais,
professores, direção, comunidade) é de fundamental importância no sentido de levar em conta
todas as problemáticas que envolvem a sociedade e as características do contexto
sociocultural. Cada escola tem suas particularidades e características diferenciadas e, portanto,
o seu planejamento deve estar relacionado com a sua realidade.
74
A seguir, apresento o quadro síntese com as definições da literatura acerca da
compreensão sobre o planejamento das disciplinas escolares.
Quadro nº 3: Definições da categoria Planejamento da Disciplina
PLANEJAMENTO DA DISCIPLINA
O planejamento “é sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade
que permanece como horizonte da escola” (GADOTTI, 1996, p. 34).
“Os planos têm um caráter de tentativa para serem experimentados na prática, não podem
ser previsões ajustadas dos processos e produtos do ensino e da aprendizagem”
(SACRISTÁN, 2000, p. 208).
“Os planos, resumidos como esquemas flexíveis para atuar na prática, proporcionam
segurança ao professor/a; assim, abordarão com mais confiança os aspectos imediatos e
imprevisíveis que lhe são apresentados na ação” (SACRISTÁN, 2000, p. 279).
Os professores das escolas devem produzir o seu projeto curricular de ensino em qualquer
matéria, seguindo parâmetros amplos que reflitam as ideias gerais da comunidade dos
educadores ligados àquela matéria, e produza, conjuntamente, as condições para realizá-lo
(MALDANER, 2003).
O planejamento é uma espécie de “guia da ação, pois projeta valores, ideias motoras,
princípios sobre os quais se organiza e concebe a ação. Sua função é a de orientar e
fundamentar escolhas, mas nunca de controlar ou determinar o curso das práticas”
(AGUIAR JR., 2002, p. 220).
Fonte: Elaboração da autora
Proposição I: A influência dos exames para ingressar no Ensino Superior é o que
serve de parâmetro para o planejamento e estrutura do trabalho dos professores.
O Ensino Médio encontra-se mais direcionado à preparação para a etapa seguinte, o
Ensino Superior, do que à formação para a vida dos estudantes. O foco tem sido a preparação
para o vestibular ou para uma atividade profissional, ficando para um segundo plano
qualidades humanas essenciais (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006).
Há algum tempo, as três escolas em que os professores trabalham alteraram/adaptaram
o seu currículo em função de serem escolas participantes do Programa Especial de Ingresso ao
Ensino Superior (PEIES) da Universidade de Santa Maria (UFSM). Deste modo, ao invés dos
próprios professores planejarem a disciplina que irão ministrar, neste caso, a Química, eles
seguem um roteiro pré-estabelecido alheio à realidade da escola, e orientam-se/seguem o
chamado Currículo Básico determinado pelo PEIES para ingresso à referida Universidade,
75
que lista os conteúdos a serem trabalhados em cada série do Ensino Médio. Conforme
esclarecem os professores nos turnos de fala que seguem:
“A escola adota o PEIES, vem um cronograma, lista de atividades e é o mesmo que eu
sempre tive no plano de trabalho, a lista de exercícios também, então não altera muito,
quase nada, na realidade já era o meu trabalho” (Luis Q3d).
“E procuro sempre englobar os conteúdos do PEIES que a escola segue” (Adriana
Q3g).
“Eu sempre procuro conhecer o aluno, mas aqui é interior e são praticamente todos
iguais. Daí eu trabalho mais com o PEIES que a escola quer e já tem uma sequência
ali para trabalhar” (Carlos Q3f).
A comunidade de educadores químicos, além dos educadores das demais áreas,
afirmam que programas de vestibular têm induzido um ensino que “não responde às
necessidades de formação intelectual dos jovens para a sua integração no meio social. Na
maioria das vezes, não serve nem para os futuros universitários que vão seguir carreira
profissional que exige a Química em seus currículos” (MALDANER, 2003, p. 210).
Quando realizei estágio de Química no Ensino Médio na escola em que trabalho,
lembro perfeitamente que, ao negociar a turma e os conteúdos com o professor da disciplina,
hoje sujeito da minha pesquisa, o mesmo foi alertado pela diretora de que tivesse o cuidado de
não “esquecer” a lista do PEIES. Deste modo, entendo que a escola submete-se ao referido
programa, e não facilita nem favorece a flexibilização do currículo e a autonomia do
professor. Entendo que pela formação inicial que o mesmo vivenciou na UNIJUÍ, com certeza
seria possível redefinir a lista de conteúdos construída fora do seu contexto de atuação, mais
de acordo com as especificidades da escola e de maneira que os estudantes consigam
estabelecer alguma relação com seu meio, através da matéria escolar Química a eles
oferecida. Dependendo de como e quando os conteúdos são abordados e/ou retomados, os
estudantes conseguem fazer uma nova leitura do mundo real, agora, em uma nova lógica que
difere da do senso comum, no entanto, sem abandoná-lo nem substituí-lo.
O artigo 26 da LDB estabelece que os currículos do ensino fundamental e médio
devem ter uma “base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. Porém, em escolas em que o
currículo é planejado e direcionado para exames de vestibular, alterações conforme as
indicadas pela LDB são difíceis de acontecer. As escolas sofrem cobrança, além da própria
direção, também por parte dos pais e alunos. A maioria das famílias das escolas pesquisadas
76
não têm condições de colocar seus filhos em uma Universidade particular nem de custear
curso preparatório para o vestibular. Veem no programa mencionado, a oportunidade de seus
filhos concorrerem a uma vaga na UFSM com estudantes de escolas particulares. Estes, por
terem maior condição financeira, frequentam cursos preparatórios para a própria prova do
PEIES e ficam com as vagas. Como já mencionado em outro momento, em oito anos de
trabalho e vivência na escola, não tenho conhecimento de nenhum aluno que conseguiu
ingressar em Química na referida Universidade através do programa mencionado.
De que adiantou então ter cursado o Ensino Médio? Muito mais do que uma mera
preparação para o vestibular, o ensino de Química em nível médio, conforme Schnetzler
(2010) deveria “contribuir para a formação cultural e social do aluno, bem como, para a
constituição do seu pensamento abstrato” (p. 155).
Desde que as escolas aderiram ao programa, aumentou a responsabilidade dos
professores em relação à listagem de conteúdos que precisa ser “vencida” para que os
estudantes possam realizar o exame. Segundo Maldaner (2003), “a lógica proposta nesses
manuais é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir,
perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame
vestibular no Brasil” (p. 185). Nas três escolas da pesquisa, há uma unificação de conteúdos
em função do programa pré-determinado a ser seguido, contrariamente ao artigo 12 da LDB,
que, entre outras coisas, remete aos estabelecimentos de ensino autonomia para elaborar e
executar a sua proposta pedagógica.
Em função dessa autonomia conferida às escolas e professores, estes, “podem ser
reprodutores de situações e instituições herdadas ou trabalhar para transformá-las – tão real é
a determinação externa quanto à autonomia profissional” (SACRISTÁN, 2000, p. 207). Os
professores, sozinhos, trabalham de maneira tranquila referente a isso. Não havia pergunta em
relação ao PEIES nas entrevistas, mas em nenhum momento os professores manifestaram-se
contrários ao programa seguido quando se referiam a ele, além de não se questionarem sobre
a validade e o sentido do que e como estão ensinando. Nessa concepção de programa de
ensino “não há compromisso com a formação conceitual sólida na área de Química e não há
compromisso com a aprendizagem significativa dos conteúdos próprios da ciência química”
(MALDANER, 2003, p. 185).
A adoção irrefletida de programas de ensino prontos é consequência, segundo
Maldaner (2003) “ao fato dos professores não terem, normalmente, oportunidade de discutir e
fazer a produção de aulas de Química, em sua formação inicial” (p. 60). Na mesma linha de
pensamento, Callai (2010) compreende que para os “docentes da escola básica conseguirem
77
com autonomia, conhecimento da sua ciência e clareza de significado pedagógico da sua ação
[...], o mesmo caminho deve ser ou ter sido seguido no decorrer da sua formação inicial, no
curso de formação docente” (p. 389). Concordo com os autores neste aspecto, mas diante de
professores que vivenciaram experiências de produção de currículo inovador em sua formação
inicial, como os professores da pesquisa, que estudaram na UNIJUÍ, me pergunto: o que
determina que os mesmos não sejam autores do próprio currículo de maneira consciente e
responsável? São imposições da escola? É a ação solitária e isolada de seus pares?
Para Sacristán (2000), os condicionamentos e controles existem, mas “nunca evitam a
responsabilidade individual de cada docente, porque não fecham por completo as opções para
uma prática pedagógica melhorada, ao permitir margens em sua interpretação e possibilidades
de resistência frente aos mesmos” (p. 207). Nesse sentido, é necessário que os professores
revejam seus programas de ensino, o tempo destinado ao seu desenvolvimento e a
metodologia utilizada para desenvolvê-los, para os alunos, de fato, compreender.
Independente da razão, os professores estão diante do programa aceito e é preciso
desenvolvê-lo. É ele que conduz a ação docente. Para tal, recorrem aos índices de livros
didáticos e apostilas que contemplem os itens listados pelo programa, conforme os seus
depoimentos:
“Eu adoto apostila organizada, seleciono livros, trabalho com 6 ou 7 livros, porque se
trabalho um, às vezes no outro também tem coisas interessantes” (Luis Q3d).
“A apostila eu monto baseado nesses livros, o do Feltre, Marta Reis, Tito e Canto e
também alguma coisa dos livros aqueles da UNIJUÍ, o Básico I e II de atividades
práticas” (Luis Q3d).
A prática dos professores vem ao encontro do que Maldaner (2003) aponta a partir de
seus estudos. Segundo o autor, os professores de Química nas escolas de Ensino Médio
seguem “uma sequência convencionada de conteúdos de Química, sem preocupação com as
inter-relações que se estabelecem entre esses conteúdos e, muito menos, com questões mais
amplas da sociedade” (p. 109). Sacristán (2000) denuncia que os parâmetros gerais da
profissão docente já estão definidos antes mesmo que ele se questione de como irá trabalhar.
Segundo ele, o professor “atua em uma instituição rotineira, submetida a controles
curriculares, dependente de livros-texto, sujeita à supervisão, que não lhes permite optar por
alternativas que violentem esse marco de forma notável” (p. 206).
Diante dessa realidade, deseja-se que os professores “sintam-se capazes de propor
novas alternativas de interação pedagógica e não apenas repetir conhecimentos contidos em
livros didáticos tradicionais” (HAMES, 2004, p. 63). Participem ativamente na produção do
78
próprio currículo, que será desenvolvido durante seu trabalho, no sentido de superar o ensino
fragmentado, descontextualizado e linear de cada componente curricular. Desta forma,
promove a articulação dos “saberes e conteúdos de Ciências entre si e com saberes cotidianos
trazidos das vivências dos alunos fora da escola, permitindo uma abordagem com
características
de
cunho
interdisciplinar,
intercomplementar
e
transdisciplinar”
(MALDANER; ZANON, 2004, p. 44). Embora o professor “sempre cria o seu currículo em
situação de ensino, mesmo quando diz aplicar determinado livro didático ou proposta
alternativa” (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006, p. 60).
