ISBN 978-85-8015-053-7
Cadernos PDE
VOLUME I I
Versão Online
2009
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
Produção Didático-Pedagógica
0
Ficha Catalográfica Produção Didático-Pedagógica
Professor PDE/2009
Título
Autor
Escola de Atuação
Município da escola
Núcleo Regional de Educação
Orientador
Instituição de Ensino Superior
Área do Conhecimento
Produção Didático-Pedagógica
Relação Interdisciplinar
Público Alvo
Localização
Apresentação:
Palavras-chave:
As Relações de Gênero e Educação no Contexto
Escolar
Adriana Custódia Moreira
Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Médio,
Normal e Profissional
Ivaiporã
Ivaiporã
Dr. Carlos Toscano
Universidade Estadual de Londrina
Pedagogia
Caderno Pedagógico
Professores que ministram as disciplinas do Curso
de Formação de Docentes, na modalidade Normal
Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Médio,
Normal e Profissional, localizado a Rua Rio
Grande do Sul, nº 1200.
Objetiva-se a compreensão das conceituações de
gênero a partir de dois aspectos relevantes: a
constituição conceitual de ser homem e mulher
através das mais diversas instituições e práticas
sociais reproduzidas no ambiente escolar, num
processo que não é linear, e no aspecto que estes
conceitos são formados em circunstâncias
socioculturais num determinado contexto histórico.
A proposta deste trabalho é que tal tema venha a
ser desenvolvido num processo de formação
continuada para os professores do Curso de
Formação de Docentes, do Colégio Estadual
Barbosa Ferraz, para contribuir no processo de
compreensão dos acontecimentos do dia a dia da
escola. A metodologia a ser desenvolvida fará uso
de explanações orais e escritas sobre a temática a
ser trabalhada com os professores/as, bem como
participação em debates e realização de atividades
programadas para cada módulo trabalhado.
Educação escolar; Formação de Professores;
Gênero.
1
ADRIANA CUSTÓDIA MOREIRA
AS RELAÇÕES DE GÊNERO E
EDUCAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
LONDRINA-PR
2010
2
ADRIANA CUSTÓDIA MOREIRA
AS RELAÇÕES DE GÊNERO E
EDUCAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
Material Didático elaborado como suporte
pedagógico ao projeto de intervenção a ser
desenvolvido com professores/as do curso
de Formação de Docentes, do Colégio
Estadual Barbosa Ferraz, do município de
Ivaiporã, de acordo com as diretrizes
estabelecidas
no
Programa
de
Desenvolvimento da Educação (PDE), da
Secretaria de Estado da Educação do
Paraná.
Orientador: Prof. Dr.Carlos Toscano
LONDRINA-PR
2010
3
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
CONTRATO DE CESSÃO GRATUITA DE DIREITOS AUTORAIS
Pelo presente instrumento particular, de um lado ADRIANA CUSTÓDIA
MOREIRA, brasileira, divorciada, professora, CPF 632.209.389-49, Cédula de
Identidade RG nº 4.200.479-0 residente e domiciliado à Rua Rio Claro, nº 95, na cidade
de Ivaiporã, Estado Paraná, denominado CEDENTE, de outro lado a Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, com sede na Avenida Água Verde, nº 2140, Vila Izabel,
na cidade de Curitiba, Estado do Paraná, inscrita no CNPJ sob no 76.416.965/0001-21,
neste ato representada por seu titular Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, Secretária
de Estado da Educação, brasileiro, portadora do CPF no 392820159-04, ou, no seu
impedimento, pelo seu representante legal, doravante denominada simplesmente SEED,
denominada CESSIONÁRIA, têm entre si, como justo e contratado, na melhor forma de
direito, o seguinte:
Cláusula 1ª – O CEDENTE, titular dos direitos autorais da obra caderno pedagógico –
As Relações de Gênero e Educação no Contexto Escolar, cede, a título gratuito e
universal, à CESSIONÁRIA todos os direitos patrimoniais da obra objeto desse contrato,
como exemplificativamente os direitos de edição, reprodução, impressão, publicação e
distribuição para fins específicos, educativos, técnicos e culturais, nos termos da Lei
9.610 de 19 de fevereiro de 1998 e da Constituição Federal de 1988 – sem que isso
implique em qualquer ônus à CESSIONÁRIA.
Cláusula 2ª – A CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra autoral
ao qual se refere a cláusula 1.a deste contrato em qualquer tipo de mídia, como
exemplificativamente impressa, digital, audiovisual e web, que se fizer necessária para
sua divulgação, bem como utilizá-la para fins específicos, educativos, técnicos e
culturais.
Cláusula 3ª – Com relação a mídias impressas, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo
CEDENTE a publicar a obra em tantas edições quantas se fizerem necessárias em
qualquer número de exemplares, bem como a distribuir gratuitamente dessas edições.
Cláusula 4ª – Com relação à publicação em meio digital, a CESSIONÁRIA fica
autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra, objeto deste contrato, em tantas cópias
quantas se fizerem necessárias, bem como a reproduzir e distribuir gratuitamente essas
cópias.
Cláusula 5ª – Com relação à publicação em meio audiovisual, a CESSIONÁRIA fica
autorizada pelo CEDENTE a publicar e utilizar a obra, objeto deste contrato, tantas
vezes quantas se fizerem necessárias, seja em canais de rádio, televisão ou web.
Cláusula 6ª – Com relação à publicação na web, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo
CEDENTE a publicar a obra, objeto deste contrato, tantas vezes quantas se fizerem
necessárias, em arquivo para impressão, por escrito, em página web e em audiovisual.
Cláusula 7ª – O presente instrumento vigorará pelo prazo de 05 (cinco) anos contados
da
4
data de sua assinatura, ficando automaticamente renovado por igual período, salvo
denúncia de quaisquer das partes, até 12 (doze) meses antes do seu vencimento.
Cláusula 8ª – A CESSIONÁRIA garante a indicação de autoria em todas as publicações
em que a obra em pauta for veiculada, bem como se compromete a respeitar todos os
direitos morais do autor, nos termos da Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 e da
Constituição Federal de 1988.
Cláusula 9ª – O CEDENTE poderá publicar a obra, objeto deste contrato, em outra(s)
obra(s) e meio(s), após a publicação ou publicidade dada à obra pela CESSIONÁRIA,
desde que indique ou referencie expressamente que a obra foi, anteriormente,
exteriorizada (e utilizada) no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR.
Cláusula 10ª – O CEDENTE declara que a obra, objeto desta cessão, é de sua
exclusiva autoria e é uma obra inédita, com o que se responsabiliza por eventuais
questionamentos judiciais ou extrajudiciais em decorrência de sua divulgação.
Parágrafo único – por inédita entende-se a obra autoral que não foi cedida,
anteriormente, a qualquer título para outro titular, e que não foi publicada ou utilizada (na
forma como ora é apresentada) por outra pessoa que não o seu próprio autor.
Cláusula 11ª – As partes poderão renunciar ao presente contrato apenas nos casos
em que as suas cláusulas não forem cumpridas, ensejando o direito de indenização pela
parte prejudicada.
Cláusula 12ª – Fica eleito o foro de Curitiba, Paraná, para dirimir quaisquer dúvidas
relativas ao cumprimento do presente contrato.
E por estarem em pleno acordo com o disposto neste instrumento particular a
CESSIONÁRIA e o CEDENTE assinam o presente contrato.
Curitiba, 27 de julho de 2010.
______________________________________
CEDENTE
______________________________________
CESSIONÁRIA
______________________________________
TESTEMUNHA 1
______________________________________
TESTEMUNHA 2
5
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO .................................................................................................. 6
2 UNIDADE I .............................................................................................................. 8
2.1 DEFINIÇÃO DE GÊNERO..................................................................................... 8
2.1.1 Níveis de Caracterização do Indivíduo ........................................................... 9
2.2 CONCEITOS DE GÊNERO SEGUNDO AUTORES............................................ 11
2.3 BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA DE GÊNERO E SOCIEDADE ..................... 14
2.4 ORIGENS DO ESTUDO DO GÊNERO ............................................................... 18
3 UNIDADE II ........................................................................................................... 20
3.1 VIOLÊNCIAS DE GÊNERO ................................................................................. 20
3.2 CONSTRUÇÕES DOS PAPÉIS FEMININOS E MASCULINOS ......................... 23
3.3 GÊNERO E A HETERONORMATIVIDADE ........................................................ 28
3.4 ABORDAGENS POLÍTICA E SOCIAL SOBRE GÊNERO .................................. 32
4 UNIDADE III .......................................................................................................... 35
4.1 DIVISÃO SEXUAL DO TRABALHO .................................................................... 35
4.2 PROFISSIONALIZAÇÕES E A FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO .................... 40
4.3 FORMAÇÕES DE DOCENTES .......................................................................... 45
5 UNIDADE IV ......................................................................................................... 50
5.1 INFÂNCIAS SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO ....................................................... 50
5.2 DIVERSIDADE SEXUAL NA ESCOLA: GÊNERO E CURRÍCULO ..................... 54
6 UNIDADE V .......................................................................................................... 57
6.1 GÊNERO E O LIVRO DIDÁTICO ........................................................................ 57
6.2 BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS NO AMBIENTE ESCOLAR ........... 61
6.3 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS E A CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS ......... 67
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 70
6
1 APRESENTAÇÃO
1 APRESENTAÇÃO
Este Caderno Pedagógico tem por objetivo apresentar textos e atividades
práticas sobre temas em torno das questões de gênero, sexualidade e educação no
ambiente escolar. Englobará todos os processos pelo qual a cultura constrói e
distinguem corpos e sujeitos femininos e masculinos. Visão a ser situada no
contexto histórico da vida em sociedade, relacionadas às variáveis cultural, social,
raciais, e outros.
As atividades teórico-metodológicas proposta neste material didático
serão desenvolvidas com professores e professoras que ministram as disciplinas
que compõem o currículo do curso de Formação de Docentes, na modalidade
Normal, em nível médio do Colégio Estadual Barbosa Ferraz, pertencente ao NRE e
município de Ivaiporã.
Este Caderno Pedagógico divide-se em cinco unidades, onde cada uma
abordará uma temática específica:
Na unidade I será resgatada a trajetória histórica e a abordagem
conceitual sobre gênero, sexualidade e educação; a construção da identidade
sexual; e a historiografia sobre mulheres e relações de gênero no Brasil.
Na unidade II trabalhará sobre violência de gênero; a construção dos
papéis femininos e masculinos, problematização da heteronormatividade e o
processo de discriminação.
Na unidade III trará a abordagem política e teórica de gênero; a
profissionalização e feminização do magistério, de como ao longo dos anos essa
profissão deixou de ser masculina e passou a ser feminina; e os efeitos da
industrialização para a divisão sexual e social do trabalho;
Na unidade IV os temas abordados serão sobre a infância, a sexualidade
e a educação e a diversidade sexual na escola.
Para finalizar, a unidade V tratará o tema sobre gênero e os livros
didáticos, e das experiências educativas e construção de ações e estratégias para
utilização de brinquedos, brincadeiras, jogos.
Os temas apresentados em cada unidade possibilitarão uma abordagem
sobre as relações de Gênero e Sexualidade no contexto escolar, a necessidade de
perpassar por uma fundamentação teórica que aborde o conhecimento dos
7
diferentes gêneros, superando os estereótipos e a padronização do binômio do
homem X mulher e as diversas nuances, indissociando-se da contextualização
histórico-político e cultural da sociedade.
Este material didático subsidiará o grupo de estudos apresentando essa
temática não como uma mera reunião de textos e atividades afins, mas como um
conjunto coeso de reflexões e ações práticas que, na perspectiva de um
multiculturalismo crítico, abordam separadamente as diferenças, usando uma
linguagem cuidadosa e acessível. Com isso demonstra-se a preocupação de
oferecer aos docentes importantes ferramentas teórico-conceituais e metodológicas
para lidarem, de forma mais consistente, com a pluralidade cultural no cotidiano
escolar.