O livro didático é importante no ensino para a seleção, organização e dosagem dos
conteúdos. É um dos instrumentos mais antigos e utilizados pelos professores até os dias de
hoje. Ele é de fácil acessibilidade, pois é distribuído gratuitamente pelo governo federal aos
alunos das escolas públicas, e também pelas editoras aos professores para divulgar seu
material. Mas deve-se ter o cuidado de não torná-lo o único instrumento utilizado para o
desenvolvimento das atividades de ensino. E ao invés de adotá-lo, ser adotado por ele
(SCHNETZLER, 2010). A autora também alerta para que os professores tomem algumas
“decisões pedagógicas” (p. 152) quanto à seleção e organização dos conteúdos abordados nos
livros didáticos tradicionais de modo que enfatizem o tratamento de temas e de conceitos
centrais de Química. Nas palavras da autora: “ensine bem poucos conteúdos, mas que sejam
fundamentais para expressar a identidade e a importância da Química” (p. 152).
Em geral, a qualidade dos livros didáticos é muito comprometida. São desatualizados,
apresentam um ensino simplificado, descontextualizado, caracterizado por exemplificações e
descrições de fatos do cotidiano, pela memorização de fórmulas e exercícios de vestibulares,
sem preocupações com o desenvolvimento de atitudes e valores nem com a problematização
dos conceitos. Santos e Carneiro (2004), denunciam que “a pressão do vestibular fez com que
os livros passassem a resumir as informações restritas que eram cobradas nas provas, com
truques de memorização e o uso intensivo de questões estilizadas dos exames de vestibulares”
(p. 210), ou seja, o livro didático é considerado um caderno de exercícios. Segundo os
autores, os livros didáticos de Química hoje disponíveis no mercado, “seguem normalmente o
mesmo padrão: primeiro apresentam o texto no qual desenvolvem o conteúdo, seguido de
uma lista de exercícios que, por sua vez, também obedecem a um padrão já estabelecido” (p.
215).
O livro didático, “como artefato cultural, é instrumento de relevante impacto no
processo ensino-aprendizagem formal, porém, felizmente, ele não é o único material utilizado
pelos alunos e professores, muitas vezes adotado como mais um recurso didático”
79
(ECHEVERRÍA; MELLO; GAUCHE, 2010, p. 264). Os professores da pesquisa fazem uso
desse recurso, mas afirmam trazer alguns complementos de outras fontes, como a Internet, por
exemplo, devido à restrição de materiais de Química na escola, principalmente de laboratório
para a realização de práticas. A Internet também é indicada no Plano de Estudos de um dos
professores, aliada a outras fontes disponíveis na escola. Nenhum dos professores utiliza
documentos oficiais para orientar suas decisões e ações.
“Eu tiro muita coisa da internet, atividades práticas” (Luis Qd3).
“Eu busco em tudo que é lado, eu uso internet, outros livros, mas um livro só eu não
sigo, os alunos tem o livro pra suporte, até porque é muito conteúdo ali” (Adriana
Q3g).
“(Recursos) Livro didático, revistas, laboratório de informática, vídeos, internet”
(Plano de Estudo Prof. Carlos).
A Internet como ferramenta colaborativa, disponibiliza inúmeros recursos gratuitos de
pesquisa, inclusive recursos pedagógicos de qualidade relacionados à prática e também à
formação dos professores. Através dela, novas abordagens metodológicas e novos
conhecimentos podem ser construídos e introduzidos na sala de aula. Mas as informações em
forma de texto, som e imagens devem ser selecionadas e organizadas pelos usuários, neste
caso os professores, de modo a torná-las úteis para o ensino.
Os professores não se pronunciaram sobre as páginas que visitam na Internet. Como
sugestão, a Revista Química Nova na Escola (QNEsc) da Sociedade Brasileira de Química,
destinada a alunos e professores, hoje está digitalizada. Nela, há várias seções em que os
professores encontram subsídios para o seu trabalho. Além da revista como um todo há um
artigo publicado pelos autores Michel, Santos e Greca (Vol. 19, maio, 2004), em que são
apresentados resultados de um levantamento de sítios de Química e seus conteúdos que
podem contribuir para a aprendizagem dos estudantes e para o trabalho do professor de
Química do Ensino Médio. Os autores justificam a pesquisa por acreditar que “os professores
devem dispor de um espaço no currículo para aperfeiçoar o ensino-aprendizado através dos
softwares disponíveis na Internet, que podem ajudar bastante na compreensão do que não
vemos através do quadro de escrever e do giz” (p. 7). Entretanto, alertam para que o uso da
Internet seja adequado à abordagem educacional e não o contrário. E que a mesma não seja a
única, mas mais uma das ferramentas de que o ensino de Química necessita, com vistas a
melhorar/atualizar/produzir os próprios programas escolares.
80
Os programas escolares estão caracterizados atualmente pela enorme quantidade de
conteúdos a serem desenvolvidos, aspectos que serão discutidos na próxima proposição.
Proposição II: A listagem e a sequência dos conteúdos são praticamente iguais
para os três professores.
Conforme já apontado no capítulo anterior, os Planos de Estudo dos três professores
possuem a mesma listagem de conteúdos do PEIES, sendo que dois deles são idênticos
também na sequência.
Para Maldaner (2003), “essa listagem de conteúdos, mesmo que engloba o nível de
exigência e as indicações bibliográficas, é considerada como programas de concurso, que não
podem ser confundidos com programas de ensino, ou melhor, programas de educação em
certa área do conhecimento humano” (p. 212). Segundo o autor, essa confusão entre programa
de educação e programa de concurso é o que mantém as características do Ensino Médio:
“descontextualizado, fragmentado, isolado em disciplinas, sem utilidade intelectual ou prática,
preparatório para o vestibular, de pouco valor formativo e educativo para o mundo vivido das
pessoas” (p. 212). Considero importante destacar que Maldaner produziu sua tese em 1997, e
que hoje, 14 anos depois, as escolas continuam com o mesmo programa e o Ensino Médio
com as mesmas características.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) alertam que um
bom projeto pedagógico escolar “não é avaliado pelo número de exercícios propostos e
resolvidos, mas pela qualidade das situações propostas, em que estudantes e professores, em
interação, produzem conhecimentos contextualizados e inter-relacionados” (p. 106). O
documento também mostra o que se observa no ensino de Química no nível médio:
De forma geral, nos programas escolares, persiste a ideia de um número enorme de
conteúdos a desenvolver, com detalhamentos desnecessários e anacrônicos. Dessa
forma, os professores obrigam-se a “correr com a matéria”, amontoando um item
após outro na cabeça do aluno, impedindo-o de participar na construção de um
entendimento fecundo sobre o mundo natural. São visivelmente divergentes o ensino
de Química no currículo praticado e aquele que a comunidade de pesquisadores em
Educação Química do país vem propondo. (BRASIL, 2006, p. 108).
Pela minha vivência na escola, percebo a preocupação por parte de todos os
professores, e do professor de Química em particular, em relação aos feriados quando estes se
repetem no mesmo dia da semana. Se a disciplina de Química tem dois períodos na quarta-
81
feira e a maioria dos feriados durante o ano é neste dia, o professor reclama em ter que
apressar com os itens, para que todos possam ser contemplados ainda no mesmo ano, pois os
alunos precisam deles para realizar a seleção.
Mas os itens de conteúdos exigem significar vários conceitos! A significação de um
conceito, conforme propõe Vigotski (2008) não ocorre de vez, mas é um processo em que o
significado evolui na medida em que é recontextualizado em diferentes situações. Mesmo que
os estudantes já conheçam a palavra que carrega um significado conceitual, isto é, uma
generalização, o significado tem muito a evoluir para adquirir sentido em contexto. E se esse
tempo não for respeitado, o que se mantém são linearidade e fragmentação no ensino.
A preocupação dos professores em vencer com os itens de conteúdos mostra que os
conteúdos da primeira série do Ensino Médio, por exemplo, não serão retomados nas séries
seguintes. Concordo com Maldaner (2003) quando afirma que com isso, “estamos
introduzindo mais uma fragmentação, pois os alunos que estão dentro do programa tenderão a
isolar os conteúdos passados para concentrarem-se apenas nos conteúdos sobre os quais serão
interrogados nas séries seguintes” (p. 213). A retomada de conceitos e conteúdos é
fundamental para potencializar a significação conceitual. O que não acontece em escolas que
precisam vencer os conteúdos que foram divididos para cada ano.
A escola e os professores têm papel importante na formação dos sujeitos, pois
influenciam no seu desenvolvimento intelectual através da aprendizagem dos conteúdos
escolares e conceitos científicos. No entanto, essa prática não pode ser simplesmente
transmitida e inquestionável destituída de significado, em que o aluno é apenas um receptor
passivo. Deste modo, “o conhecimento é visto como produto, sendo enfatizados os resultados
da aprendizagem e não o processo” (DAYRELL, 2001, p. 5).
Materializado nos programas e livros didáticos, o conhecimento escolar se torna
"objeto", "coisa" a ser transmitida. Ensinar se torna transmitir esse conhecimento
acumulado e aprender se torna assimilá-lo. Como a ênfase é centrada nos resultados
da aprendizagem, o que é valorizado são as provas e as notas e a finalidade da escola
se reduz ao "passar de ano". Nessa lógica, não faz sentido estabelecer relações entre
o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extraescolar,
justificando-se a desarticulação existente entre o conhecimento escolar e a vida dos
alunos (DAYRELL, 2001, p. 5).
“O conhecimento não é transmitido, mas construído ativamente pelos indivíduos;
aquilo que o sujeito já sabe influencia na sua aprendizagem” (MACHADO; MORTIMER,
2007, p. 22). O aluno vai para a escola com explicações e conhecimentos sobre os fenômenos
82
e os conceitos diferentes dos ensinados por ela, “fruto de um conjunto de experiências sociais
vivenciadas nos mais diferentes espaços sociais” (DAYRELL, 2001, p. 6).
Os alunos que chegam à escola são sujeitos socioculturais, com um saber, uma
cultura, e também com um projeto, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos
consciente, mas sempre existente, fruto das experiências vivenciadas dentro do
campo de possibilidades de cada um. A escola é parte do projeto dos alunos
(DAYRELL, 2001, p. 9).
Entretanto, mesmo depois de anos na escola, ainda pode manter suas representações
construídas fora da sala de aula em seu dia-a-dia. Para Vigotski (2008), a educação escolar
tem a função de complexificar, evoluir os conceitos adquiridos na vida cotidiana,
considerados “espontâneos”, em conceitos “científicos”. Segundo Machado e Mortimer
(2007), “ao tentar atribuir sentido ao que está aprendendo, o aluno vai formular suas próprias
‘respostas’, suas próprias maneiras de articular aquilo que está sendo ensinado com o que já
sabia” (p. 23). Maldaner (2003), fundamentado em Vigotski, enfatiza que na formação dos
conceitos científicos são fundamentais “a organização, a sistematização e a intencionalidade
de atingir um conhecimento com determinadas características, só possível com ensino e
instrução” (p. 149). Deste modo, “os conhecimentos científicos se enriquecem de vivência e
concretude, indo ao encontro dos conceitos cotidianos, e estes se organizam, adquirindo novos
significados, mais generalizantes, menos pregados na vivência” (p. 149). Os conceitos são
expressos por palavras. O autor também acrescenta que
A essência do seu desenvolvimento é, em primeiro lugar, a transição de uma
estrutura de generalização a outra. Em qualquer idade, um conceito expresso por
uma palavra representa uma generalização. Mas os significados das palavras
evoluem. Quando uma palavra nova, ligada a um determinado significado, é
apreendida pela criança, o seu desenvolvimento está apenas começando; no início
ele é uma generalização do tipo mais elementar que, à medida que a criança se
desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo cada vez mais elevado,
culminando na formação dos verdadeiros conceitos (VIGOTSKI, 2008, p. 246).
Em seus experimentos com crianças e adultos, Vigotski concluiu que os processos de
significação conceitual originam-se no início da infância, e que somente na adolescência
adquirem maturidade. E que um conceito não deve ser aprendido mecanicamente, pois evolui
gradativamente a partir de uma intensa atividade mental. A apropriação dos conceitos não é a
memorização de enunciados. “(...) o conceito é, em termos psicológicos, um ato de
generalização” (VIGOTSKI, 2008, p. 246). Nesse sentido, como os conceitos químicos se
desenvolvem na mente dos estudantes (adolescentes) do Ensino Médio, se são abordados de
83
maneira rápida, superficial, desarticulados entre eles e o contexto, sem chance de serem
retomados em nova situação?
Sobre a seleção e organização dos conteúdos de Química, Machado e Mortimer (2007)
entendem que
para contemplar o pensamento do aluno e também os diferentes contextos nos quais
a Química é relevante, é necessário que o programa seja bem dimensionado em
relação à quantidade de conceitos a serem abordados e que promova o
desenvolvimento dos conceitos científicos. Trabalhar com um número excessivo de
conceitos, como ocorre nos currículos tradicionais, tem como pressuposto que
aprender Química é tão-somente aprender o conteúdo químico (MACHADO;
MORTIMER, 2007, p. 28).
A metodologia proposta nos Planos de Estudo dos professores difere da metodologia
alcançada por eles em função de vencer os itens de conteúdo, o que revela o descompasso
entre o que se propõe ou se deseja fazer, e o que realmente é possível desenvolver, conforme
segue:
“Os conteúdos ensinados devem ser organizados, em sua lógica conceitual, levando
em conta as possibilidades de aprendizagem dos alunos considerando seus interesses,
conhecimentos prévios e desenvolvimento cognitivo” (Plano de Estudo Prof. Carlos).
“Os assuntos serão desenvolvidos de modo que o aluno possa, a partir do seu
cotidiano, relacionar, compreender e identificar fatos e fenômenos que acontecem no
mundo (...) e que a partir desse conhecimento construído sejam capazes de resolver
situações apresentadas no cotidiano de sua comunidade ou família” (Plano de Estudo
Prof. Luis).
Assim como nos Planos de Estudo dos professores, Arroyo (2000) reconhece que
também são considerados conteúdos “formar a curiosidade dos sujeitos, a paixão de aprender,
a emoção e vontade de conhecer, de indagar a realidade em que vivem, sua condição de
classe, raça, gênero, sua idade, corporeidade, memória coletiva, sua diversidade cultural e
social” (p. 120). Na mesma linha de pensamento, Sacristán (2000) sugere que “observemos o
que os homens fazem na vida real e saberemos qual deve ser o conteúdo da escolaridade” (p.
155). É fundamental que os professores reflitam mais a respeito dos conteúdos e de como são
organizados. Porém, nas escolas pesquisadas isso não acontece. Pela listagem e sequência dos
conteúdos apresentados, pelas entrevistas e pelo que tenho observado nestes anos de trabalho,
os professores não conseguem fazer referência à necessidade de ver questões de contexto,
como a questão agrícola, por exemplo, prevalecendo a abordagem de conteúdos distante da
realidade dos alunos e da escola.
84
“Esse ano a gente trabalhou muito a reciclagem e meio ambiente, aí procuro fazer
alguma coisa nisso, mas nem sempre dá, tem uns (conteúdos) que eu não consigo
associar, exige muito tempo extra” (Adriana Q3d).
“Quando dá, e não é sempre, procuro elaborar as aulas com conteúdos da realidade
deles, como meio ambiente, poluição, essas coisas” (Carlos Q3d).
“A partir da vivência dos alunos só quando nós começar trabalhar com os ‘Lições’, na
realidade é isso aí, não se sabe bem quando ainda vamos começar” (Luis, Q3d).
“As diferenças e especificidades regionais precisam ser respeitadas e consideradas,
inclusive as expectativas sociais a cada comunidade em que os estudantes estão inseridos”
(BRASIL, 2006, p. 130). O PPP das escolas mantém clara essa questão, mesmo que os
professores a ignoram:
O estudo da Ciência (Química, por exemplo), deve permitir ao aluno observar a
natureza e o meio onde vive e identificar os fenômenos que ocorrem no seu dia-a-dia;
relacionar o seu cotidiano com a aula (PPP X).
Necessitamos de planejamento escolar participativo, igualitário, crítico, criativo com
conteúdos e metodologias voltadas para a realidade e o interesse do educando, com
objetivos e metas alcançáveis a curto, médio e longo prazo (PPP Y).
Para Maldaner (2007), fazer as relações no contexto “possibilita que os estudantes,
professores e membros da comunidade próxima, criem sentidos para os conhecimentos que
possibilitam o desenvolvimento mental e intelectual de todos na recriação cultural que atenda
às necessidades básicas de todos” (p. 217), e os ajude na compreensão dos problemas.
Marcondes et al (2009) apontam a escola como responsável pelo desenvolvimento do
pensamento crítico nos estudantes. Deste modo, a escola permite que os mesmos aprofundemse não apenas “nos aspectos conceituais da ciência, mas possibilita estabelecer relações destes
com outros de natureza social, política, econômica e ambiental, integrando a aprendizagem da
ciência com as questões problemáticas do meio em que estão inseridos” (p. 282). Nesse
sentido, o ensino de Química favorece a formação de atitudes cidadãs ao “desenvolver a
compreensão de conceitos químicos”. Também, permite ampliar o entendimento desses
conhecimentos para outras “questões de caráter social, ambiental e tecnológico, uma vez que,
os avanços dos conhecimentos científicos e tecnológicos repercutem de modo contundente
nas sociedades modernas, influenciando também a escola e o público que a frequenta” (p.
284).
Conforme já exposto no capítulo I desta dissertação, é necessário que os professores
trabalhem com aspectos relacionados ao contexto sociocultural dos estudantes. Eles precisam
saber por que é tão importante estudar Química! Machado e Mortimer (2007) assumem as
85
aulas de Química como espaços de “construção do pensamento químico e de (re)elaborações
de visões de mundo e, nesse sentido, é espaço de constituição de sujeitos que assumem
perspectivas, visões e posições neste mundo” (p. 24). Nesse sentido, Maldaner (2003) sugere
a organização de programas que identifiquem “situações de alta vivência dos alunos, para que,
sobre elas, pudesse formar o seu pensamento químico mediado pela ação do professor e pela
linguagem química” (p. 286). As situações de vivência que o autor se refere, permitem
desenvolver conceitos químicos importantes e que constituirão o pensamento químico nos
alunos. E os conceitos, “ainda com significados restritos, começam a fazer parte da linguagem
com a qual os alunos analisam o contexto criado e conseguem organizar o seu pensamento”
(p. 290). Com isso, conseguem ver a Química para além dos muros da escola e organizar seu
pensamento (químico) sobre o seu meio e sobre o mundo material, uma vez que “a
aprendizagem implica estabelecer um diálogo entre o conhecimento a ser ensinado e a cultura
de origem do aluno” (DAYRELL, 2001, p. 22).
O ensino tradicional e conteudista prevalecem sobre a prática dos três professores de
Química, embora mencionem utilizar outras fontes e estejam conscientes da necessidade de
mudar e inovar. São reproduzidas listagens de conteúdos contidas nos livros didáticos
tradicionais, em oposição aos objetivos preconizados pelos documentos oficiais para a
educação nacional. Seguem exigências da escola em manter um ensino direcionado à
preparação para o vestibular, sem voz nem autonomia suficientes para fazer diferente. Diante
disso, sobre o planejamento da disciplina de Química e a partir dos dados da pesquisa e das
minhas compreensões sobre o tema, concordo com Arroyo (2000), ao afirmar que “os quintais
da nossa docência têm donos. Falta-nos, sabendo disso, ocupar nossas terras. Tornar-nos
senhores e plantar de acordo com nossa concepção de conhecimento, de sociedade, de cultura
devida” (p. 87).
As três categorias apresentadas neste capítulo permitiram distinguir algumas
características especiais de ação e formação dos professores participantes da pesquisa em
relação a outros que têm a oportunidade e atuam em grupos de pares. A interação entre pares é
considerada prática importante na formação, atuação e desenvolvimento profissional de professores.
No caso estudado, isso está prejudicado/comprometido, conforme as categorias e respectivas
proposições discutidas.
86
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem a pretensão de ter encontrado todas as respostas para as questões que
desencadearam a presente pesquisa, apresento algumas considerações que se mostraram
pertinentes no caso que se buscou estudar no caminho percorrido até aqui.
Nesse sentido, considero importante retomar o propósito central deste estudo, que foi o
de verificar e entender o processo de desenvolvimento e ação dos três professores de Química
do Ensino Médio, participantes da pesquisa. Trabalhar sozinho com sua disciplina em uma
escola pequena é assumir, também sozinho, todas as turmas e as aulas. Professor que decide
tudo sozinho sobre sua disciplina não tem com quem interagir, dialogar e planejar na escola,
nem como fazer a sua formação continuada com seus pares, o que nos remete ao problema da
pesquisa que é a ausência de processos interativos entre pares, algo considerado importante na
constituição dos professores.
Diante disso, as questões que procurei responder referem-se aos processos formativos
dos três professores, à formação inicial e às possibilidades de formação continuada,
abordando aspectos de ação, planejamento, currículo desenvolvido/seguido, oportunidades de
interação e limites/necessidades encontrados ao atuar em situação especial de professores
únicos de uma disciplina em uma escola e em um município.
Na busca por possíveis respostas, entrevistei os três professores com questões acerca
das características referidas acima, realizei estudo documental dos seus Planos de Estudo dos
últimos três anos e, também, do Projeto Político Pedagógico de cada escola, com atenção a
aspectos de produção desses documentos e especialmente a aspectos referentes ao contexto
sociocultural da escola, professores e estudantes.
Com base nas categorias e proposições anunciadas e defendidas ao longo do terceiro
capítulo, “Professor único em sua área: um desafio a mais na vida e práxis dos professores
nos pequenos municípios”, apresento algumas considerações relativas ao trabalho realizado,
87
ciente de não ter encontrado todas as respostas, dos próprios limites deste estudo e de novas
possibilidade de reflexão e aprofundamento do tema.
Resultados construídos denotam implicações nos processos formativos dos professores
e na possibilidade desses de formação continuada, primeira categoria discutida, sempre
necessária para o exercício da profissão docente devido às mudanças que ocorrem no contexto
do mundo atual, carregado de contradições, nas orientações curriculares e nas necessidades
socioculturais dos agentes educacionais.