Para realização das atividades programadas neste caderno pedagógico
pelo grupo de estudos será previsto uma carga horária de 32 horas, a ser realizado
aos sábados, subdivididas em encontros de 4 horas. As leituras das indicações
bibliográficas, produção de atividades complementares e projeção de filmes serão
atividades para serem desenvolvidas de forma não presenciais.
Esta integração de ações será fundamentada no diálogo, no compromisso
coletivo e na corresponsabilidade, para que a atuação do Professor PDE, possa
contagiar seus pares e, desta forma, consolidar-se pela competência dos
professores que do referido grupo de estudo.
8
2 UNIDADE I
2 UNIDADE I
Nesta unidade tem o objetivo de levar a refletir sobre a definição, a
conceituação e a trajetória histórica sobre as questões de Gênero.
Sexo: Componente biológico que define homem/mulher.
Gênero: Componente simbólico, aspecto psicológico, social, cultural que
define masculino/feminino.
DEFINIÇÃO
DE GÊNERO
2.1 DEFINIÇÃO
DE
GÊNERO
A diferença entre sexo e gênero é estabelecida pelo psicólogo Robert
Stoller, no livro “Sexo e Gênero”, em 1968. Para o referido autor gênero é definido
pela identidade e pelo comportamento, pelo indivíduo ter vivido as experiências, ritos
e costumes. “Gênero serve para determinar tudo que é social, cultural e
historicamente determinado” (GROSSI, 1998, p. 06).
Sartori (2008) apud Stoller (1993) conclui seus estudos a partir da
perspectiva da Psicologia com predominância as características anatômicas. Define
gênero como uma categoria em que articula em três instâncias:
a) Atribuição de gênero que acontece com o nascimento da criança, a
partir de sua anatomia, iniciando o que vem a ser masculino ou
feminino;
b) Identidade de gênero estabelece mais ou menos na fase em que a
criança adquire a linguagem e estrutura até os três anos de idade o
sentimento de ser menino ou menina;
c) Papel de Gênero forma a partir de normas e prescrições que a
sociedade juntamente com o processo sociocultural dita sobre certos
9
ideais de comportamentos masculinos e femininos, e relacionados a
um modelo de divisão sexual de trabalho.
2.1.1
Níveis de Caracterização
do
Níveis2.1.1
de Caracterização
do Indivíduo
Indivíduo
a) Sexo: fêmea/macho – anatomia
b) Identidade de Gênero: Psicológico e social. A identidade é construída
socialmente e varia pela diferença cultural. É a percepção que uma
pessoa tem de si como sendo do gênero masculino, feminino ou de
alguma combinação dos dois, independente do sexo biológico.
- Transexual: Pessoa que possui uma identidade de gênero diferente do
sexo designado ao nascimento, que poderão manifestar o desejo de
intervenção médico cirúrgico para realizarem a adequação dos seus
atributos físicos de nascença (inclusive genitais) a sua identidade de
gênero construída.
- Transgênero: Aqueles que transitam entre os gêneros. São pessoas
cuja identidade de gênero transcende as definições de sexualidade.
- Transformistas: Indivíduo que se veste com roupas do sexo oposto
movido por questões artísticas.
- Travesti: Pessoa que nasce de sexo masculino ou feminino, mas que
tem sua identidade de gênero oposta ao seu sexo biológico.
- Drag Queen: homem que se veste com roupas femininas de forma
satírica e extravagante para o exercício da profissão em shows e
outros eventos. A caracterização focaliza o humor e o exagero.
10
c) Orientação Sexual/ Psicossexual: Refere-se à capacidade de cada
pessoa ter uma profunda atração emocional, afetiva ou sexual por
indivíduos de gênero diferente, do mesmo gênero ou de mais de um
gênero, assim ter relações íntimas e sexuais com essas pessoas.
- Heterossexual: Indivíduo amorosamente, fisicamente, e afetivamente
atraído por pessoas do sexo/gênero oposto. Heterossexuais não
precisam ter tido necessariamente experiências sexuais com pessoas
de outro sexo/gênero para se identificarem como tal. O termo
Heterossexualidade é utilizado para descrever a sexualidade dos
heterossexuais em seu sentido mais abrangente, compreendendo não
só a esfera sexual em si (atração e prática do ato sexual), como
também a esfera da afetividade e a implicação de ambas em
comportamentos e relações humanas. A retirada do sufixo “ismo” pelo
movimento LGBT, para identificar com orientação ou identificação
sexual e não caracterizar como anteriormente de doença ou distúrbio.
- Homossexual: É a pessoa (homem ou mulher) que se sente atraída
sexualmente, emocionalmente ou afetivamente por pessoas do mesmo
sexo/gênero. A homossexualidade refere-se à orientação sexual do
indivíduo, indicando modo de ser. O termo foi criado por um médico
húngaro, Karoly Maria Kertbeny, em 1869.
- Intersexual: É um termo geral adotado para referir-se a uma variedade
de condições (genética e/ou somáticas) com que uma pessoa nasce,
apresentando uma anatomia reprodutiva e sexual que não se ajusta as
definições típicas do feminino e do masculino (Hermafrodita).
- Bissexual: É a pessoa que se relaciona afetiva e sexualmente com
pessoas de ambos os sexos/gêneros. “Bi” é uma forma reduzida de
falar de uma pessoa Bissexual. A Bissexualidade é um termo para
descrever a experiência bissexual em sentido amplo.
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- Pansexual: Pessoa cujo desejo sexual é abrangente, podendo dirigir-se
inclusive a objetos.
- Assexual: Indivíduo que não sente prazer pelo sexo, por isso não o
pratica.
Diante de todas as definições apresentadas o corpo representa o primeiro
e mais natural instrumento do homem e o gênero a sua identidade, substantivo que
denomina classe. Portanto, promove a argumentação contra as teorias biológicas.
Na década de 1930, a antropóloga americana Margaret Mead (19011978) estudou esta questão em outras culturas e descobriu que não
existe uma relação direta entre o sexo do corpo e conduta social de
homens e mulheres. Mead revolucionou sua área de pesquisa ao
torná-la popular e ao alcance dos leigos. Seu objetivo era dar às
pessoas comuns uma ferramenta para entenderem seu lugar no
mundo. Ela demonstrou que os papéis sexuais eram determinados
pelas expectativas sociais e provou a importância das relações
raciais para a conservação da espécie. Acreditava que o objetivo da
antropologia era melhorar a raça humana e, para isso, defendia que
o mundo tinha muito a aprender com outras civilizações. Em
inúmeros livros e artigos, escreveu sobre os direitos da mulher e
contra o racismo e o preconceito sexual (Na década... 2009, p. 45).
Para compreender a definição de gênero é preciso partir da premissa que
na ideia relacional não existe a/o mulher/homem universal, nem um mundo único.
Gênero não é determinado pelo sexo, ele faz relação com outras articulações
(classe/ raça/ etnia). São construídos de diferentes formas nos contextos sociais,
políticos, culturais e econômicos.
2.2 CONCEITOS DE GÊNERO SEGUNDO
CONCEITOS
DE GÊNERO SEGUNDO AUTORES
AUTORES
Gênero tem seu conceito formulado durante a década de 70 com
profunda influência do movimento feminista. Foi criado para distinguir a dimensão
biológica da dimensão social, baseando-se no raciocínio de que há machos e
fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é
12
realizada pela cultura. Assim gênero significa que homens e mulheres são produtos
da realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos.
O conceito de gênero se afirma nos EUA e na Europa nos anos 80 e a
primeira disciplina a introduzir o conceito foi a Psicologia em vertente médica, com
John Money em 1955. No Brasil só no fim da década de 80 que as feministas
passaram a utilizar o termo gênero.
O uso da categoria gênero, de acordo com Scott (1995), rejeita
explicitamente
explicações
biológicas:
“como
aquelas
que
encontram
um
denominador comum, para diversas formas de subordinação feminina, nos fatos de
que as mulheres têm a capacidade para dar à luz e de que os homens têm uma
força muscular superior”. Gênero é então compreendido como uma maneira de se
referir às “construções culturais”, à criação inteiramente social de ideias sobre os
papéis adequados aos homens e às mulheres, ou sobre suas identidades subjetivas.
“Gênero é, segundo esta definição, uma categoria social imposta sobre
um corpo sexuado” (SCOTT, 1995, p. 75).
Gênero é “um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre
as diferenças percebidas entre os sexos”, e também como “uma forma primária de
dar significação às relações de poder” (SCOTT, 1995, p. 86).
Diferenças de sexo são aquelas diferenças biológicas que se apresentam
desde o nosso nascimento e que determinam “o ser macho” ou “o ser fêmea”.
Diferenças de gênero são aquelas diferenças que se constroem na sociedade e na
cultura, indicando os papéis adequados aos homens e às mulheres, delineando,
portanto, representações de masculinidade e feminilidade. (LOURO, 2003 pp. 82-83)
Para Meyer (2008, p. 10):
Gênero continua sendo uma ferramenta conceitual, política e
pedagógica central quando se pretende elaborar e implementar
projetos que coloquem em xeque tanto algumas das formas de
organização social vigente quanto às hierarquias e desigualdades
delas decorrentes.
No material de apoio do curso sobre Gênero e Diversidade na Escola:
Formação de Professoras/es e Relações Étnico-Raciais - Livro de Conteúdos,
Versão 2009, ofertado pelo MEC/SEED/UEPG no estado do Paraná traz no módulo
II, p. 42 o seguinte conceito de gênero:
13
O conceito de gênero, como vimos, foi elaborado para
evidenciar que o sexo anatômico não é o elemento definidor
das condutas da espécie humana. As culturas criam padrões
que estão associados a corpos que se distinguem por seu
aparato genital e que, através do contato sexual, podem gerar
outros seres; isto é a reprodução humana. Observe como se
entrelaçam o sexo, a sexualidade – aqui heterossexualidade –
e o gênero. Estas dimensões se cruzam, mas uma dimensão
não decorre da outra! Ter um corpo feminino não significa que
a mulher deseje realizar-se como mulher. Corpos designados
como masculinos podem expressar gestos tidos como
femininos em determinado contexto social, e podem também
ter contato sexual com outros corpos sinalizando uma
sexualidade que contraria a expectativa dominante de que o
“normal” é o encontro sexual entre homem e mulher.
Para definir a conceituação de gênero é preciso pensar de modo no
plural, que não existe apenas o binarismo e muito menos afirmações generalizadas
a respeito de mulher e de homem. Portanto, ao conceituar gênero deve considerar o
momento histórico e a diferença de sociedade constituída com seus diversos grupos.
Compreender que é um conceito relacional e uma estrutura de dominação simbólica,
onde os gêneros são um par de opostos que constituem uma relação e as relações
de gênero são relações de poder em que “o princípio masculino é tomado como
medida de todas as coisas” (BOURDIEU, 1999, p. 23).
Indicação de Bibliografia:
LOURO, G. L. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva
pós-estruturalista. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997, pp. 14 – 36.
Dinâmica: Discutindo dicotomias e papéis de gênero
Projeção do filme “Acorda Raimundo, Acorda ”.
Ficha técnica: retirada de http://www.sec.ba.gov.br em
05/09/2007
duração: 15‟ 46”
origem: Brasil
produção/distribuição: Ibase Vídeo – Iser Vídeo
Ano: 1990
Cor: Colorido
Elenco: Paulo Betti, Eliane Giardini, Zezé Motta e José Mayer.