A formação continuada dos professores da pesquisa, únicos em suas escolas, é
prejudicada, o que confirma a hipótese inicial deste trabalho. A ausência de interação entre
pares na escola e a falta de oportunidade para participar em eventos de formação continuada
por área do conhecimento, apresentam-se como elementos significativos que intervêm nas
possibilidades de maior aperfeiçoamento e formação. Além disso, são fatores determinantes
para o desempenho das funções do professor, desenvolvimento próprio e de seus alunos. Por
meio da análise dos dados provenientes das entrevistas, pude constatar que o fato de não ter
outro professor de Química na escola, dificulta aos professores participantes da pesquisa se
ausentarem, pois não tem quem possa substituí-los durante o período de afastamento. Diante
disso, na maioria das vezes, frequentam cursos de formação continuada aligeirados,
juntamente aos demais professores da escola, e demais escolas do município. Tais encontros
são organizados pelas Secretarias de Educação dos municípios com a pretensão de atualizálos ou simplesmente reciclá-los, e que por isso são centrados na transmissão/recepção de
conhecimentos e informações, abordam assuntos sobre educação de maneira geral sem
valorizar as particularidades de cada escola e/ou de cada grupo de participantes, além de não
oferecer continuidade. Isso mantém a concepção entre eles de que cursos de formação
continuada resumem-se em cursos de curta duração, sem espaço expressivo de participação
e/ou intervenção.
Frente à realidade em que se deparam professores de Química, únicos em suas escolas,
existe a possibilidade, muito discutida e já aceita, de a escola tornar-se espaço de formação
continuada, centrada nas necessidades formativas e situações problemáticas enfrentadas por
eles. E os processos interativos num contexto escolar envolvem outros sujeitos e espaços de
formação que não são apenas os pares diretos. A escola pode favorecer a interação por área,
por exemplo, ao organizar as horas de planejamento para os professores, e permitir que se
encontrem na escola, e se estabeleçam processos interativos e assimétricos entre eles.
A escola e os professores, por iniciativa própria e comprometimento, também podem
solicitar assessoria em Universidades e formar grupos de professores por área, na ausência de
88
professores da mesma disciplina, e assim realizar a sua formação continuada, constituindo
assimetrias na relação pedagógica estabelecida com o conhecimento especializado dos
docentes universitários. Tal formação não significa que deva ser realizada no espaço físico da
escola, mas que não deixe de estar articulada com a realidade do contexto da prática. Assim,
pode ser realizada pela problematização de aspectos referentes às condições de atuação na
escola, sobre limitações escolares, alternativas pedagógicas, entre outros. É importante que a
escola, de alguma maneira e em conformidade com o que prevê o Plano Nacional de
Educação (PNE) quanto à formação de professores e à valorização do magistério, procure se
organizar e disponibilizar/garantir horários remunerados na jornada de trabalho para os
professores se encontrarem, e estes precisam reconhecer essa formação como um processo
contínuo que enriquece/amadurece conforme inquietações, questionamentos e necessidades de
intervenção vão surgindo. Mesmo esta modalidade de interação com Universidades, é
importante destacar que se torna difícil na prática, pois na maioria das vezes exige
deslocamento para outros municípios com a finalidade de reunir maior número de professores
de uma disciplina ou área, gerando novas despesas que geralmente são pagas pelos próprios
professores.
A interação entre professores é fundamental para a constituição e o desenvolvimento
profissional dos mesmos, conforme discuti a partir da literatura em item do capítulo I, e
também pelo que os depoimentos dos professores da pesquisa possibilitaram constatar, num
segundo momento, e que resultou na construção da segunda categoria: interação social e
constituição do ser humano. Segundo eles, o diálogo com os pares e o desenvolvimento de
um trabalho conjunto com os demais, possibilita desencadear novas compreensões em relação
àquelas que possuem. Assumem que precisam de ajuda e que a troca entre colegas é muito
importante para esclarecer dúvidas relacionadas a conteúdos e metodologias, mas que por
serem únicos na escola não conseguem inovar nem avançar com segurança em seu trabalho. A
carência de apoio manifestada, muitas vezes, resulta na falta de iniciativas para enfrentar as
dificuldades e limitações em seu trabalho, acomodação e insatisfação profissional. Deste
modo, reafirmo que instituir grupos na escola ajuda a avançar nos conhecimentos escolares e
nas discussões acerca das disciplinas.
Nesta perspectiva, outro ponto importante merece ser destacado referente aos
resultados da pesquisa, apresentados e discutidos na terceira categoria, planejamento da
disciplina. Os programas de ensino os quais os professores se propõem a desenvolver em suas
aulas não condizem com a realidade dos estudantes, o que mantém o ensino fragmentado,
linear e descontextualizado. Isso se deve a um fato muito peculiar na região em que foi
89
realizada a pesquisa. As escolas, em geral, foram induzidas a aderir ao PEIES, Programa
proposto pela UFSM, e que traz uma lista de conteúdos para cada disciplina escolar para ser
desenvolvido em cada série escolar. As escolas, direção e pais costumam cobrar dos
professores que abordem esses programas, direcionem suas ações para a aprovação dos
estudantes nesses exames seriados e anuais propostos pela UFSM como uma das formas de
ingresso sem o vestibular tradicional. Como as três escolas são participantes do PEIES, a
listagem de conteúdos desenvolvida pelos três professores para cada série do Ensino Médio,
encontrada em seus Planos de Estudo, é a mesma. Ou seja, um Programa de Concurso acaba
se tornando um Plano de Ensino, abordando item por item, mesmo que não tenham relação
entre si.
Embora os professores tenham discutido sobre planejamento em sua formação inicial,
as escolhas e o controle por parte da escola e também dos pais, impede-os de criar, inovar e
serem autores de seu próprio currículo, tornando-se professores reprodutores de um ensino
tradicional, descontextualizado e conteudista, pensado por outros. E esta situação é mais
preocupante ainda quando os próprios professores não têm consciência da adoção desses
programas de ensino prontos, como no caso estudado. Penso que talvez por serem únicos na
escola como professores de Química, os professores participantes da pesquisa não se veem
fortalecidos para resistir a esses programas e assumir de fato a responsabilidade que lhes
compete, a de “contribuir para a formação cultural e social do aluno, bem como, para a
constituição do seu pensamento abstrato” (SCHNETZLER, 2010, p. 155). O objetivo único
passa a ser “dar-se bem na prova anual do PEIES”.
Outro aspecto visível neste estudo refere-se à incoerência entre os discursos contidos
nos PPP das escolas, nos Programas de Ensino de Química dos professores, ou seja, programa
do PEIES, e nas orientações contidas nos documentos oficiais. Enquanto os PPP das escolas
defendem a abordagem de aspectos referentes às necessidades sociais, ambientais, e que
estejam mais ou menos de acordo com a sua realidade sociocultural, é evidente a
desarticulação entre quem pensou/construiu os PPP e quem realmente faz (ou deveria fazer)
acontecer na prática a proposta construída. Isso mostra os limites de autonomia do professor,
que
está
subordinado
a
um
controle
burocrático
e
administrativo
que
não
proporciona/disponibiliza espaço para que o seu planejamento esteja em consonância com o
documento maior da escola, o PPP. Ele precisa “ensinar” todo o conteúdo de um currículo
fechado e pré-estabelecido, como o do PEIES, e, no entanto, não há possibilidade de
considerar o contexto sociocultural em que se inserem, o que faz com que tanto a escola como
o professor deixem de construir a sua identidade. Um simples levantamento do número de
90
estudantes que logram conseguir aprovação por esse programa de ingresso num Curso
Superior na UFSM mostra como são frágeis os argumentos que o sustentam e quão fora da
realidade sociocultural ele é proposto.
O conhecimento da realidade e dos limites enfrentados pelos professores a partir dos
dados concretos da investigação realizada permitiu compreender a necessidade premente de
propostas de formação continuada que abarcam casos em que professores não têm
oportunidade de interação sistemática com seus pares e demais professores na escola. Vale
assegurar que mesmo com mais de um professor de Química na escola, a interação e o diálogo
entre eles não estão garantidos. Além da presença de mais de um professor, é necessário
tomar consciência da necessidade de interlocução e dos ganhos para a sua prática, seu
desenvolvimento e de seus alunos.
Entendo que os programas de formação continuada poderiam, também, atribuir maior
importância ao planejamento como instrumento orientador e de reflexão sobre a prática. Para
Alarcão (2007), “o projeto educativo surge como o instrumento, por excelência, da construção
da autonomia do estabelecimento de ensino (...)” (p. 86). Isso remete pensar em programas de
formação continuada que trabalhem a questão da autonomia dos professores, para que saibam
lidar com a realidade da sua escola e com as imposições e prescrições internas e externas a
eles colocadas. Desta forma, segundo compreende Ritter-Pereira (2010), “na medida em que o
professor conquista espaços coletivos de discussão, vai crescendo e amadurecendo sua
autonomia e assumindo novas responsabilidades, inclusive a de abrir mão de listas de
conteúdos sequenciados sempre na mesma lógica” (p. 136). Entendo ser importante que os
programas de formação continuada, aliados à iniciativa e tomada de consciência dos
professores, consigam problematizar as suas ações rotineiras para, a partir dessas, melhorar as
seguintes. E se os espaços de formação continuada forem mediados por relações assimétricas,
tem-se a possibilidade, segundo Ritter-Pereira (2010), “de ampliar as dimensões teóricometodológicas da profissão-professor e, como consequência, uma cultura docente mais
autônoma se constituirá nas instituições de Educação Básica do país” (p. 145).
A LDBEN/96, entre outras coisas, confere autonomia aos estabelecimentos de ensino
para elaborarem, juntamente à comunidade escolar, sua proposta pedagógica na parte
diversificada do currículo. Mas, o exercício da docência dos professores pesquisados é
influenciado, em grande medida, pela sua condição de ser professor único e, portanto, sem
interação com seus pares, e pela força dos exames de ingresso ao Ensino Superior. Deste
modo, entendo que condições insuficientes para o exercício da autonomia reduz a capacidade
dos professores de iniciativa e de tomada de decisão sobre a organização e desenvolvimento
91
do seu ensino, o que faz com que o ensino tradicional e a falta de motivação do docente
quanto ao seu aperfeiçoamento profissional permaneçam. Então questiono: Que autonomia é
essa, se a injunção de determinações externas os impede de exercê-la?
Defendi ao longo desta escrita, juntamente com a literatura, de que o professor
produza o seu conhecimento e ensino em sala de aula, produza o seu currículo e tenha
condições de intervir nele, quando necessário. Mas os limites e as dificuldades são reais,
manifestadas pelas falas dos professores, pelos seus apontamentos, queixas, angústias,
sonhos. Conhecer tais características permite compreender a ação de um professor em
circunstância especial e por isso, merecem ser divulgadas na comunidade científica com vistas
a novas políticas de formação desses professores.
Os resultados construídos a partir do estudo e análise dos documentos das escolas e
dos professores, assim como das entrevistas com os mesmos, denotam que situações como as
encontradas precisam ser divulgadas para que a profissão docente não passe a ser apenas mais
uma profissão desvalorizada e, por conseguinte, mal sucedida. Posiciono-me desta maneira,
pois a situação desses professores me faz repensar os caminhos da profissão que escolhi, antes
mesmo de exercê-la.
As categorias identificadas, segundo a metodologia adotada, permitiram compreender
que a atuação, a formação e o desenvolvimento dos docentes estão diretamente atrelados à
condição de trabalho isolada na escola e à força de programas de exames como o vestibular.