Sinopse: Produzido pela ONG Ibase (www.ibase.org.br), o vídeo apresenta a vida
de uma família operária dos anos 1980 em que os papéis sociais de homem e
mulher são invertidos. Por meio dessa inversão, são explicitadas desigualdades,
14
situações de violência e ausência de igualdade de direitos. A apresentação do filme
teve por objetivo discutir a possibilidade da troca de papéis de gênero e
desconstruir a noção de papéis nitidamente demarcados para homens e mulheres,
onde o poder masculino é valorizado e visto como regra
Atividade Complementar
Agora com base nos vários conceitos de gênero trabalhados faça um
debate com o grupo sobre os temas abordados e construa uma
conceituação sobre gênero para produção de murais para serem
socializados no ambiente escolar de sua escola.
BREVE TRAJETÓRIA
HISTÓRICA
DEE SOCIEDADE
2.2 BREVE2.3
TRAJETÓRIA
HISTÓRICA
DE GÊNERO
GÊNERO E SOCIEDADE
Na pré-história, durante o
período paleolítico a mulher era ligada
ao evento cíclico, o gerar, o alimentar
e dar a luz. A partir desta forma de
analisar de quem era o poder de gerar
a vida, a sociedade caracterizava-se
matriarcal.
Ao tecer as relações de
produção referente às funções sociais
na pré-história, presume-se que a
agricultura foi invenção da mulher
devida sua responsabilidade social. E
quando a fecundação da mulher foi
relacionada à fecundação dos animais,
isto no período neolítico, quando o
Fonte:http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/
arquivos/ File/imagens/6pedagogia/1amor.jpg
15
homem passou a observar as ovelhas e a sua fertilização, este descobre que é o
macho que fertiliza a fêmea. Então a partir deste momento a história muda, dando
início à opressão feminina, o patriarcado
A crença de que a vida era possível através de fendas, pedras, árvores,
peixes e outros meios retirados da natureza fundamentaram no século XVI a XIX o
princípio da busca de raízes, pedras e árvores para a fertilidade. Na sequência deste
período o discurso médico passa a ter influência na educação, surgindo às primeiras
propostas de educação sexual.
A princípio não existia a imagem de casal, todos pertenciam a todos e o
parentesco só se dava pela mãe. O exercício de poder do homem iniciou com o
direito de reconhecer ou repudiar as crianças que teve com sua mulher, sobre a
fecundidade e com o aumento de riquezas o homem tornava-se mais importante.
Portanto, a mulher e os filhos eram
propriedade e neste sentido quantos mais
filhos tivessem mais trabalhadores teriam,
desse modo a mulher passa a ter um novo
valor, à mulher mãe (mercadoria).
Muitas
foram
às
visões
produzidas historicamente da mulher. No
período histórico antes do nascimento de
Cristo os povos produziam estatuetas de
mulheres (materna). Visão sustentada por
pensadores no século XVIII e XIX, a partir
Fonte:http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/
arquivos/File/imagens/3ciencias/22gest08.jpg
das ideias iluministas e do positivismo. As
organizações
políticas,
religiosas,
ideológicas e as relações de homem e
mulher foram modificando ao longo do
tempo, pela modificação não só das divisões de tarefas, mas pelos diferentes
contextos.
Segundo Alambert (1983), Platão, em A República, V livro, desenhava a
mulher como reencarnação dos homens covardes e injustos. Aristóteles, em A
História “Animalium” afirmava que a mulher é fêmea em virtude de certas
características: é mais vulnerável à piedade, chora com mais facilidade, é mais afeita
à inveja, à lamúria, à injúria, tem menos pudor e menos ambição, é menos digna de
16
confiança, é mais encabulada, e o recato e a castidade lhes eram próprias e não
para os homens.
Os ideólogos burgueses destacaram para a mulher sua inclinação natural
para o lar e a educação das crianças. Nesse sentido, Rousseau vê a mulher como
destinada ao casamento e à maternidade e sujeita à autoridade masculina. Dizia que
o homem deveria ter cuidado com as mulheres porque a sedução era própria de sua
natureza.
Ele dizia que as mulheres eram naturalmente mais fracas,
apropriadas para a reprodução e não para vida pública. Dizia
também que as mulheres deviam ser educadas para agradarem aos
homens e serem mães, para constituírem os deveres morais de uma
civilização. Elas deveriam ensinar aos povos a obediência, o respeito
e a submissão. Deviam ser educadas na reclusão sexual e na
castidade que legitimava a paternidade. (SARTORI, 2008, p. 23)
Kant considerava a mulher pouco dotada intelectualmente, caprichosa
indiscreta e moralmente fraca, onde sua única força é o encanto e sua virtude é
aparente e convencional.
A ruptura da influência da igreja católica na educação sexual inicia-se em
meados do século XVII, onde começa a separação dos preceitos religiosos em
relação aos costumes sexuais. Portanto, os princípios da ciência passaram a partir
deste momento substituir os princípios religiosos com o único objetivo, a busca do
verdadeiro significado do sexo. Consequentemente os papéis femininos e
masculinos voltam a ser questionados, gerando análises e posicionamentos
conceituais da sociedade.
Durante a Revolução Industrial fica nítida a dominação da concepção
patriarcal na família em separar o público e o privado. Por exemplo, no ano de 1798,
século XVIII, Augusto Comte dizia que os operários deveriam se espelhar nas
mulheres. Da mesma forma que elas sabiam seu lugar natural no lar, os
homens/operários deveriam saber seu lugar natural na fábrica.
Comte busca as bases do seu pensamento nessas ideias que se
fundamentam no determinismo biológico, que diz fazer parte da
essência feminina ser mãe, e que a mulher só se realiza na função
materna. Por causa de sua experiência de amor em relação à
Clotilde de Vaux, por quem foi apaixonado até a morte, ele sacraliza
a mulher no papel da Virgem Maria. (SARTORI, 2008, p. 23)
17
No Brasil as primeiras organizações de mulheres surgiram em 1850
(voto e educação) e em 1871 elas passam a ter direito de cursar o magistério. No
ano de 1900 a 1930 foram protagonistas de diversas mobilizações e greves e o
movimento sufragista, direito ao voto,
só veio a ter resultado em 1934.
No período da 2ª Guerra
Mundial, nos Estados Unidos um dos
meios mais usados foi à mídia com a
reprodução
de
imagens
que
valorizava os princípios da classe
média. E a imagem reproduzida da
mulher tinha a intenção de mostra que
ela apoiava a guerra, fazendo sua
função neste contexto histórico sendo
http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/
imagens/3sociologia/4PP_CAN_43.jpg
enfermeiras dos soldados feridos em
guerra ou trabalhando nas fábricas no
lugar de seus maridos que foram lutar
pelo seu País.
A Westinhouse produziu a imagem, Rosie the Riverter, que representava
uma mulher forte, com bandana e de macacão, apresentando características que
traziam a simbologia da feminilidade patriótica. Observa-se que ela representava
todas as imagens de mulheres que trabalhavam durante a Segunda Guerra Mundial.
Estas imagens trouxeram grandes efeitos no período de guerra sobre os papéis de
gênero e da família americana. A adoção da imagens de mulheres para persuasão
também foi muito utilizado na Primeira Guerra Mundial em vários países, com a
função de economizarem para que seus marido não passassem fome durante a
guerra. Outro exemplo midiático é o cartaz canadense que trazia a seguinte frase:
“se elas servem a França” , “todos podem servir”.
Em 1949 funda a federação Democrática de mulheres de Influência
Comunista que em 1950 comandou campanhas, como “O petróleo é nosso”.
Enquanto isso na França durante este período Simone de Beauvoir publica a obra
“O Segundo Sexo”.
18
A partir da década de 60 a teoria crítica feminista faz separação
conceitual dando a entender que gênero é a elaboração cultural do sexo e passa a
dar atenção para a diferença entre sexo biológico. Este posicionamento traz o
entendimento de que a identidade é atribuída e assumida pelo indivíduo, mutável e
sofre influência de atribuições sociais.
2.4 ORIGENS DO ESTUDO DO GÊNERO
2.3 ORIGENS DO ESTUDO DE GÊNERO
Segundo Sartori (2008) a origem dos estudos de gênero pode ser
delegada às lutas que se seguiram aos diferentes movimentos sociais dos anos 60,
período considerado anos dourados dos movimentos sociais.
Mesmo assim a mulher percebeu sua invisibilidade na atuação política,
então ocorreram mudanças radicais, exemplo a virgindade deixa de ser valor
fundamental, o casamento passa a ser questionado, o sexo considerado como fonte
de prazer e o estudo da condição feminina.
A obra “A Mulher na Sociedade de Classe” passa na década de 60 a ser
referência nos estudos sobre opressão das mulheres no Brasil, que apenas deu
lugar aos estudos na década de 80.
A partir de 1987 com a divulgação do artigo de Joan Scott “Gênero: uma
categoria útil de análise histórica” é que começa utilizar esta categoria como
instrumento de análise, apesar de norte-americanos já usarem “gender” para a
identidade social de homens e mulheres. Com o tempo este instrumento de análise
passa a ser também empregado pelas universidades, organizações, escolas,
sindicatos e outros.
Atualmente várias teorias procuram explicar no plano cognitivo das
categorias (homem/mulher). Desde o século XIX a categoria “mulher” é uma
construção social e com dificuldade teórica para explicar a opressão nas relações
sociais. Dessas teorias surge enquanto categoria relacional para além das
diferenças de sexo, dando sentido as diferenças de sexos historicamente
determinadas.
Gênero como relacional abandona a visão dicotômica e a divisão de
papéis para privilegiar a pluralidade. Esta visão representa um avanço, pois leva em
19
conta o contexto em que o indivíduo está inserido, suas relações de poder, suas
crenças, sua etnia, etc. As diferenças não lhes são negadas, mas interpretadas,
estudadas ou atribuídas a diferentes fatores de acordo com as circunstâncias.
Em 1974 é aprovada pelo Conselho Federal de Educação a implantação
da educação sexual nas escolas de segundo grau. A abordagem fica centrada nas
questões biológicas e médicas, sem discutir comportamento e valores sexuais.
O Governo em 1976 deixa de se responsabilizar pela Educação Sexual
para centrar sua atuação em temas econômicos e a responsabilidade da educação
sexual volta a ser uma atribuição da família. E a parir de 1980, com o fim da ditadura
militar e a abertura política, volta a crescer o debate sobre a necessidade de
Educação Sexual nas escolas. O interesse é guiado, principalmente, pela
preocupação com a Gravidez na Adolescência e pelo surgimento da AIDS.
Atividade Complementar
Organizar a turma em grupos iguais para construir uma linha do tempo
sobre a trajetória histórica de gênero e as conquistas relevantes. Os
trabalhos complementarão os murais expostos na escola referente aos
conceitos e definições anteriormente trabalhado.
20
3 UNIDADE II
3 UNIDADE II
Nesta unidade trabalhará sobre violência de gênero; a construção dos
papéis femininos e masculinos, problematização da heteronormatividade e o
processo de discriminação.
3.1VIOLÊNCIAS DE
GÊNERO
3.1 VIOLÊNCIAS DE GÊNERO
Atualmente no ambiente escolar o índice de violência vem tomando
proporções consideráveis, consequentemente relacionado a este caos vem à
sensação de impotência, a naturalização ou banalização, e o despreparo para
realização de intervenções pedagógicas necessárias.
A partir de observações realizadas em ambientes escolares percebe-se
claramente que as questões de gênero muitas vezes estão intrinsecamente
relacionadas ao processo de violência escolar. E constata-se que neste processo,
na maioria das vezes, os agentes da violência são os meninos.
Fonte:http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/imagens/6pedagogia/1teen.jpg
21
Castro e Abramovay (2003) afirmam que existe uma enorme variedade de
formas de violência além da física no ambiente escolar e que entre elas identifica-se
a violência de gênero. Diante deste quadro a escola ao realizar suas iniciativas a fim
de solucionar tal problema ainda não faz suficientemente, ao ponto de promover a
mudança das representações de poder sobre masculinidade e feminilidade.