Contudo, embora trabalhem seguindo o currículo básico do PEIES sem questioná-lo, os
professores estão conscientes da necessidade de um trabalho coletivo, organizado e acima de
tudo, com perspectiva de continuidade. Considero este um passo importante, ou o primeiro
passo a ser dado pelos professores em nome da qualidade do ensino de Química oferecido aos
seus alunos. A tomada de consciência pode impulsionar, motivar e encorajar os professores a
buscarem de outras maneiras por interlocutores de interesses e preocupações semelhantes. E,
por iniciativa própria, em conjunto e com o apoio da direção da escola, eles podem começar a
modificar o quadro atual de trabalho isolado e solitário em que se encontram, buscando,
repito, por acompanhamento em Universidades com profissionais preocupados e
comprometidos com o ensino de Química no Brasil. Desta forma, podem obter ajuda
referente, entre tantas, a propostas metodológicas que permitem abordar e aprofundar
determinados conteúdos de modo que os estudantes consigam compreender e contextualizar
os conceitos envolvidos.
Convém esclarecer, portanto, que a realidade desses professores ainda tem muito a ser
explorada. E que assim como eles, há muitos outros pelo Brasil em situação igual ou similar,
92
pois, segundo dados do Censo Populacional do IBGE 2010, dos 5565 municípios do país,
2061 possuem população inferior a 10 mil habitantes, como é o caso dos três municípios em
que os professores participantes da pesquisa atuam. Desta forma, atrevo-me a dizer que a
realidade de atuação dos professores pesquisados representa a realidade de muitos outros
professores e escolas de outras regiões brasileiras, o que requer discutir novos caminhos para
a Educação Básica, abrangendo principalmente discussões sobre a própria formação
continuada, considerada uma lacuna a ser preenchida no caso estudado, o que demanda um
repensar sobre a prática desses profissionais.
Distante de ter esgotado as possibilidades de compreensão dessa situação problemática
e de ter abarcado todas as questões que desencadearam a realização desta pesquisa, com
certeza, muitas ainda ficam em aberto, até mesmo questões não formuladas. Sabe-se que o
ensino oferecido aos estudantes é influenciado, em grande medida, pelas condições de atuação
dos seus professores. Deste modo, permanece uma questão que apesar de pensada no início,
não foi incluída na pesquisa por não ser seu objeto central, mas que num segundo momento
pode ser aprofundada: Como estudantes em uma escola isolada de um município pequeno
significam o conhecimento químico frente às características da sua região e à realidade de
atuação dos seus professores? E diante desta questão e dos resultados construídos: O que tem
de importante a oferecer a educação em Química na vida das pessoas para além de ser matéria
de seleção eventual para determinado Curso Superior?
93
REFERÊNCIAS
AGUIAR JR., O. Planejar o ensino considerando a perspectiva da aprendizagem: uma análise
de abordagens didáticas na introdução à física térmica. Caderno Brasileiro do Ensino de
Física, Vol.19, nº 2, Ago/2002, p. 219-241.
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2007.
ARAÚJO, M. C.; AUTH, M. A.; MALDANER, O. A. Autoria compartilhada na elaboração
de um currículo inovador em Ciências no Ensino Médio. Contexto e Educação. Ensino de
Ciências e Matemática e formação docente. Ijuí: Unijuí, ano XXII, nº 77, Jan./Jun. 2007, p.
241-262.
ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
Química: Catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio:
PNLEM/2008. Brasília, 2007.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.
Brasília, Vol. 2, 2006.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 2000.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996.
CALLAI, H. C. A formação do profissional da geografia. Ijuí: Unijuí, 2003.
______.Formação de professores: pensando o local e o global. In: ANDREOLA, B. A.;
PAULY. E. L; KRONBAUER, L. G. ORTH. M. A. (Org.). Formação de Educadores: Da
itinerância das Universidades à escola itinerante. Ijuí: Unijuí, 2010, p. 369-390.
Censo Populacional 2010. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (29 de
novembro de 2010). Disponível em <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 20 Ago. 2011.
94
COSTA-BEBER, L. B.; FRISON, M. D.; ARAÚJO, M. C. Interação Universidade-escola:
produções de inovação curricular em ciências da natureza e repercussões na formação inicial
de professores de química. In: Revista Iberoamericana de Educación, n.º 53/7, Out/2010, p.
1-12.
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 2 Ed. Campinas: Papirus, 1992.
DAYRELL, J. T. A escola como espaço sócio cultural. In: DAYRELL, J. T. (Org.) Múltiplos
olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
ECHEVERRÍA, A. R.; BELISÁRIO, C. M. Formação inicial e continuada de professores
num núcleo de pesquisa em Ensino de Ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências. Vol. 8, nº 3, 2008.
ECHEVERRÍA, A. R.; MELLO, I. M.; GAUCHE, R. Livro Didático: análise e utilização no
Ensino de Química. In: SANTOS, W. L. P.; MALDANER, O. A. (Orgs.). Ensino de
Química em foco. Ijuí: Unijuí, 2010. p. 263-286.
GADOTTI, M. O Projeto Político-Pedagógico da escola. Na perspectiva de uma educação
para a cidadania. La Salle - Revista Educação, Ciência e Cultura. Canoas: Primavera, 1996.
GALIAZZI, M. C. et al. Formação Permanente e Ambientalização do Currículo na Interação
Universidade-Escola: tessitura de uma rede. Contexto e Educação. Ijuí: Unijuí, ano XXI, nº
76, Jul./Dez. 2006, p. 61-76.
GEHLEN, S. T. Temas e Situações Significativas no Ensino de Ciências: Contribuições
de Freire e Vigotski. Dissertação de Mestrado. Ijuí, 2006.
GERALDI, C. M. G; MESSIAS, M. G. M; GUERRA, M. D.S. Refletindo com Zeichner: um
encontro orientado por preocupações políticas, teóricas e epistemológicas. In: GERALDI, C.
M. G; FIORENTINI, D; PERREIRA, E. M (Orgs.). Cartografias do Trabalho Docente.
Professor(a) Pesquisador (a). Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do
Brasil – ALB, 2003.
GÓES, M. C. A natureza social do desenvolvimento psicológico. Cadernos Cedes.
Campinas: Papirus, nº 24, 1991, p. 17-24.
______. Os modos de participação do outro no funcionamento do sujeito. Educação &
Sociedade. São Paulo, nº 42, 1992, p. 337-341.
HAMES, C. Formação de educadores em ciências nos processos de interação entre
professores da Universidade, da escola e em formação inicial - Curso de Ciências da Unijuí.
In: SANTIAGO, A. R. et al. Educação nas Ciências: pesquisas discentes. Ijuí: Unijuí, 2004.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. São Paulo: Cortez, 2000.
LÜDKE, M; ANDRÉ, M.D.E.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1999.
95
MACHADO, A. H.; MORTIMER, E. F. Química para o Ensino Médio: fundamentos,
pressupostos e o fazer cotidiano. In: ZANON, L. B.; MALDANER, O. A. Fundamentos e
propostas de ensino de Química para a Educação Básica no Brasil. Ijuí: Unijuí, 2007.
MALDANER, O. A.; ZANON, L. B.; AUTH, M. A. Pesquisa sobre educação nas Ciências e
formação de professores. In: SANTOS, F.M.T; GRECA, I.M.(Orgs.). A Pesquisa em Ensino
de Ciências no Brasil e suas Metodologias. Ijuí: Unijuí, 2006.
MALDANER, O. A.; ZANON, L. B. Situação de Estudo: uma organização do ensino que
extrapola a formação disciplinar em Ciências. In: Espaços da Escola, Ijuí: Unijuí, ano XI, nº
41, 2001, p. 45-60.
______. Pesquisa Educacional e Produção de Conhecimento do Professor de Química. In:
SANTOS, W. L. P.; MALDANER, O. A. (Orgs.). Ensino de Química em Foco. Ijuí: Unijuí,
2010, p. 331-365.
MALDANER, O. A. et al. Currículo contextualizado na área de ciências da natureza e suas
tecnologias: a Situação de Estudo In: MALDANER, O. A.; ZANON, L. B. Fundamentos e
propostas de ensino de Química para a Educação Básica no Brasil. – Ijuí: Unijuí, 2007.
224 p. – (Coleção Educação em Química).
______. A Pesquisa Como Perspectiva de Formação Continuada de Professores de Química.
Química Nova. Vol. 22, 1999, p. 289-292.
______. A Formação Inicial e Continuada dos
Professores/Pesquisadores. 2ª Ed. rev. Ijuí: Unijuí, 2003.
Professores
de
Química.
______. Princípios e Práticas de Formação de Professores para a Educação Básica no Brasil.
In: SOUZA, J. V. A. de (Org.). Formação de professores para a educação básica: dez anos
da LDB. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
MARCONDES, M. E. R. et al. Materiais Instrucionais numa perspectiva CTSA: uma análise
de unidades didáticas produzidas por professores de Química em formação continuada.
Investigações em Ensino de Ciências. Vol. 14 (2), 2009, p. 281-298.
MARQUES, M. O. A Formação do Profissional da Educação. -5. Ed. rev.- Ijuí: Unijuí,
2006.
MICHEL, R.; SANTOS, F.; GRECA, I.. Uma busca na Internet por ferramentas para a
educação química no Ensino Médio. Química Nova na Escola. nº 19, Maio/2004, p. 3-7.
MORAES, R. Uma Tempestade de Luz: A compreensão possibilitada pela Análise Textual
Discursiva. Ciência e Educação, Vol. 9, nº. 2, 2003, p. 191-212.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. Ijuí: Unijuí, 2011.
NÓVOA, A. Formação de Professores e Profissão Docente. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os
Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
______. Professor se forma na escola. Nova Escola, São Paulo, nº 142, Maio/2001, p. 20-17.
96
PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento Prático do Professor — A formação do professor como
profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os Professores e a sua Formação. Lisboa:
Dom Quixote, 1995.
PINO, A. S. O Social e o Cultural na obra de Vygotsky. Cadernos Cedes, ano XXI, nº 71,
Julho/2000, p. 45-78.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.;
GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil. Gênese crítica de um conceito. São
Paulo: Cortez, 2002.
QUADROS, A. L. A Química na formação do técnico agrícola: potencialidades
inexploradas. Ijuí: Unijuí, 2000.
QUADROS, A. L. et al. Vestibular da UESB: será ele o fator limitante para a inserção de
novas propostas de Ensino de Química? Atas... 27ª RA SBQ, XXVI Congresso
Latinoamericano de Química. 2004.
REGO, T. C. A origem da singularidade humana na visão dos educadores. Cadernos Cedes,
ano XX, nº 35, Julho/2000, p. 96-113.
______. Configurações sociais e singularidades: o impacto da escola na constituição dos
sujeitos. In: OLIVEIRA, M. K.; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. (Orgs.). Psicologia,
educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
______. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 16ª Ed., Petrópolis:
Vozes, 2004.
RIO GRANDE DO SUL. Referenciais Curriculares Lições do Rio Grande: Ciências da
Natureza e suas Tecnologias. Secretaria de estado da Educação. Porto Alegre: SE/DP, 2009.
RITTER-PEREIRA, J. Os Programas de Ensino de Química na Educação Básica na
Compreensão e Prática dos Professores. Dissertação de Mestrado, Ijuí, 2010.