As violências morais que ocorrem na escola acontecem de forma velada e
são ignoradas até mesmo pelo/a professor/a e demais funcionários/as, diferente das
agressões físicas que são repudiadas pela sua visibilidade. Apesar, que algumas
formas de violências físicas também não são consideradas como tal, consequência
do processo de omissão que são reproduzidas pelas questões de gênero e poder.
Atualmente a escola vem enfrentando um grande problema, o Bullying,
termo inglês usado para atos de violência física ou psicológica, intencionais e
repetidos, praticados por um indivíduo (bully ou "valentão") ou grupo de indivíduos.
Estes tem o intuito de intimidar ou agredir outro indivíduo ou grupo de indivíduos
incapazes de se defenderem.
Cavalcante (2004) apresenta dados de uma pesquisa que realizou em
onze escolas cariocas, onde 60,2 % dos casos de bullying acontecem em sala de
aula. Daí a importância de identificá-lo e saber como evitá-lo:
As ações realizadas por intermédio do Bullying são verdadeiros atos
de intimidação preconcebidos, ameaças, que, sistematicamente, com
violência física e psicológica, são repetidamente impostos a
indivíduos mais vulneráveis e incapazes de se defenderem, o que os
leva a uma condição de sujeição, sofrimento psicológico, isolamento
e marginalização” (CAVALCANTE, 2004, p. 69).
Diante desta constatação a Escola precisa estruturar seu currículo e suas
práticas pedagógicas com a finalidade de formar pessoas a partir de novos padrões
de masculinidade e feminilidade, com base em valores e princípios não violentos.
Estruturação para fundamentar a ação docente diante dos problemas de violência
que são banalizados e caracterizados num padrão de normalidade escolar.
O binarismo masculino/feminino apresenta significativas implicações no
ambiente escolar, conforme (BOURDIEU, 1995; LOURO, 2007), reproduzem
desigualdades sociais com as relações de gênero. No entanto, quando as relações
sociais e de poder sofrem questionamentos os integrantes que compõem este
espaço são capazes de entender a contradição no ambiente escolar. Espaço que
22
reproduz as desigualdades sociais e culturais de gênero, mas que pode ser também
espaço revolucionário através de tomada de decisão.
Indicação de Bibliografia:
CAVALCANTE, M. Como lidar com “brincadeiras” que
machucam a alma. Revista Nova Escola, Rio de Janeiro, v. 14,
n. 178, pp. 58-61, 2004.
- Filme: Pro Dia Nascer Feliz
Resumo: Documentário sobre as diferentes
situações que adolescentes de 14 a 17 anos,
ricos e pobres, enfrentam dentro da escola: a
precariedade, o preconceito, a violência e a
esperança. Foram ouvidos alunos de escolas
da periferia de São Paulo, Rio de Janeiro e
Pernambuco, e também de dois renomados
colégios particulares.
Dinâmica: Identificação de estereótipos criados no contexto sociocultural.
a) Convidar um dos integrantes do grupo, onde receberá uma placa escrita uma
característica a partir de um estereótipo presente em nossa sociedade.
b) O grupo fará perguntas para ele, com o intuito de evidenciar a partir das
características quem ele está representando na sociedade;
c) O participante não poderá ver qual estereótipo recebeu para representar diante
do grupo;
d) Para conclusão da atividade desenvolvida será aberto em plenária um debate
sobre como os estereótipos afetam a vida das pessoas.
23
Atividade Complementar
O termo estereótipo tem origem nas palavras gregas stereos (sólido) e
tupos (marca, cunho). Com esses significados, pode-se, então, usar
uma metáfora no sentido de que o estereótipo seria um carimbo de
impressão que reproduz a mesma marca em todas as cópias
(AMÂNCIO, 1998).
- Faça uma pesquisa sobre depoimentos, fatos ocorridos no ambiente escolar
relacionados a nomes pejorativos, humilhação e outras situações que possam
caracterizar Bullying;
- Com os dados obtidos faça um recurso visual para anexar no mural da escola
referente ao tema estudado.
3.2 CONSTRUÇÕES DOS
3.2 CONSTRUÇÕES
DOS
PAPÉIS FEMINI
PAPÉIS
FEMININOS
E
3.3 NOS E MASCULINOS
MASCULINOS
O que estas imagens tem em comum e quais as características básicas das
relações de gênero estão explícitas?
Fonte: http://api.ning.com/files/5UxhMdf63YAxfP1mC
QIkFfJsT6z7X27DvFSio9Xu80w_/10.jpg
Fonte:http://historica.me/photo/3692464:Photo:3359/next?context=l
atest
24
Para compreensão como se dá a construção dos papéis femininos e
masculinos, após analisar essas duas ilustrações, leia um trecho tirado do texto
Cores e Dores do Preconceito: entre o boxe e o balé, de Fernando Pocahy, Rosana
de Oliveira e Thaís Imperatori.
(...) ENTRE O BOXE E O BALÉ
O silêncio acerca das práticas de gênero não heterossexuais é rompido
em um livro didático de língua portuguesa para a sétima série. Em capítulo intitulado
Cores e dores do preconceito, são apresentadas questões raciais, étnicas e de
nacionalidade, incitando reflexões sobre o campo da injustiça:
Só podia ser coisa de português”, “Chega aí, neguinho”, “Você tá
pior que judeu mano?”, “É negro, mas tem alma de branco”, “A japa
saiu sem entender nada”. Quem nunca ouviu frases como essas?
Nem sempre quem as fala tem a intenção de ofender ou magoar,
Porém será que elas não ocultam algum tipo de preconceito?14:219
Após o fragmento citado, são apresentados dois textos sobre racismo e
uma série de exercícios de interpretação e gramática. Em seguida, inicia-se a seção
Cruzando linguagens, em que se propõe assistir ao filme Billy Eliot para responder
às dez questões subsequentes. O título Cruzando linguagens indica que a proposta
da seção consiste em estender a reflexão sobre os preconceitos a outra esfera, a
outro discurso sobre discriminações, baseado no recurso cinematográfico. Os textos
anteriores discutiam preconceito racial, e o filme proposto apresenta questões que e
dizem respeito a gênero e sexualidade.
Billy Eliot, o personagem principal do filme, é um menino de 11 anos que
descobre ter maior afinidade com as aulas de balé, que ocorrem na mesma
academia em que ele originalmente praticava boxe. A professora de balé reconhece
a grande habilidade de Billy para a dança e passa a incentivá-lo a cursar suas
aulas. O contexto em que se desenrola a história do menino é uma pequena cidade
na Inglaterra dos anos 1980. Billy, filho e irmão de trabalhadores de minas de
carvão, que estão em greve por melhores condições de trabalho e sob-risco de
desemprego, é herdeiro das luvas de boxe do avô. A dança se apresenta como uma
ruptura com as expectativas sociais sobre o gênero, bem como com as de sua
família.
As questões propostas nos exercícios baseados no filme Billy Eliot
abordam as semelhanças e diferenças entre as atividades de boxe e balé, o
contexto familiar do menino, a relação dele com o pai e com a professora, e o
preconceito por ele vivenciado.
É importante notar que não há um texto de referência para discutir o
filme. Existe apenas um pequeno quadro que o menciona, com o objetivo de
compará-lo ao filme Menina de Ouro, de Clint Eastwood, em que uma moça assume
a carreira de boxeadora. Afirma-se que, “assim como Billy Eliot, o filme Menina de
Ouro também discute o preconceito em torno das escolhas profissionais”. 14:225
Tal assertiva, juntamente às perguntas sobre Billy Eliot, constrói um percurso
interpretativo, uma narrativa, um discurso sobre o filme, orientando o olhar. Ao se
25
enfatizar as escolhas profissionais e relativizar a relação entre profissões e
performances de gênero, a discussão não problematiza o tema dos desejos e das
sexualidades não heterossexuais. Ainda assim, esse é um exemplo interessante de
como a homossexualidade pode ser incorporada nas discussões em sala de aula –
no caso, problematizando estereótipos de gênero e preconceitos em relação às
escolhas profissionais que desestabilizam a ordem heteronormativa e caricata sobre
o masculino e o feminino na sociedade.
As questões sobre o filme Billy Eliot oscilam entre certa naturalização dos
atributos e das capacidades pressupostas nos gêneros, teoricamente necessárias à
prática do balé e do boxe, e uma relativa problematização dessa relação
necessária, exemplificada pela vocação de Billy para o balé. Por exemplo, uma
questão afirma: “Se o boxe é um tipo de esporte que exige força física, o balé é um
tipo de arte que, além de força física, exige sensibilidade, humanidade”. 14:224 Mas
tratar o boxe como uma mera expressão de força física e o balé como índice de
sensibilidade, ausente no boxe, retoma as oposições entre masculinidade e
feminilidade que se pretendia desconstruir.
Essa ambiguidade entre a contestação e a reificação do binarismo de
gênero mantém-se nas questões que citam duas importantes personagens
femininas do filme: a mãe de Billy e a professora de balé. Em relação à primeira,
pergunta-se: “Se a mãe de Billy estivesse viva, o quadro familiar poderia ser
diferente? Por quê?”; 14h22 já em relação à professora, a reflexão é sobre sua
importância na vida de Billy e sobre a existência de uma atitude maternal para com
o menino. Essas perguntas encaminham a leitura da questão a partir da dicotomia
apresentada anteriormente, entre masculino/brutalidade e feminino/sensibilidade.
O filme traz a possibilidade de trabalhar questões interessantes, por
permitir questionar a univocidade dos modos de vivenciar a masculinidade e a
feminilidade. O exercício proposto no livro didático favorece a crítica à sequência
linear sexo-gênero-sexualidade, pois tanto desconstrói a ideia de que Billy seria
necessariamente homossexual por identificar-se com uma atividade tipicamente
associada ao universo feminino quanto incita a reflexão sobre a vulnerabilidade ao
estigma daqueles sob suspeita de homossexualidade, como é o caso de seu colega
Michael. Este por sua vez, traz elementos interessantes que poderiam ser bastante
explorados nos exercícios em sala de aula, como as cenas em que Billy chega à
casa do amigo e o vê vestido com roupas femininas, ou em que o irmão de Billy
senta-se no teatro para assistir a sua apresentação de balé e mal reconhece
Michael devido ao estilo de suas vestimentas. Essas cenas poderiam suscitar
questões como: homens homossexuais necessariamente se feminizam? Esse seria,
propriamente, um vetor de abertura para discutir a pluralidade das possibilidades de
ser homossexual, e mesmo a condição de transexuais e travestis.
Em um dos exercícios propostos, há espaço para o questionamento das
performances de gênero hegemônicas expressas num discurso recorrente no filme:
“Meninos fazem boxe, meninas fazem balé”. A reflexão sobre os aspectos
semelhantes e diferentes entre boxe e balé e sobre a vocação ou não do menino
para o boxe permite questionar pressupostos tácitos de gênero e sexualidade.
Afinal, mesmo sendo menino, Billy não se interessa pelo boxe. A crítica proposta
pelo exercício leva à constatação de que não existem vocações próprias de cada
sexo. No entanto, não se adentra a discussão sobre orientação sexual, que também
é apresentada pelo filme, focando a desconstrução de que necessariamente Billy
seria homossexual em razão de seu investimento no balé. Isto é, a depender do
modo como o (a) professor (a) trabalha o tema em sala de aula, o espaço aberto à
26
crítica à homofobia pode ceder para a ideia de que não há problema no fato de um
garoto tornar-se bailarino, desde que isso não implique homossexualidade. O
exercício não explora o preconceito contra as pessoas efetivamente reconhecidas
como homossexuais por suas performances de gênero ou por suas práticas
sexuais, como é o caso de Michael.