SACRISTÁN, J. G. Plano do currículo, plano do ensino: o papel dos professores/as. In:
SACRISTÁN, J. G.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino.
Tradução Ernani F. da Fonseca Rosa – 4. Ed. – Artmed: Porto Alegre, 2000.
SANTOS, M. A força do lugar. In: SANTOS, M. A natureza do espaço: espaço e tempo:
razão e emoção. 3. Ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
______. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal – 15.
Ed. – Rio de Janeiro: Record, 2008.
SANTOS, W. L. P.; CARNEIRO, M. H. Livro Didático de Ciências: fonte de informação ou
apostila de exercícios? In: Contexto e educação. Ijuí: Unijuí, ano 21, nº 76, Jul./Dez. 2006,
p. 203-224.
97
SAVATER, F. O Valor de Educar. Tradução de Monica Stahel. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
SCHNETZLER, R. P. O professor de ciências: problemas e tendências de sua formação. In:
SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. (Orgs). Ensino de ciências: fundamentos e
abordagens. Piracicaba: Capes/Unimep, 2000.
______. Concepções e Alertas sobre a Formação Continuada de Professores de Química.
Química Nova na Escola. São Paulo, nº16, Novembro/2002, p. 16-21.
______. Alternativas didáticas para a formação docente em Química. In: CUNHA, A. M. O.
et al (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo
Horizonte: Autêntica, 2010, p. 149-165.
SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e
aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org) Os
professores e a sua formação. 2. Ed. Lisboa, Portugal: Publicações Dom Quixote Ltda,
1995.
SMOLKA, A. L. B. O (im) próprio e o (im) pertinente na apropriação das práticas sociais. In:
Relações de Ensino, Análises na Perspectiva histórico-cultural. Cadernos Cedes, ano XX, nº
50, Abril/2000, p. 26-40.
TERRAZZAN, E. A; GAMA, M. E. Características da Formação Continuada de Professores
nas diferentes regiões do país. In: 30º Reunião Anual da ANPED - Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 7 a 10 de outubro, 2007, Caxambu, MG, Brasil.
Anais.
TORRES, S. R. Reuniões Pedagógicas: espaço de encontro entre professores e coordenadores,
uma exigência burocrática? In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (Orgs.). O
coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 2001.
VILLANI, A.; FRANZONI, M.; VALADARES, J. M. Desenvolvimento de um grupo de
licenciandos numa disciplina de Prática de Ensino de Física e Biologia. Investigações em
Ensino de Ciências – Vol.13, 2008, p. 143-168.
VIGOTSKI, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e método. 3ª Ed. Porto Alegre: Bookmann, 2005.
ZEICHNER, K. M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na
formação docente. Educação & Sociedade. Campinas, Vol. 29, nº 103, Maio/Ago 2008, p.
535-554.
98
APÊNDICE E ANEXOS
99
Apêndice - Organização dos dados pela Análise Textual Discursiva
Quadro I – PROFESSORES
Contexto
Unidades de significado
Possíveis
Categorias
FORMAÇÃO
Prof. Luis
“Curso de formação por área, olha, foi raro né, mas agora a gente teve em
Palmeira das Missões as “Lições do Rio Grande”, daí esse foi válido porque
a gente trabalhou específico com professores de Química e então a gente se
reunia por área e é isso que falta bastante pra nós”.
Formação
Continuada
“Nas ‘Lições’ eles abordaram muito a prática no dia-a-dia, mas trabalhado
em forma de grupos, e que esses temas não se baseiam diretamente só na
disciplina de Química, era uma interdisciplinaridade, então, quanto mais os
professores trabalham em conjunto, mais a gente tem visões de conhecimento
do assunto. Mas por enquanto, é só organização verbal com o professor de
biologia e matemática, a gente na verdade não sentou ainda por falta de
tempo”.
Formação
Continuada
“Eu acho que se a gente tivesse mais cursos por área e a gente se reunir com
certeza os alunos sairiam ganhando também”.
“Quanto mais os professores trabalham em conjunto, mais a gente tem mais
visões de conhecimento do assunto, que caminhos a gente vai tomar com a
Química e o que os outros professores podem te assessorar”.
“Mas se mantesse essas ‘Lições do Rio Grande’ pelo menos uma vez por
ano já bastaria para poder trabalhar o ano inteiro, antes de começar a aulas
chegaria, porque seria com professores só de Química e daí se os professores
de Biologia também fizessem o curso, depois na escola seria mais fácil, dava
pra interagir com ele”.
“Nas ‘Lições’ eles abordaram muito a prática no dia-a-dia, mas trabalhado
em forma de grupos, era uma interdisciplinaridade”.
Profª.
Adriana
Prof.
Carlos
“Da minha área muito pouco, mais é educação no geral. A única vez que eu
gostei e participei de encontros de formação por área foi nas Lições do Rio
Grande, foi muito bom, excelente, ótimo”.
Formação
Continuada
Interação
social
e
constituição
do ser humano
Formação
Continuada
Interação
social
e
constituição
do ser humano
Formação
Continuada
“Eu acho que necessário seria encontro por área”.
Formação
Continuada
“É só o dia-a-dia pra fazer a gente aprender, porque na faculdade não é o
suficiente, não prepara suficiente”.
Formação
Continuada
“Mas nós temos todo ano, a nossa escola com o município, é o “Inter redes”,
é nós que organizamos com o município”.
“Hum, em partes, mais ou menos, só com a graduação fica complicado, tem
que estudar”.
Formação
Continuada
Formação
Continuada
“Nos encontros de formação falam um pouco de tudo, de educação, bem
geral assim, de química nunca teve nada aqui”.
Formação
Continuada
“É importante para as competências que cabem ao profissional em sala de
aula né, que tratem de assuntos que ajudem na profissão e formação de cada
um, então tinha que ser cada um na sua área né, pra contribuir mesmo pra dar
Formação
Continuada
100
aula”.
“Normalmente a formação continuada está sendo feita com o município, nós
da escola do estado em parceria com a prefeitura que faz pros professores
municipais”.
Formação
Continuada
AÇÃO NA ESCOLA
Prof. Luis “Na realidade a escola tem os livros né, a gente escolhe os livros que o MEC Planejamento
manda pra escola”.
da disciplina
“Eu adoto apostila organizada, seleciono livros, trabalho com 6 ou 7 livros, Planejamento
porque se trabalho um, às vezes no outro também tem coisas interessantes”.
da disciplina
“A apostila eu monto baseado nesses livros, o do Feltre, Marta Reis, Tito e Planejamento
Canto e também alguma coisa dos livros aqueles da Unijuí, o Básico I e II de da disciplina
atividades práticas”.
“E tiro muita coisa da internet, atividades práticas”.
Planejamento
da disciplina
“E a escola adota o PEIES, vem um cronograma, lista de atividades e é o
mesmo que eu sempre tive no plano de trabalho, a lista de exercícios também, Planejamento
então não altera muito, quase nada, na realidade já era o meu trabalho”.
da disciplina
Profª.
Adriana
“A gente vai em busca de falar com alguém, tem a professora de Biologia que
é a que mais se aproxima e quando dá a gente conversa”.
Interação social
e constituição
do ser humano
“A partir da vivência dos alunos só quando nós começar trabalhar com as
‘Lições’, na realidade é isso aí, não se sabe bem quando ainda vamos Planejamento
começar”.
da disciplina
“Eu converso muito com a professora de Biologia quando trabalhamos essas Interação social
coisas de meio ambiente”.
e constituição
do ser humano
“Eu busco em tudo que é lado, eu uso internet, outros livros, mas um livro só Planejamento
eu não sigo, eles tem o livro pra suporte, até porque é muito conteúdo ali”.
da disciplina
Prof.
Carlos
“Eu procuro sempre englobar os conteúdos do PEIES que a escola segue”.
“Eu trabalho com os conteúdos do PEIES”.
Planejamento
da disciplina
Planejamento
da disciplina
“Quando dá, e não é sempre, procuro elaborar as aulas com conteúdos da Planejamento
realidade deles, como meio ambiente, poluição, essas coisas, quando dá”.
da disciplina
“Eu sempre procuro conhecer o aluno né, mas aqui como é interior e são Planejamento
praticamente todos iguais, daí eu trabalho mais com o PEIES que a escola quer da disciplina
e tem já uma sequencia ali pra trabalhar, e envolve também a química do diaa-dia”.
NECESSIDADES E OPORTUNIDADES
Prof. Luis “Eu acho que a gente precisa é ter mais tempo de formação com professores da Formação
área”.
Continuada
“A gente na realidade tá trabalhando isolado né, a gente não tem muito acesso Interação social
a outros professores de Química”.
e constituição
do ser humano
“Então, queremos começar inovar, é difícil porque a gente está sozinho e Formação
101
iniciando agora, e não são todos que fizeram as Lições”.
Continuada
“Mas como a gente não tem muita assessoria, então é difícil, a gente fica meio Interação social
isolado”.
e constituição
do ser humano
“Então eu vou pelo conhecimento que eu tenho durante a minha caminhada, Planejamento
pela formação e conteúdos que a gente ganhou na graduação, é pouca coisa da disciplina
que peço pros outros professores porque, não tem como, sou só eu de
Química”.
Profª.
Adriana
“Quando a gente sai a gente perde os períodos, depois se dá a gente recupera.
Mas esse ano conversamos com a direção e ela entendeu que tinhamos o
direito e ela nos ajudou, deixamos o material, deixamos trabalho e tivemos a
liberdade daí pra fazer as ‘Lições’, mas foi só esta vez”.
“Na minha área são poucos professores e a gente não se encontra, e se tivesse
nesses encontros uma oportunidade da gente conversar”.
Formação
Continuada
Interação social
e constituição
do ser humano
“Esse ano a gente trabalhou muito a reciclagem e meio ambiente, aí procuro Planejamento
fazer alguma coisa nisso, mas nem sempre dá, tem uns (conteúdos) que eu não da disciplina
consigo associar, exige muito tempo extra”.
“É difícil a parte de saber se o que eu faço é certo, se faço de forma correta, se Interação social
os alunos aprendem, não ter alguém do teu lado, não tem uma pessoa que e constituição
poderia dizer como fazer”.
do ser humano
“Se eu sair para um curso de formação continuada, eu tenho que deixar uma Formação
pessoa no meu lugar, não posso deixar atividade para a direção, eu tenho que Continuada
conversar com outro professor e ele trabalhar pra mim e eu trabalho pra ele
outra hora, mas a escola sempre deixa à vontade”.
Prof.
Carlos
“Só que é difícil achar cursos na tua área, agora teve na URI a semana
acadêmica do Curso de Química Industrial. Mas esses congressos são sempre
muito longe, então eu busco na Internet maneiras de estar atualizada”.
“Mas professor de química aqui só tem eu, fica difícil trabalhar assim, sem
ninguém pra te auxiliar, tocar uma ideia”.
Formação
Continuada
Interação social
e constituição
do ser humano
“Se a gente quiser fazer algum curso por fora tem que recuperar os períodos e Formação
é bem complicado deixar com outro professor”.
Continuada
102
Quadro II – DOCUMENTOS (PPP e Planos de Estudo)
Contexto
Unidades de Significado
Categorias
Atualização e/ou contextualização
Prof.
Luis
“Questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolvê-los, Planejamento
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade da disciplina
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação”
(PPP X).
PPP X e
Plano de “A Escola aderiu ao Programa Experimental de Ingresso ao Ensino Superior da Planejamento
Universidade de Santa Maria” (PPP X).
da disciplina
Estudo
“Os conteúdos precisam ser constantemente analisados e selecionados de acordo Planejamento
com sua utilidade para a construção de um mundo melhor. Devem propiciar o da disciplina
crescimento do ser
humano. Devem exigir aprofundamento gradativo,
observando-se o grau de dificuldades e, devem também, respeitar as limitações
dos alunos com necessidades educacionais especiais” (PPP X).
“A escola precisa resgatar a cultura local, valorizar a arte, combater o preconceito Planejamento
e a discriminação, a fim de resgatar a dignidade da educação” (PPP X).
da disciplina
“O planejamento deve ser participativo e cooperativo” (PPP X).
Planejamento
da disciplina
“Objetiva ensinar os fenômenos do mundo natural em diferentes espaços e Planejamento
tempos, buscando explicações científicas de forma significativa avaliando as da disciplina
transformações que o ser humano historicamente impõe à natureza, utilizando-se
para isso de conhecimentos científicos” (PPP X).
“Oportunizar participação aos professores, em cursos, palestras, seminários, Formação
jornadas, a fim de aperfeiçoar e reciclar os docentes” (PPP X).
Continuada
“O estudo da Química deve permitir ao aluno observar a natureza e o meio onde Planejamento
vive e identificar os fenômenos que ocorrem no seu dia-a-dia; relacionar o seu da disciplina
cotidiano com a aula” (PPP X).
“Os assuntos serão desenvolvidos de modo que o aluno possa a partir do seu Planejamento
cotidiano relacionar, compreender e identificar fatos e fenômenos que acontecem da disciplina
no mundo (...) e que a partir desse conhecimento construído sejam capazes de
resolver situações apresentadas no cotidiano de sua comunidade ou família”
(Plano de Estudo).
Profª.
Adriana
O estudo da Ciência (Química, por exemplo), deve permitir ao aluno observar a
natureza e o meio onde vive e identificar os fenômenos que ocorrem no seu dia-adia; relacionar o seu cotidiano com a aula (PPP X).
“O planejamento deve ser construído de forma clara, objetiva, de modo
interdisciplinar abrangente e coletivo, de acordo com a organização Curricular do
Colégio e em consonância com sua Filosofia” (PPP Y).
Planejamento
da disciplina
Planejamento
da disciplina
PPP Y e (meta) “Realização de palestras, debates e viagens com temas atuais que ampliem Planejamento
Plano de o conhecimento, os horizontes e complementem os conteúdos estudados e da disciplina
debatidos em sala-de-aula” (PPP Y).
Estudo
(Prioridade) “Promover, organizar e participar de Cursos de Formação que Formação
atendam os interesses da educação e viabilizem os objetivos do Projeto Político Continuada
Pedagógico, do Regimento Escolar, dos Planos de Estudo e da Legislação
Vigente” (PPP Y).
103
“Para aplicação da prova final o professor deve selecionar os conteúdos que são Planejamento
pré-requisitos para a série posterior e de relevância para o conhecimento” (PPP da disciplina
Y).
(Ensino Médio) “propõe a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania Planejamento
oportunizando ao educando novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento” da disciplina
(PPP Y).
Prof.
Carlos
“No princípio e final de cada semestre são realizadas reuniões envolvendo toda a
comunidade escolar para avaliar o período, em sentido pedagógico, cultural e
financeiro e analisar a prática desenvolvida até o momento, bem como, discutir,
avaliar, planejar novas ações, se for o caso” (PPP Y).
“Necessitamos de planejamento escolar participativo, igualitário, crítico, criativo
com conteúdos e metodologias voltadas para a realidade e o interesse do
educando, com objetivos e metas alcançáveis a curto, médio e longo prazo” (PPP
Z).
Planejamento
da disciplina
Planejamento
da disciplina
PPP Z e
Plano de “Constante processo de educação continuada, visando a atualização dos Formação
conhecimentos conceituais e didáticos pedagógicos necessários para o Continuada
Estudo
desenvolvimento de um ensino de qualidade” (Plano de Estudo).
“(Recursos) Livro didático, revistas, laboratório de informática, vídeos, internet” Planejamento
(Plano de Estudo).
da disciplina
“Os conteúdos ensinados devem ser organizados, em sua lógica conceitual,
levando em conta as possibilidades de aprendizagem dos alunos considerando Planejamento
seus interesses, conhecimentos prévios e desenvolvimento cognitivo” (Plano de da disciplina
Estudo).
Quadro III – CATEGORIZAÇÃO
Categorias
Cruzamento das Unidades de Significado
Professores e Documentos
Formação
Continuada
“Se a gente quiser fazer algum curso por fora tem que recuperar os períodos e é bem
complicado deixar com outro professor” (Carlos).
“Se eu sair para um curso de formação continuada, eu tenho que deixar uma pessoa no meu
lugar, não posso deixar atividade pra direção, eu tenho que conversar com outro professor e
ele trabalhar pra mim e eu trabalho pra ele outra hora” (Adriana).
“Só que é difícil achar cursos na tua área, agora teve na URI a semana acadêmica do
Curso de Química Industrial. Mas esses congressos são sempre muito longe, então eu
busco na Internet maneiras de estar atualizada” (Adriana).
“Quando a gente sai a gente perde os períodos, depois se dá a gente recupera. Mas esse ano
conversamos com a direção e ela entendeu que tínhamos o direito e ela nos ajudou,
deixamos o material, deixamos trabalho e tivemos a liberdade daí pra sair e fazer os
‘Lições’, mas foi só esta vez” (Luis Q3h).
“Eu acho que a gente precisa é ter mais tempo de formação com professores da área” (Luis).
“Então, queremos começar inovar, é difícil porque a gente está sozinho e iniciando agora, e
não são todos que fizeram as Lições” (Luis).
“Hum, em partes, mais ou menos, só com a graduação fica complicado, tem que estudar”
104
(Carlos).
“Nos encontros de formação falam um pouco de tudo, de educação, bem geral assim, de
química nunca teve nada aqui” (Carlos).
“É importante para as competências que cabem ao profissional em sala de aula né, que
tratem de assuntos que ajudem na profissão e formação de cada um, então tinha que ser
cada um na sua área né, pra contribuir mesmo pra dar aula” (Carlos).
“Normalmente a formação continuada está sendo feita com o município, nós da escola do
estado em parceria com a prefeitura que faz pros professores municipais” (Carlos).
“Da minha área muito pouco, mais é educação né, no geral. A única vez que eu gostei e
participei de encontros de formação por área foi nas Lições do Rio Grande, foi muito bom,
excelente, ótimo” (Adriana).
“Eu acho que necessário seria encontro por área. Isso é o que mais dificulta porque na
minha área são poucos professores e a gente não se encontra, e se tivesse nesses encontros
uma oportunidade da gente conversar” (Adriana).
“É só o dia-a-dia pra fazer a gente aprender, porque na faculdade não é o suficiente, não
prepara suficiente” (Adriana).
“Mas nós temos encontros todos os anos, a nossa escola com o município, é o “Inter
redes”, é nós que organizamos com o município” (Adriana).
“Curso de formação por área, olha, foi raro né, mas agora a gente teve em Palmeira das
Missões o “Lições do RG”, daí esse foi válido porque a gente trabalhou específico com
professores de Química e então a gente se reunia por área e é isso que falta bastante pra
nós” (Luis).
“Eu acho que se a gente tivesse mais cursos por área e a gente se reunir com certeza os
alunos sairiam ganhando também” (Luis).
“Mas se mantessem essas “Lições do RG” pelo menos uma vez por ano já bastaria pra
poder trabalhar o ano inteiro, antes de começar a aulas chegaria, porque seria com
professores só de Química e daí se os professores de Biologia também fizessem o curso,
depois na escola seria mais fácil, dava pra interagir com eles” (Luis).
Nos “Lições” eles abordaram muito a prática no dia-a-dia, mas trabalhado em forma de
grupos, e que esses temas não se baseiam diretamente só na disciplina de Química, era uma
interdisciplinaridade, então, quanto mais os professores trabalham em conjunto, mais a
gente tem mais visões de conhecimento do assunto. Mas por enquanto, é só organização
verbal com o professor de biologia e matemática, a gente na verdade não sentou ainda por
falta de tempo. (Luis).
“Constante processo de educação continuada, visando a atualização dos conhecimentos
conceituais e didáticos pedagógicos necessários para o desenvolvimento de um ensino de
qualidade” (Plano de Estudo Prof. Carlos).
(Prioridade) “Promover, organizar e participar de Cursos de Formação que atendam os
interesses da educação e viabilizem os objetivos do Projeto Político Pedagógico, do
Regimento Escolar, dos Planos de Estudo e da Legislação Vigente” (PPP Y).
“Oportunizar participação aos professores, em cursos, palestras, seminários, jornadas, a fim
de aperfeiçoar e reciclar os docentes” (PPP X).
105
Interação
social e
constituição
do ser
humano
“Quanto mais os professores trabalham em conjunto, mais a gente tem mais visões de
conhecimento do assunto, que caminhos a gente vai tomar com a Química e o que os outros
professores podem te assessorar” (Luis).
“A gente vai em busca de falar com alguém, tem a professora de biologia que é a que mais
se aproxima e quando dá a gente conversa” (Luis).
“Eu converso muito com a professora de biologia quando trabalhamos essas coisas de meio
ambiente” (Adriana).
“A gente na realidade tá trabalhando isolado né, a gente não tem muito acesso a outros
professores de Química” (Luis).
“Mas como a gente não tem muita assessoria, então é difícil, a gente fica meio isolado né”
(Luis).
“Na minha área são poucos professores e a gente não se encontra, e se tivesse nesses
encontros uma oportunidade da gente conversar” (Adriana).
“É difícil a parte de saber se o que eu faço é certo, se faço de forma correta, se os alunos
aprendem, não ter alguém do teu lado, não tem uma pessoa que poderia dizer como fazer”
(Adriana).
“Mas professor de química aqui só tem eu, fica difícil trabalhar assim, sem ninguém pra te
auxiliar, tocar uma ideia” (Carlos).
Planejamento “E a escola adota o Peies, vem um cronograma, lista de atividades e é o mesmo que eu
da disciplina sempre tive né no plano de trabalho, a lista de exercícios também, então não altera muito,
quase nada, na realidade já era o meu trabalho” (Luis).
“E procuro sempre englobar os conteúdos do Peies que a escola segue” (Adriana).
“Eu sempre procuro conhecer o aluno né, mas aqui como é interior e são praticamente
todos iguais, daí eu trabalho mais com o Peies que a escola quer e tem já uma sequencia ali
pra trabalhar, e envolve também a química do dia-a-dia” (Carlos).
“Na realidade a escola tem os livros né, a gente escolhe os livros que o MEC manda pra
escola” (Luis).
“Eu adoto apostila organizada, seleciono livros, trabalho com 6 ou 7 livros, porque se
trabalho um, às vezes no outro também tem coisas interessantes” (Luis).
“A apostila eu monto baseado nesses livros, o do Feltre, Marta Reis, Tito e Canto e também
alguma coisa dos livros aqueles da Unijuí, o Básico I e II de atividades práticas” (Luis).