Apenas em uma das questões se propõe uma discussão, embora
incipiente, sobre orientação sexual: “Michael, o amigo de Billy, demonstrou ter
tendências homossexuais. Billy teve algum tipo de preconceito em relação ao
amigo?”. 14:225 Nesse item, levanta-se a questão acerca do preconceito contra
homossexuais. Entretanto, note-se que o uso da expressão “tendências
homossexuais” reduz a diversidade sexual a argumentos da retórica
heteronormativa. Não é usual problematizar um sujeito como dotado de “tendências
heterossexuais”. A expressão parece conter uma suposição diagnóstica de
previsão da orientação sexual atualizando os discursos psicológicos que
patologizavam as homossexualidades e que apontavam as tendências
comportamentais a serem vigiadas e controladas. A produção social da
heterossexualidade é invisibilizada por sua suposta naturalidade, e a expressão
“tendências homossexuais” são utilizadas para apontar a necessidade de tolerância
ao que seria um desvio da norma. Além disso, a pergunta se direciona apenas à
interpretação do comportamento do personagem, não havendo uma interpelação
mais explícita ao possível preconceito dos próprios estudantes e professores que
fizerem o exercício em sala de aula.
Em outra questão, propõe-se a pergunta: “Em certo momento, Michael dá
um beijo no rosto de Billy, que lhe diz: „não é porque gosto de balé que sou bicha‟.
Entretanto, ao partir de sua cidade para Londres, Billy também dá um beijo no rosto
de Michael. O que este beijo representa?”.14:225 A frase de Billy poderia ter
servido de ponto de partida para um questionamento sobre os riscos e temores de
ser interpretado como homossexual. Entretanto, a possibilidade de tratar de forma
crítica a questão da homofobia fica a cargo do (a) professor (a) em sala de aula, já
que o exercício apenas veicula o termo pejorativo “bicha”, sem, no entanto,
explicitamente sinalizar para o enfrentamento do preconceito contra homossexuais.
A pergunta que se segue a afirmação pelo modo diretivo em que é formulada,
sugere que o segundo beijo deva representar algo e não promove um debate.
Como o filme não tem uma posição definitiva a respeito da orientação sexual de
Billy, essa pergunta incita aquele que lê a moralizar o beijo do personagem como
sinal exclusivo de amizade, ou a levantar dúvidas sobre sua heterossexualidade.
A questão poderia engendrar o debate se fosse formulada de outra
forma, como, por exemplo, “debatam/discutam os possíveis sentidos desse beijo”.
Ou, ainda, “quais as possíveis interpretações desse beijo?”. Entretanto, a pergunta
“o que este beijo representa?”14:225 induz quem lê a buscar uma única resposta e
um sentido verdadeiro. O modo como a discussão é conduzida presta-se a resgatar
Billy de suspeitas de homossexualidade, calcadas em seu gosto pelo balé ou no
beijo que deu no amigo. Consequentemente não abre a possibilidade real de
existência legítima de vidas homossexuais. Por outro lado, vale destacar que, a
depender de como o (a) professor (a) trabalhar o tema em sala de aula, o exercício
pode suscitar o reconhecimento da possibilidade de uma heterossexualidade menos
rígida e atemorizada pelo perigo da homossexualidade, que rondaria certas
escolhas profissionais ou o carinho entre amigos do mesmo sexo.
É necessário indagar o porquê do deslocamento na escolha dos termos
pelos quais a discussão é fomentada. Se o tema é diversidade sexual e gênero, por
27
que formular o debate em termos de preconceito em torno das escolhas
profissionais? A linguagem utilizada indica a fragilidade dos discursos que se
propõem a enfrentar algumas das cores e dores do preconceito. A dor dos
preconceitos homofóbicos é tratada como preconceito sobre escolha profissional,
de forma a reduzir o âmbito do debate sobre as formas de vida e de sexualidade
que podem ser vividas, reconhecidas e respeitadas.
Deve-se reconhecer o valor de tal iniciativa, dada a ausência de
questionamentos às normas de gênero e à naturalização da heterossexualidade nos
livros didáticos. Entretanto, não podemos deixar de notar sua timidez,
principalmente se comparada à abordagem das questões sobre racismo presentes
no mesmo capítulo, e a sequência de exercícios de interpretação. Em relação aos
textos sobre racismo, são discutidos processos hierarquizantes de racialização em
que práticas sociais cotidianas e naturalizadas atuam na subalternização dos
sujeitos. O racismo é abordado de maneira clara: desconstrói-se a suposição de
que a desigualdade racial não é um problema no Brasil e evidencia-se sua presença
em diversas práticas e espaços sociais, como na distinção corriqueira entre serviço
de negro e serviço de branco, na experiência de discriminação pela cor da pele e
pelo tipo de cabelo, e no sentimento de superioridade de brancas (os) em relação a
negras (os), em qualquer classe social. (...)
POCAHY, F., Oliveira, R., Imperatori, T. Cores e dores do preconceito: entre o boxe
e o balé. Homofobia e Educação: um desafio ao silêncio. Tatiane Lionço; Debora
Diniz (Organizadoras). Brasília: Letras Livres: Ed UNB, 2009, p. 122-128.
Dinâmica: GVGO – Grupo de Verbalização e Grupo de Observação
Billy Elliot
lançamento: 2000 (Inglaterra)
direção: Stephen Daldry
atores: Julie Walters , Jamie Bell , Jamie Draven ,
Gary Lewis , Stuart Wells
duração: 111 min
gênero: Drama.
Sinopse: (Jamie Bell) é um garoto de 11 anos, que vive numa pequena cidade da
Inglaterra, onde o principal meio de sustento são as minas da cidade. Obrigado pelo
pai a treinar boxe, Billy fica fascinado com a magia do balé, ao qual tem contato
através de aulas de dança clássica que são realizadas na mesma academia onde
pratica boxe. Incentivado pela professora de balé (Julie Walters), que vê em Billy
um talento nato para a dança, ele resolve então pendurar as luvas de boxe e se
dedicar de corpo e alma à dança, mesmo tendo que enfrentar a contrariedade de
28
seu irmão e seu pai à sua nova atividade
Reflita sobre as questões abaixo:
- Por que se espera que os meninos gostem de luta de boxe e não de balé?
- Eles podem gostar de balé e não ser gays?
- Por que na formação de meninos há preponderância em acentuar gestos
agressivos e para as meninas os gestos delicados?
- Por que elas brincam de bonecas e não são estimuladas a brincadeiras ditas de
meninos, como subir em árvores, rolar, cair, chutar bola e outras?
- Por que “homens não podem chorar”?
Atividade Complementar
Existem diferenças entre a anatomia e os papéis sociais de
homens e mulheres que são socialmente construídos, exemplo
são os atributos que a criança recebe a partir do seu sexo.
A partir das características já citadas complete o quadro abaixo
com características que a sociedade define ser de homem e de
ser de mulher para posterior debate em grupo:
MENINOS
MENINAS
Força
Frágil
Controle do sentimento
Expressão de emoções
Cor azul
Cor rosa
Racional
Sensibilidade
Virilidade
Dócil
3.3 GÊNERO
EA
3.3 GÊNERO
E A HETERONORMATIVIDADE
HETERONORMATIVIDADE
De acordo com a normatividade da heterossexualidade presente em
nossa sociedade a estruturação de gênero consiste em vários fatores ideológicos e
institucionais, que privilegiam a heterossexualidade incluindo leis, regras políticas e
organizações públicas e privadas. Imposição da exclusão às pessoas cujas práticas
sexuais não são heterossexuais.
A heteronormatividade da organização social fundamenta-se em
falsos pressupostos de naturalização das práticas heterossexuais e
no caráter desviante de outras práticas. Ou seja, apesar de haver
uma relação de proximidade entre o silêncio sobre a diversidade
sexual a heteronormatividade e a homofobia, esses são três
fenômenos sociais diferentes. ( DINIZ; LIONÇO, 2008).
29
A educação formal e da mídia para a massificação seguem essas normas
e supõem o que as pessoas fazem em suas relações com os outros. Tragicamente
esses parâmetros alicerçam as estruturas sociais levando a graves consequências
na vida de diferentes homens e mulheres, resultando em grandes sofrimentos e
repressões.
Assim, enquanto homens e
mulheres procuram ajustar suas vidas
à dita normalidade, muitos ficam
sujeitos
as
repressões
e
discriminação, enquanto que outros
rebelam-se contra essa normalização
institucionalizada de expressão para
escrever ou identificar uma suposta
norma
social
comportamento
relacionada
ao
padronizado
heterossexual.
Fonte: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/
imagens/2010/sociologia/familia_nuclear.jpg
Esse
padrão
de
comportamento é condizente com a
ideia de que o padrão heterossexual
é a única conduta válida socialmente e aquele/a que não seguir essa postura social
e cultural coloca-se em desvantagem perante o restante da sociedade. A esta
normatização encontra-se a instituição familiar, com as concepções de gênero
cristalizadas a partir da heteronarmatividade posta pela sociedade, definindo os
papéis de cada membro deste grupo.
É preciso revisar a ideia hegemônica de família e de papéis
familiares, dado que o estigma atribuído aos sujeitos que vivem
configurações e papéis alternativos aos normativos é opressivo, fonte
de sofrimento psíquico e terreno fértil para desigualdades e
violações. (NARVAZ; KOLLER, 2006, p. 53).
A escola precisa discutir sobre as possíveis constituições familiares, qual
é a definição e preconceitos atualmente em relação à família, situações escolares
nas quais estão explícitas as representações de família e as relações de gênero, e
estudar como evidenciam os estereótipos nas constituições familiares, sobre os
papéis de pai e mãe na família contemporânea, e outras temáticas relevantes.
30
Indicação Bibliográfica:
- Filme:
À Procura da Felicidade
titulo original: (The Pursuit of Happyness)
lançamento: 2006 (EUA)
direção: Gabriele Muccino
atores: Will Smith , Jaden Smith , Thandie Newton
, Brian Howe , James Karen
duração: 117 min
gênero: Drama
status: arquivado
Sinopse: Chris Gardner (Will Smith) é um pai de família que enfrenta sérios
problemas financeiros. Apesar de todas as tentativas em manter a família unida,
Linda (Thandie Newton), sua esposa, decide partir. Chris agora é pai solteiro e
precisa cuidar de Christopher (Jaden Smith), seu filho de apenas 5 anos. Ele tenta
usar sua habilidade como vendedor para conseguir um emprego melhor, que lhe dê
um salário mais digno. Chris consegue uma vaga de estagiário numa importante
corretora de ações, mas não recebe salário pelos serviços prestados. Sua
esperança é que, ao fim do programa de estágio, ele seja contratado e assim tenha
um futuro promissor na empresa. Porém seus problemas financeiros não podem
esperar que isto aconteça, o que faz com que sejam despejados. Chris e
Christopher passam a dormir em abrigos, estações de trem, banheiros e onde quer
que consigam um refúgio à noite, mantendo a esperança de que dias melhores
virão.
Atividade Complementar
- Com base nas representação conceituais de família abaixo analise
as várias constituições familiares presente em nossa sociedade e
confeccione um cartaz representando estas constituições.
a) Representação 1
31
Fonte:http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/imagens/6pedagogia/3familia.jpg
b) Representação 2
ESCOLA, FAMÍLIA, DIVERSIDADE SEXUAL E GÊNERO
(...)“A idéia de família tem uma constância na escola, pois ambas são vistas
como lugares que transmite, produz e reproduz modelos de comportamento,
sensibilidade e racionalidade próprios da cultura. Corpos, masculinos e femininos,
são construções sócio-históricas, e as instituições sociais – família, escola, etc. –
atuam no processo educativo. Elas fixam modelos, formas e valores, produzindo
sujeitos e significados de gênero. Assim, firmamos a idéia de que os conteúdos
utilizados pela educação formal estão repletos de significados de gênero,
denunciando, mas também, muitas vezes, justificando desigualdades, ora por meio
do preconceito explícito, ora valendo-se do silêncio.”