“E tiro muita coisa da internet, atividades práticas” (Luis).
“A partir da vivência dos alunos só quando nós começar trabalhar com os “Lições”, na
realidade é isso aí, não se sabe bem quando ainda vamos começar” (Luis).
“Eu busco em tudo que é lado, eu uso internet, outros livros, mas um livro só eu não sigo,
eles tem o livro pra suporte, até porque é muito conteúdo ali” (Adriana).
“Quando dá, e não é sempre, procuro elaborar as aulas com conteúdos da realidade deles,
como meio ambiente, poluição, essas coisas, quando dá” (Carlos).
“Então eu vou pelo conhecimento que eu tenho durante a minha caminhada, pela formação
e conteúdos que a gente ganhou na graduação, é pouca coisa que peço pros outros
professores porque, não tem como, sou só eu de Química” (Luis).
“Esse ano a gente trabalhou muito a reciclagem e meio ambiente, aí procuro fazer alguma
106
coisa nisso, mas nem sempre dá, tem uns (conteúdos) que eu não consigo associar, exige
muito tempo extra” (Adriana).
“(Recursos) Livro didático, revistas, laboratório de informática, vídeos, internet” (Plano de
Estudo Prof. Carlos).
“Os conteúdos ensinados devem ser organizados, em sua lógica conceitual, levando em
conta as possibilidades de aprendizagem dos alunos considerando seus interesses,
conhecimentos prévios e desenvolvimento cognitivo” (Plano de Estudo Prof. Carlos).
“Os assuntos serão desenvolvidos de modo que o aluno possa a partir do seu cotidiano
relacionar, compreender e identificar fatos e fenômenos que acontecem no mundo (...) e que
a partir desse conhecimento construído sejam capazes de resolver situações apresentadas no
cotidiano de sua comunidade ou família” (Plano de Estudo Prof. Luis).
O estudo da Ciência (Química, por exemplo), deve permitir ao aluno observar a natureza e o
meio onde vive e identificar os fenômenos que ocorrem no seu dia-a-dia; relacionar o seu
cotidiano com a aula (PPP X).
Necessitamos de planejamento escolar participativo, igualitário, crítico, criativo com
conteúdos e metodologias voltadas para a realidade e o interesse do educando, com
objetivos e metas alcançáveis a curto, médio e longo prazo (PPP Y).
107
Anexo I – Roteiro da Entrevista Semiestruturada com Professores
Público alvo: Professores da disciplina de Química do Ensino Médio
Registro: Gravação em áudio
Objetivo da entrevista: A pesquisa visa conhecer o perfil formativo do professor de Química
e características de sua ação em sala aula, considerado o contexto em que desenvolve sua
prática.
Termo de Consentimento: Deseja participar da pesquisa, de forma livre e esclarecida,
respondendo as questões que serão gravadas?
1) Informações pessoais e profissionais
a) Nome:
b) Sexo:
c) Formação (falar sobre a licenciatura, forma e local de realização, duração do Curso,
ano da obtenção do título):
d) Pós-Graduação (ano, instituição, Curso):
e) Tempo de Atuação no Ensino Médio:
f) Número de turmas de Ensino Médio em que atua:
g) Atuação nesta Escola (regime de trabalho, carga horária semanal):
h) Atua em outra Escola ou Instituição? (nível, turma, disciplina):
2) Sobre Formação Inicial e Continuada
a) Sua Formação Inicial o preparou suficiente para atuar em sala de aula na disciplina de
Química?
b) Você participa de encontros de professores da sua área e/ou Cursos de Formação
Continuada? Com que finalidade? Com que regularidade? Poderia citar os últimos?
c) A Formação Continuada tem provocado alguma mudança na sua forma de trabalhar?
Poderia citar em que? Tem ajudado você a enfrentar os problemas do cotidiano da sala
de aula?
d) O que você considera importante e necessário para que a Formação Continuada possa
melhor contribuir para o seu desempenho profissional?
e) Quais os conteúdos abordados nos Cursos de Formação Continuada e que
contribuições trazem para sua atuação docente? A partir deles, consegue adotar
estratégias inovadoras? Citar as principais.
108
3) Sobre a Ação na Escola
a) Fale da sua trajetória como professor.
b) Que conhecimentos tem sobre a legislação e os documentos oficiais (LDB, OCNEM,
PCNEM, PPP da escola, Lições do Rio Grande), para poder planejar sua ação?
c) Que informações teve desses documentos na Universidade durante o Curso de
Formação Inicial?
d) Como planeja suas atividades e elege os conteúdos/conceitos significativos para
desenvolver nas aulas?
e) Como se organiza para (re)construir sua proposta de ensino, interagir, trocar
experiências, refletir e compreender sua ação?
f) Além de possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento químico, como seleciona os
conteúdos e os desenvolve, partindo de situações da vivência dos mesmos?
g) Quais são as maiores dificuldades sentidas/enfrentadas por atuar sozinho na escola?
h) Quais possibilidades de interação e aperfeiçoamento oferecidas/disponibilizadas pela
escola?
109
Anexo II – Plano de Estudo (professor Luís)
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
1.1 NÍVEL DE ENSINO: Ensino Médio
1.2 NOME DA DISCIPLINA: Química
1.3 SÉRIE: 1ª, 2ª e 3ª
1.4 CARGA HORÁRIA: 2h/a semanais, 80 h/a anual
2- OBJETIVO GERAL DA ÁREA: orientar o aluno para ao final deste nível de
ensino, possa posicionar-se de maneira construtiva, crítica, utilizando as diferentes
habilidades, competências, valores e recursos tecnológicos, como fontes de informação para
solucionar as situações problema do dia-a-dia do meio onde vive.
3- OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA: Oportunizar aos educandos desenvolver o
raciocínio lógico e crítico, através de experiências e problemas apresentados, estabelecendo
relações entre os temas durante o aprendizado.
4- METODOLOGIA: Os assuntos serão desenvolvidos com o objetivo de que o aluno
possa, a partir do seu cotidiano, relacionar, compreender e identificar fatos e fenômenos que
acontecem no mundo, que são explicados por teorias da física e que a partir desse
conhecimento construído, sejam capazes de resolver situações apresentadas no cotidiano de
sua comunidade o família. que seja capaz de reconhecer, exemplificar e descrever como
objetos e instrumentos utilizados em nosso dia-a-dia foram criados, onde são empregados e
como funcionam.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE QUÍMICA 1ª SÉRIE: Reconhecer e
compreender fenômenos que envolvem interações químicas, analisando e interpretando
informações apresentadas em diferentes formas, como textos, tabelas e resultados de
experimentos, descrevendo suas propriedades e eventos químicos, relacionando-os à descrição
na linguagem corrente e fazendo uso apropriado de expressões características da linguagem
química, propondo alternativas para questões que tenham relação com a disciplina. Além
disso, argumentar e apresentar razões e justificativas que articulem, integrem e sistematizem o
conhecimento químico, por meio de consulta e articulação de diferentes fontes de informação.
CONTEÚDOS 1ª SÉRIE
Composição e transformação dos sistemas materiais
Objetivo da Química
110
Matéria, massa e energia
Substâncias simples, compostas e alotrópicas
Misturas Homogêneas e heterogêneas
Principais processos de separação e fracionamento das misturas homogêneas e heterogêneas
Fenômeno físico e químico
Notação e nomenclatura química dos elementos
Átomos, moléculas e íons
Número Atômico
Número de massa
Isótopos, isóbaros, isótonos e isoeletrônicos
Estrutura atômica
Histórico do átomo
Configuração eletrônica em níveis e subníveis de energia do átomo
Tabela periódica
Evolução da tabela periódica
Classificação dos elementos na tabela periódica
Propriedades periódicas dos elementos
Ligações químicas
Valência
Ligação Iônica, covalente e metálica
Polaridade das ligações
Geometria molecular
Ligação intermoleculares
Número de oxidação
Reações e funções inorgânicas
Tipos de reações de combinação, decomposição, deslocamento e dupla troca
Propriedades das funções inorgânicas
Função ácido-base
Classificação e nomenclatura doa ácidos, bases, sais e óxidos
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE QUÍMICA 2ª SÉRIE: Analisar e interpretar
informações apresentadas em diferentes formas, como fórmulas e equações químicas, tabelas,
esquemas e textos, reconhecendo símbolos, códigos e nomenclatura da disciplina, utilizando a
escrita como modo de aprender, envolvendo especialmente produções organizadas como
respostas e perguntas significativas, organizando e relacionando informações, para tomar
decisões e construir argumentações. Com isso, articular, integrar e sistematizar o
conhecimento químico ao de outras áreas no enfrentamento de problemas, selecionando
procedimentos e estratégias adequadas para a solução.
CONTEÚDOS 2ª SÉRIE
Cálculo estequiométrico
Massa atômica molecular
Quantidade de matéria, massa molar
Leis Ponderais - Lavoisier e Proust
111
Cálculo estequiométrico
Soluções
Estudo das Soluções
Aspectos quantitativos
Concentração das soluções
Cálculo do título, concentração comum, densidade, molaridade e frações molares
Mistura de soluções
Pressão de vapor
Osmose
Termoquímica
Entalpia
Reações endotérmicas e exotérmicas
Lei de Hess
Nox
Balanceamento de reações oxi-redução
Cinética química
Velocidade de reação
Fatores que influenciam nas reações
Tipos de catálise
Equilíbrio químico
pH
Radioatividade
Eletroquímica
Eletrólise e pilhas
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE QUÍMICA 3ª SÉRIE: A turma deve mostrar
interesse e participação nas relações ensino aprendizagem, para formarem um conceito amplo
em suas atividades, voltado a uma formação sólida e ampla, que tenha foco principal as
exigências da vida social e profissional, proporcionando a compreensão da Química presente
no mundo vivencial, nos equipamentos e procedimentos tecnológicos, identificar questões e
problemas a serem resolvidos, estimular a observação, classificação e organização dos fatos e
fenômenos da natureza. Reconhecê-la como construção humana, aspectos de sua história e
relações com o contexto cultural, social e na evolução do conhecimento científico, e
possibilitando à turma a formulação e observação de seus próprios conceitos.
CONTEÚDOS 3ª SÉRIE
Compostos orgânicos
Evolução da química orgânica
Hibridização do carbono, boro e berílio
Ligações entre átomos de carbono
Classificação dos átomos de carbono
Classificação das cadeias carbônicas
Funções orgânicas
Conceito, classificação, fórmula geral e nomenclatura oficial e usual dos compostos
112
Grupos orgânicos monovalentes
Propriedades físicas: ponto de fusão, ponto de ebulição, solubilidade, densidade
Aplicações dos compostos orgânicos
Isomeria
Isomeria Plana: cadeia, posição, função
Isomeria espacial: geométrica e ótica
Reatividade das moléculas orgânicas
Tipos de ruptura entre átomos da molécula
Efeito indutivo e mesomérico
Teorias ácido-base
Reagentes nucleofílicos e eletrofílicos
Reações orgânicas
Reações de substituição
Reações de adição
Reações de eliminação
Reações de oxidação
Química orgânica descritiva
Petróleo e carvão
Glícidios
Lipídios: glicerídios e cerídios
Aminoácidos : proteínas
Polímeros Síntéticos