Vianna, C. e Ramires, L. . A eloquência do silêncio: gênero e diversidade sexual nos
conceitos de família veiculados por livros didáticos p. 74
32
3.4 ABORDAGENS POLÍTICA E
3.4 ABORDAGENS
SOCIAL
POLÍTICA
SOBRE GÊNERO
E SOCIAL SOBRE GÊNERO
Bourdieu (1999) lembra que as instituições está há milênios inscritas na
objetividade das estruturas sociais e na subjetividade das estruturas cognitivas. E
pensam o feminino e o masculino com um espírito estruturado segundo esta
oposição.
Com referência a sua obra literária “A Dominação Masculina” o autor
Pierre Bourdieu cede uma entrevista em que ele faz uma análise de sua obra. em
atividade em grupo faça uma produção textual para expor em plenária.
Em „A Dominação Masculina‟, o senhor diz que quase o mesmo
comportamento de sorrir, baixar os olhos, aceitar as interrupções é exigido
das mulheres cabilas e das americanas ou européias. O feminismo não
mudou realmente o Ocidente?
Bourdieu – Por que simplificar a esse ponto o que eu disse? As coisas,
evidentemente, mudaram, sob o efeito de diferentes fatores, entre os quais o mais
importante certamente não é, sem dúvida, o feminismo, mas antes certas
contradições do sistema escolar, especialmente nas suas relações com o mundo
do trabalho-, do qual o próprio feminismo é, com certeza, por um lado, a
expressão.
Certas coisas realmente fundamentais, nas estruturas sociais e nas estruturas
cognitivas, perpetuaram-se, sob uma forma idêntica ou transformada. Por
exemplo, as oposições entre o duro e o mole, o seco e o úmido, centrais na
cosmologia mediterrânea, encontram-se no seio do mundo universitário ou
mesmo científico sob a forma da dicotomia entre as disciplinas literárias e as
científicas; estas, consideradas „hard‟, muito em especial a matemática, sendo
tidas como pouco adequadas para as mulheres, fadadas ao „soft‟.
Muitas coisas mudaram, mas sem dúvida não tanto quando se possa crer,
tomando por base indicativos superficiais, não necessariamente relativos aos
pontos mais importantes. Além disso, as diferenças deslocaram-se e a distância
tende a mantê-las como numa corrida de obstáculos. Tanto é assim que os
trabalhos de historiadores como Michelle Perrot sobre a história das mulheres
revelam a questão das condições da desistorização da diferença entre os
gêneros, por meio da própria história no sentido de produto da história e não da
natureza.
Mais uma vez, o senhor mostra a lógica da distinção, com a recusa da microssaia
ou dos decotes muito generosos, como uma forma de impor um modelo de
comportamento. No seu entender, a saia preenche uma função semelhante à da
batina dos padres. O corpo das mulheres continua a ser adestrado para aceitar a
dominação masculina?
33
Bourdieu – O que denominamos de „feminilidade‟ é o produto de um adestramento
permanente do corpo e das incessantes chamadas à ordem, entre os quais o mais
importante, por ser inerte e reificado, é a vestimenta. Seria preciso construir ou ler
a história da roupa feminina, desde as formas caricaturais mais complicadas, a
ponto de impedirem ou tornar difíceis os deslocamentos elementares, até as mais
simples, como uma história do adestramento do corpo feminino, tratando-a como
um capítulo da história da educação.
Ao citar Lucien Bianco, „as armas do fraco sempre são armas fracas‟, o senhor
refuta qualquer ideia de dominação do homem pela mulher por meio da sedução
ou de qualquer outro artifício „feminino‟. A originalidade do seu novo trabalho
encontra-se no combate a esse tipo de noção cada vez mais em voga?
Bourdieu – As astúcias da razão masculina são inumeráveis se bem que eu
gostaria de ter analisado todas as razões e as racionalizações de que se arma o
„machismo‟, neo ou paleo, para legitimar-se. Apresentei, parecem-me, os
princípios de uma análise da sedução capaz de ser, ao mesmo tempo, realmente
compreensiva e objetiva na descrição da injunção em forma de „double bind‟
continuamente dirigida à mulher: seja aberta e fechada, ofereça-se e recuse-se,
seja acessível e inacessível, prometida e proibida.
O intelectual deve caracterizar-se pela rejeição às zonas de sombra e pela busca
das Luzes?
Bourdieu – Sim, creio nas Luzes, mas a nova „Aufklärung‟, que tem a minha
admiração, só pode realmente esclarecer se ilumina a si mesma. Quero dizer com
isso que a razão argumentativa, capaz de nada deixar na sombra, deve ser
também capaz de voltar-se para si mesma a sua lucidez crítica e de compreender
que certo racionalismo pode, por vezes, ser fator de obscurantismo.
Por JUREMIR MACHADO DA SILVA - Entrevista com PIERRE BOURDIEU
Escritor e doutor em sociologia, autor de „Anjos da Perdição – Futuro e
Presente na Cultura Brasileira‟ (Editora Sulina) e de „Visões de certa Europa‟
(EDIPUCRS), entre outros."
Fonte: http://www.espacoacademico.com.br/010/10bourdieu01.htm
34
Dinâmica: A troca de um segredo
- Os participantes deverão ser instigados/as a
descrever, em pedaços de papel, uma dificuldade
relacionada a preconceitos, intolerância religiosa,
discriminação,
inscrição
de
estereótipos,
inferiorização ou discriminação de gênero etc., que
vivenciou ou vivenciava na família, na sociedade ou
na escola (usando sempre a 1ª pessoa: “vivo a
situação tal”;
- Exemplo: “na minha história de vida...”; “sinto-me... quando(...”). que não
gostariam de expor oralmente.
- Os papéis serão dobrados de forma idêntica, recolhidos e distribuídos para cada
participante, que deverão assumir, assim, a situação descrita no papel como se
fosse seu;
- Após a apresentação de todos os papéis dos participantes será realizado um
debate de como as questões de discriminação e de gênero numa sociedade de
dominação masculina.
35
4 UNIDADE III
4 UNIDADE III
Os temas a serem trabalhados nesta unidade trarão sobre a divisão
sexual e social do trabalho, a profissionalização e feminização do Magistério, e a
formação de docentes.
4.1
DIVISÃO SEXUAL DO
DIVIS
TRABALHO
3.5 ABORDAGENS POLÍTICA E SOCIAL
4.1 ÃO SEX
(...) “A divisão sexual do trabalho é a forma de divisão do trabalho social
decorrente das relações sociais entre os sexos; mais do que isso, é um fator
prioritário para a sobrevivência da relação social entre os sexos. Essa forma é
modulada histórica e socialmente. Tem como características a designação
prioritária dos homens à esfera produtiva e das mulheres à esfera reprodutiva e,
simultaneamente, a apropriação pelos homens das funções com maior valor
social adicionado (políticos, religiosos, militares, etc.)”. (Kergoat, 1989)
4.2 L
Para abordar a temática sobre a profissionalização do magistério faz-se
necessário transcorrer primeiramente sobre a divisão sexual do trabalho, do público
e do privado. E lateralmente a esta discussão também está à luta da valorização da
mulher no campo do trabalho produtivo.
No setor público a mulher encontra-se classificada em última instância,
consequência da formação que lhe é destinada desde criança, uma educação
voltada para atuar no setor privado. Enquanto que o homem apresenta qualificações
com base no princípio inatista referente à rapidez, ao raciocínio, a destreza e entre
outras características que o qualifica para o setor público.
36
Ao
construção
perpassa
compreender
da
pela
divisão
que
de
questão
a
trabalho
do
sexo
socialmente construído, entende-se que
não existe uma ingenuidade, “que o
problema
classificação
da
das
formação-qualificaçãomulheres
não
se
desenvolve num terreno neutro, onde todo
mundo teria a maior boa vontade de se
debruçar sobre o “caso" desse grupo
minorizado das mulheres. ”(KERGOAT,
1989).
O indivíduo é fruto de sua
Fonte: http://www.mediabistro.com/unbeige/
original/50shousewife.jpg
relação, não determinado pelo biológico e
sim pela construção social com base
material, que é à base das desigualdades.
A divisão social do trabalho é de âmbito produtivo (público) para o homem, e
reprodutivo (privado) para a mulher.
A partir do início do Capitalismo dão-se origem as atividades femininas
e masculinas com a ideia de diferença salarial, e com o monopólio do trabalho
doméstico na mão das mulheres, na esfera do lar.
Enquanto o homem recebe uma formação voltada para funções de
dominação e bem remunerada, para a mulher criam obstáculos impossibilitando-a
ao acesso no que a sociedade hegemônica define como profissões masculinas.
Kergoat (1989) complementa esta análise ao mencionar que as operárias
apresentavam uma formação condizente com os trabalhos que eram propostos a
elas, uma vez que tinham recebido uma aprendizagem na infância e depois uma
formação contínua com as práticas realizadas na esfera doméstica que lhes
permitiam adaptação eficaz para o trabalho fabril.
A partir da concepção sociocultural e de produção existe uma grande
diferença do trabalho formal para o trabalho doméstico, que não é reconhecido por
esta significação ser decorrente do meio que sofre mudanças com o tempo. Nesta
conceituação existe uma desigualdade sistemática, em várias esferas no tempo e no
37
espaço com valores sociais diferentes, exemplo disso foi o início do período do
capitalismo industrial.
No período de transição da escravatura dos negros pelos trabalhadores
europeus foram às mulheres substituíram os negros, atrelado a esta transição de
mão-de-obra havia a questão salarial, que para a mulher era um problema devido à
baixa remuneração. Esta forma de valoração do trabalho feminino baseava-se no
princípio de que quem sustentava a família era o salário do operário, enquanto que o
salário da mulher era destinado para a complementação da cesta básica. Mas na
realidade o trabalho feminino era decisivo para manutenção da vida
Atualmente as mulheres estão no âmbito do trabalho produtivo, mas
quando a questão envolve formação profissional o quadro que apresenta não é o
reconhecimento salarial, quanto mais elas apresentam maior formação, maior é a
diferença salarial, nunca terá o correspondente ao dos homens, consequentemente
não ocorrendo o reconhecimento do seu trabalho.
Nos serviços públicos as mulheres sustentam por categoria, mas
infelizmente nos setores com maior remuneração ainda são de perfis masculinos.
Condição sustentada pela naturalização do doméstico ou em profissões pelo amor e
pelo cuidar, benefícios de uma sociedade que não apresenta relações igualitárias.
Veja esta representação no quadro a baixo, onde evidencia como o setor
do trabalho produtivo considera o homem e a mulher a partir de sua classe, do sexo
e etnia:
Estrutura Social
Classe
Tratamento
Sexo
Destinado
Racista
Patrão
Homem
Branco
+++
Trabalhador
Homem
Branco
-++
Trabalhador
Homem
Negro
-+-
Trabalhadora
Mulher
Branca
--+
Trabalhadora
Mulher
Negra
---
38
Bourdieu (1995) afirma que é importante ressaltar as diferenças de status
dessas profissões, determinadas pela sociedade. A partir do momento que a mulher
entra no mercado de trabalho, a profissão qualquer que seja ocupada por elas passa
a ser desvalorizada em comparação àquela ocupada exclusivamente pelos homens.
Justifica-se, assim a desvalorização do magistério, ocupação considerada do gênero
feminino e executada por mulheres; especialmente quando é voltado para a
educação de crianças menores.
Exemplo é a análise feita pelo sistema de poder produtivo capitalista,
onde crianças por não trabalhar, ou não consumir são considerados descartáveis.
Indicação Bibliográfica
- A História da Divisão Sexual do Trabalho Doméstico:
Hirata, H. & Kergoat, D. “Novas Configurações da Divisão Sexual do Trabalho”.
Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, vol. 37. Nº 132, p. 595 – 609,
set – dez, 2007.
-Filme
Mulheres e o Mundo do Trabalho.
Filme de: Debora Diniz. by Universidade Livre Feminista.
Direção: PACS/ Márcia Shoo
Documentário, 26 minutos
Vídeo: 2008
Sinopse: trata das experiências de vida da brasileira Eliane, Sandra, Cátia e
Angélica, quatro diferentes trabalhadoras do Rio de Janeiro, que reconheceram
visões mais simples e justas sobre economia e cultivaram atitudes transformadoras
em suas relações profissionais, sociais, econômicas e pessoais. Enxerga e reflete
uma realidade invisível à grande parte da sociedade e das políticas públicas: a
desigualdade entre mulheres e homens no universo do trabalho. Especialmente a
divisão sexual do trabalho doméstico, responsável por alimentar uma cultura
patriarcal de opressão e exploração.
39
Dinâmica: Júri Simulado
- Os participantes receberão através de sorteio as
suas funções: juiz, jurados, réu, advogado de
defesa, advogado de acusação e testemunhas.
- O julgamento será sobre a defesa das condições
e valorização do trabalho a partir da divisão social
e sexual. E terá como réu a valorização da mulher
no setor público.
A discussão será em torno das seguintes questões:
- O que é trabalho?
- Quais as diferenças entre o trabalho de homens e de mulheres?
- O que é divisão sexual e social do Trabalho?
- Por que falar em divisão sexual?
- Como é que se situa em relação à divisão social do trabalho?
Atividade Complementar
Fonte: http://brendabusnel.blogspot.com/2010_03_01_
archive.html
Fonte: http://nucleoanaterra.blogspot.com/2009_06_01_
archive.html
- Faça uma montagem de um mural com imagens e reportagens das condições da
mulher no mundo do trabalho;
- Em grupo após a construção do mural faça uma análise comparativa das
ilustrações apresentadas e crie uma representação sobre a mulher e o trabalho
atualmente.
- Que profissões são designadas para mulheres e para homens?
- Você parou para pensar quais são os cargos ocupados exclusivamente por
homens? E por mulheres?
- Você verifica alguma situação de preconceito ou discriminação relacionado às
diferenças de gênero em seu ambiente de trabalho? Se você observa, cite algumas
delas.
40
Quais foram os fatores, até aqui apontados nos textos anteriores, que
contribuíram para a transformação do magistério numa profissão?
4.2 PROFISSIONALIZAÇÕES
E A FEMINIZAÇÃO
4.3 PROFISSIONALIZAÇÕES
E A FEMINIZAÇÃO
DO
DO MAGISTÉRIO
4.4 MAGISTÉRIO
Para discutir sobre a profissionalização do magistério faz-se necessário
percorrer a história da profissionalização docente, a chamada feminização do
magistério. A historicização desse processo tem o intuito de entender a
transformação da docência, de uma profissão ocupada majoritariamente por homens
até o final do século XIX, para uma profissão ocupada eminentemente por mulheres
ao longo do século XX até a atualidade.
O processo de escolarização historicamente evidencia as desigualdades
de gênero e trazem informações que os estudos eram apenas privilégio do homem.
Desde a colonização, a maioria
das escolas brasileiras estava
ainda sob a administração dos
jesuítas,
e
apenas
da
estes
cuidavam
educação
dos
homens.
Segundo
Louro
(1997, p. 94) os jesuítas, "braço
Fonte: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/
arquivos/File/imagens/5pedagogia/7escola_meninos.jpg
espiritual da colonização, para
além
das
tentativas
de
catequização
dos
índios,
investem, de fato, na formação
dos meninos e jovens brancos
dos setores dominantes. As
primeiras
escolas
brasileiras
regidas por esses irmãos (e a
grande maioria daquelas que se
organizam a partir de outras
ordens religiosas) constituem-se,
pois, num espaço marcadamente
masculino,
voltado
para
a
formação
de
um
católico
41
exemplar. É importante notar que esse modelo de ensino permanece
no País por um largo tempo, mesmo depois de oficialmente afastado,
ao final do século XVIII”.
Durante todo o período colonial, a mulher brasileira esteve bastante
afastada da escola devido às atividades que lhes eram atribuídas como naturais
para o seu sexo: costurar, bordar, cuidar da casa, dos filhos e do marido. Suas
oportunidades de instrução se restringiam aos ensinamentos oferecidos nos
conventos religiosos.
Como a profissão do Magistério era pouco rentável passou a não mais
servir para os homens, que deveriam prover o sustento de suas famílias. Já as
mulheres poderiam ser mal remuneradas por não ter a mesma função social do
homem. Todavia até o final do século XIX ainda existia uma dominação masculina
em relação ao professorado, poucas eram as mulheres que trabalhavam como
professoras.
Com o tempo as mulheres passaram a ser a maioria no Curso Normal e
este processo trouxe consequências também para o currículo, como por exemplo, a
introdução de conteúdos voltados para a formação de futuras mães, esposas e dona
de casas. Esta organização curricular também ocasionou outro aspecto na
feminização da docência, para atuar na Educação Infantil e nos anos inicias do
Ensino Fundamental seria melhor a mulher, já que nestes níveis de ensino
inicialmente prevalecia o cuidar e educar.
Estas Características estavam relacionadas às representações sobre a
mulher, a partir de sua função social familiar inserida em uma sociedade patriarcal,
que além do cuidar e do educar também era dotada de uma sensibilidade materna.
Segundo Saffioti (1969), mesmo que as mulheres começassem a ganhar
espaço na sociedade letrada, ainda era claro a discriminação sexual devido à
diferença curricular proposta a sua formação profissional. Esta diferenciação de
conteúdos curriculares reforçava a ideia de seu trabalho reprodutivo em âmbito
educacional e trazia consigo mais um indicativo de discriminação: a consequência
sobre níveis salariais.
Na virada para o século XX o magistério já era uma profissão ocupada em
sua maioria por mulheres, atingindo cerca de 95% dos postos de trabalho no
magistério. Tal fenômeno parece ter ocorrido em escala mundial nesse período e
estudos indicam que o mesmo aconteceu também no Brasil.
42
O aumento desse índice, em relação à feminização do magistério também
é resultado da proposta em que havia diferenças naturais entre homens e mulheres.
E que as mulheres, pela sua própria constituição era mais adaptativas para ensinar
as crianças, por entender que era uma educação extensiva a de sua função
materna, pois o ensino primário era a continuidade da formação moral e intelectual
recebida em casa. Portanto, melhor seria ser exercida esta função por mulheres,
pois havia uma extensão da função de mãe na família à escola pela pessoa da
professora.
Os ideais revolucionários franceses deram força para o debate da
ampliação da instrução primária para todos, e neste todos se incluía a educação
feminina. Esta compreensão veio refletir no Brasil a partir da Independência, pela
criação legal para a ampliação da educação para todos.
As primeiras escolas primárias que permitiam as meninas a frequentarem
foram no Brasil Império, a partir do ano de 1827. As turmas eram formadas por
apenas um dos sexos, separando meninos das meninas. Com esta forma de dividir
as turmas, tanto no Brasil como na Europa, teve a necessidade de contratar
mulheres para lecionarem nas turmas de meninas. Os conteúdos curriculares para o
sexo feminino era ensinar a ler, escrever, contas das quatro operações, gramática,
princípios de moral cristã e
prendas domésticas, excluindo
alguns conteúdos que eram
ensinados apenas para os
meninos.
Para
as
meninas
que passavam a frequentar a
escola sofriam outro problema,
muitas vezes os seus pais
atribuíam-lhes
demasiadamente
domésticos,
no
afazeres
intuito
de
inviabilizar sua frequência as
aulas e recomendavam as
professoras para ensinarem
Fonte:http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/
imagens/5pedagogia/7salameninas.jpg
43
costura e bordados, pois entendiam que saber ler e escrever não iria servir-lhes de
nada.
A educação da mulher oferecia de fato uma formação intelectual. Contudo
com o pretexto de manter sua natureza "frágil" e "maternal", sustentava este
currículo diferenciado para as escolas femininas. Estava assim criado o mecanismo
de controle que permitiria a profissionalização do magistério feminino.
As mulheres eram mães e educadoras por natureza, passavam agora a
estender sua jornada de trabalho. É óbvio que apesar de abrir as portas da escola
para as mulheres, isso não significava que elas estivessem sendo isentas de suas
obrigações no cuidado da casa e da família. Pelo contrário, exigia-se da mulher a
conciliação dessas duas funções, onde os horários de trabalho na escola não
prejudicassem seus afazeres domésticos.
Diante de todas estas considerações justificando o ingresso da mulher no
magistério e o iniciou das primeiras vagas para o sexo feminino, no Brasil o
processo iniciou pela lei. A primeira Escola Normal foi criada no Rio de Janeiro, em
1835, mas este momento histórico ainda não era aberto à possibilidade para as
mulheres se profissionalizarem no magistério. E até a sua extinção em 1851 não
teve nenhuma matrícula de mulheres, só após sua reabertura é que se destinou a
preparação de professoras para atuarem no magistério.
Demartini (1991) afirma que "a Escola Normal, então, passou a
representar uma das poucas oportunidades, se não a única, das mulheres
prosseguirem seus estudos além do primário". De acordo com a autora, desde a
criação das primeiras Escolas Normais no Brasil, ficou determinado em lei que o
magistério público poderia ser exercido por mulheres.
Em relação ao Ensino Superior no Brasil, somente no final do ano de
1870 que permitiu a entrada de mulheres nas instituições e aliado a esta concessão
estava o conceito de vocação, princípio usado como mecanismo eficiente de
controle, com o intuito de levar a mulher a escolher profissões que menos fossem
valorizadas socialmente. Como no magistério exigia o mesmo que lhe era incumbido
na família e possibilitava a conciliação dos trabalhos domésticos, a mulher foi
assumindo esta profissão considerada adequada para o seu sexo.
44
Indicação de Bibliografia
- O Gênero da Docência
LOURO, G. L. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pósestruturalista. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997, pp. 88 - 109.
- Filme
O Sorriso de Mona Lisa
titulo original: (Mona Lisa Smile)
lançamento: 2003 (EUA)
direção: Mike Newell
atores: Kirsten Dunst , Julia Stiles , Maggie Gyllenhaal
, Ginnifer Goodwin , Dominic West
duração: 125 min
gênero: Drama
status: arquivado
Sinopse: Recria a atmosfera e os costumes do início da década de 1950. Conta a
história de uma professora de arte que, educada na liberal Universidade de
Berkeley, na Califórnia, enfrenta uma escola feminina, tradicionalista – Wellesley
College, onde as melhores e mais brilhantes jovens mulheres dos Estados Unidos
recebem uma dispendiosa educação para se transformarem em cultas esposas e
responsáveis mães. No filme, a professora irá tentar abrir a mente de suas alunas
para um pensamento liberal, enfrentando a administração da escola e as próprias
garotas
Atividade Complementar
- Após dividir a turma em dois grandes grupos, será destinado
um texto para cada grupo ler e realizar as respectivas atividades
proposta. Para conclusão das atividades serão socializados os
resultados/sínteses em plenária para todos.
- (texto 1)
Dalton (1996) apresenta um estudo sobre o perfil de um bom professor
e uma boa professora, retratados nos filmes nos últimos tempos. Exemplo são os
filmes como Ao Mestre com carinho, Um tira no Jardim da Infância, Vem Dançar,
Sociedade dos Poetas Mortos e outros. Em sua maioria os filmes trazem o perfil de
um professor/homem, com competência de resolver quase tudo, um salvador da
pátria, onde dão pouca importância para promoções, salários ou carreias. Além de
45
serem Criativos e entusiastas inventam modos muito próprios de lidar com o
currículo e a rotina escolar.
Escolha um dos filmes supramencionados para assistir e responda a seguintes
questões:
- Somos atingidos/as por essas representações de docência que se entregam com
muita garra ao magistério?
- Como você vê atualmente a figura do/a professor/a no Brasil, no Estado do Paraná
e na sua Escola?
- O/A professor/a está sendo valorizado profissionalmente, em relação a plano de
carreira, salário e condições de trabalho?
- (texto 2)
As professoras foram vistas, em diferentes momentos, como solteironas ou
“tias”, como gentis normalistas, habilidosas alfabetizadoras, modelos de virtude,
trabalhadoras da educação.
Se o casamento e a maternidade constituíam o destino “natural” e desejado
para todas as mulheres, àquelas para as quais isso parecia de algum modo
inalcançável, restaria se entregar a tarefas que tivessem uma analogia com a
missão. Assim a concepção do magistério com uma extensão da maternidade,
como um exercício de doação e amor, uma atividade que exigia uma entrega vai
constituí-lo com a grande alternativa. As moças que “ficavam solteiras podiam se
sentir vocacionadas para o magistério; elas eram de algum modo chamadas para
exercerem a docência.
- Com base no texto acima assista ao filme “O Sorriso de Mona Lisa” e trace um
perfil da Mulher do século IX, início do século XX e a Mulher de hoje.
4.3 FORMAÇÕES DE DOCENTES
4.5 FORMAÇÕES DE DOCENTES
Ao estudar sobre as relações de gênero e sexualidade na formação inicial
ou continua deverá ter por objetivo discutir sobre o cotidiano escolar as
representações e relações de gênero nele evidenciados. Esta discussão tem o
intuito de visibilizar os estereótipos presentes no ambiente escolar, bem como a
sensibilização dos educadores de que esta temática não pode ser ignorada e muito
menos invisibilizada na prática docente. Sem cometer a ingenuidade de achar que
basta discutir esta temática para compreender a diversidade sexual nos ambientes
escolares, sendo assim o/a professor/a deve ir mais além da discussão sobre o
preconceito e outros fatos sexista existente entre alunos e entre os profissionais da
educação que são vulneráveis a violência física ou moral.
46
Outro motivo que leva a esta discussão para a formação de docentes é a
ideia do binarismo representada e ligada às identidades sexuais, sendo este tema
um dos mais sensíveis a ser trabalhado com as docentes, visto o forte apego à
tradição religiosa judaico-cristã, que normaliza a vida sexual a partir de seu vínculo
com a reprodução.
A formação inicial ou continuada deve proporcionar momentos de
reflexão, para que os profissionais da educação possam rever seus conceitos e
preconceitos, perceber as visões estereotipadas reproduzidas nos materiais
didáticos, sejam estes livros ou outros recursos audiovisuais, e entender o poder e
influência de seu comportamento e atitudes, para assim selecionar o que e como
ensinam.
Diante da necessidade de discutir tais temáticas é preciso compreender
que ainda hoje a formação inicial ou continuada dos profissionais da educação
apresentam uma grande lacuna. As áreas de conhecimento, que constituem os
Fundamentos da Educação colaboram em alguns aspectos. A Psicologia infantil
apresenta uma literatura que reforça a visão ocidental de que a ciência produz
verdades incontestáveis seguidas sem questionamentos, a Sociologia na forma que
apresenta o trabalho infantil e a Filosofia com a história de Emílio de Rousseau,
pouco discutida nos cursos de Formação de Docentes, bem como toda a literatura
das bibliotecas de âmbito educacional, mas tudo ainda não atendendo a realidade, o
que se constitui hoje serem meninos e meninas em situações inusitadas e
imprevistas.
Cabe a escola transformar e discutir tabus, crenças, e atitudes existentes
na sociedade, de forma que o/a educador/a assuma uma postura ética, respeitando
a cultura, os valores e a religião, possibilitando aos educandos/as ampliar seu
universo de conhecimento para com autonomia eleger seus valores e suas posições.
Giroux (1995, p. 100) afirma que o/a professor/a se constitui como
produtor de cultura. Então ao referir às relações de gênero no ambiente escolar, o
docente tem que transcender a função de transmissores de informação. Portanto,
faz-se necessário sua participação em cursos, grupos de estudos e outras formas de
capacitação, que venham promover a construção de novos paradigmas referente às
questões de gênero e sexualidade e sua formação profissional.
Um dos motivos fortes que justifica inserir na formação de docentes
estudos sobre gênero, sexualidade e a formação de estereótipos do que é ser
47
homem e de ser mulher na atualidade é pelo fato da escola ser um campo fértil,
devido o grande índice das manifestações relacionadas a essa temática.
Para Bourdieu (2002), a instituição escolar ainda produz desigualdades
contradizendo a falácia estruturada por mecanismos de poder, trazendo a ideia de
que este espaço possibilita a igualdade de oportunidade. Além das desigualdades
presentes na escola também existe em sua constituição mecanismos de seleção
cultural e social, que resultam tanto no sucesso como na exclusão.
De acordo a tantas colocações supramencionadas, como muitas outras
não citadas, faz-se necessário discutir sobre diversidade sexual no ambiente
escolar, com fundamentação no laicismo do ensino público e voltado para o
processo de inclusão.
A educação sexual como prática de liberdade é o desafio que se apresenta
como forma de enfrentamento da evasão escolar sob a face da sexualidade.
Seremos todas e todos capazes de lidar com ele?
Nesse sentido, por que não utilizar o nome social na escola pública?
Para promoção da inclusão entende-se que todos/as integrantes do
ambiente escolar devam estar fundamentados/as para debater várias questões
relevantes a este processo. Um dos temas atualmente que a escola terá que
apropriar-se é a aprovação da adoção do
Nome Social em todos os
estabelecimentos públicos de ensino no estado do Paraná, onde todos/as deverão
estar embasados/as para os debates que este tema irá suscitar.
Os preconceitos presentes no ambiente escolar acabam prejudicando o
direito à educação para as pessoas que são vítimas desta ação. Infelizmente, muitas
vezes estes alunos/as acabam aumentando o índice da evasão escolar. Perante
este contexto faz-se necessário a concessão do nome social para os alunos que
assim desejam ser chamados.
A adoção do nome social poderá ser feita apenas nos documentos
internos das instituições de ensino, pois a alteração nos documentos oficiais só é
efetivada a partir de processo judicial.
48
Para iniciar este processo é necessária a leitura do Parecer CP/CEE nº:
01/09, aprovado em 08/10/09, interessado a Associação Brasileira de Gays,
Lésbiscas, Bissexuais, Travestis e Transexuais – ABGLT, tendo como assunto a
solicitação de normatização para a inclusão do nome social nos registros escolares
do aluno. Este parecer obteve voto dos relatores favorável para a inserção e
recomendando “a inclusão do nome social adotado em razão da orientação sexual e
identidade de gênero pelos cidadãos com 18 anos completos, nos registros
estritamente internos das escolas” e conforme recomendação do Parecer Nº 04/09
do Ministério Público/ PR, de 21/09/09 aos alunos travestis e transexuais maiores de
18 anos.
A assessoria jurídica respeitando a legislação vigente esclarece que o/a
adolescente ao identificar-se como transexual menor de 18 anos deverá ter a
anuência de seus responsáveis concordando com tal decisão. Devido a este critério
o direito em aderir o nome social em âmbito escolar fica normatizado no estado do
Paraná para os maiores de 18 anos em sua documentação escolar, vale ressaltar
que em outros estados não há limite de idade. A legislação pátria em vigor disciplina
que a maioridade civil se inicia aos 18 anos completos, nos termos assim dispostos
pelo artigo 5º do Código Civil Brasileiro: “A menoridade cessa aos dezoito anos
completos, quando a pessoa fica habilitada à prática de todos os atos da vida civil”.
Assim, os menores de 18 anos devem ser representados ou assistidos por seus
representantes legais em todos os atos da vida civil e, em alguns casos, é
necessária, até mesmo, a autorização judicial para a prática de tal ato, como, por
exemplo, venda de imóveis pertencentes a menores. Portanto, no tema em debate é
de absoluta propriedade e cautela, estabelecer como limitador a idade mínima de 18
(dezoito) anos.
O Nome Social não é apelido, sua adoção tem o intuito de abrir portas
para estes indivíduos. É uma ação afirmativa contra a evasão escolar dessa
população historicamente rechaçada.
Neste mesmo documento ainda traz a recomendação de que:
Recomenda-se que as instituições do Sistema Estadual de Ensino do
Paraná, por meio de seus órgãos colegiados, promovam amplo
debate sobre a temática aqui tratada, devendo a seguir, incorporar ao
seu regimento, as orientações e procedimentos internos definidos.
(Parecer nº 01/99 – CEE/PR, p.)
49
Os profissionais da educação que atuam nos setores administrativos e
pedagógicos das instituições de ensino públicas precisarão inteirar-se da instrução
normativa SUDE/DAE/SEED do Estado do Paraná, para a inclusão do nome social,
quais serão os documentos internos e a forma de registro que relacionará o nome
civil com o nome social para controle documental.
Institucionalizar esta política afirmativa apresenta várias justificativas:
minimizar o preconceito, trazer dignidade para as relações sociais no ambiente
escolar, combater à evasão provocada pela exclusão e garantir a permanência com
sucesso no sistema educacional do transexual e o travesti que é sujeito de classe e
infelizmente os preconceitos vão acumulando.
O parecer que busca a normatização da concessão aos travestis e
transexuais, nas escolas públicas do Estado do Paraná a adoção do nome social
está em consonância com o processo em âmbito nacional.
Um dos fundamentos justificáveis para esta iniciativa é que a humilhação
começa na secretaria da escola e continua na sala de aula. Por isso a necessidade
de colocar o nome social sem ter o nome de registro no espelho da chamada. E para
efetivar esta prática docente nada impede ao educador de respeitar uma identidade
do aluno no ambiente escolar.
Indicação de Bibliografia:
SANTOS, D. B. C. Fundamentação do Nome Social. Relações de
Gênero, Étnico raciais e diversidade sexual. Caderno 1, UTFPR,
Curitiba, Pr. Gráfica WL Impressões, 2010. pp. 37 - 49
Atividade Complementar
Para Refletir e debater
A discussão sobre a implantação do nome social perpassa
pela humilhação por tratar o aluno por apelidos pejorativo. Se
o nome é uma questão de identidade, qual a mudança na
ordem do cronograma de ensino para o professor em chamar
o aluno pelo seu nome social?
No Art. V da Constituição federal de 1988 diz que todo brasileiro é igual perante a
lei, isto vem ocorrendo?
50
5 UNIDADE IV
5 UNIDADE IV
Os temas a serem abordados nesta unidade serão sobre a sexualidade,
infância e educação, a diversidade sexual na escola e o currículo.
5.1 INFÂNCIAS SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO
5.1 INFÂNCIAS SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO
Muitas pesquisas apontam que a escola possui mecanismos sutis que
constroem e mantém as diferenças entre os sexos.
Como essa construção aparece na escola de Educação Infantil?
Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser menino e a ser menina?
Como as crianças se manifestam frente às relações de gênero?
Orientação sexual é o conjunto de esclarecimentos e noções dadas
deliberadamente, intencionalmente à criança por outras pessoas, além dos pais.
A sexualidade se apresenta na vida das pessoas de maneira única.
Associa-se a ideias e sensações de amor, prazer, afetividade e autoestima, porém
mesmo nos dias de hoje é tratada como um assunto proibido e constrangedor,
desenvolvendo-se assim pouca afinidade do indivíduo com a sua própria
sexualidade.
A sexualidade humana inicia-se com o contato físico, que é principiada
com as carícias no bebê. É através da sexualidade infantil que se efetiva o
desenvolvimento da personalidade e sua relação com a afetividade, de forma
51
inocente e pura, sem erotismo.
Sigmund Freud trouxe consideráveis descobertas para a compreensão
sobre a evolução da sexualidade infantil. Suas considerações sobre o assunto
incitaram um grande estranhamento no fim do século XIX, período em que a
sexualidade era embasada em princípios conservadores, a justificativa desta reação
foi pela criança neste tempo ser vista como assexuada e a representação de pureza.
Com o passar dos tempos a sociedade aos poucos foi se familiarizando e
compreendendo as diferentes formas de expressão da sexualidade infantil, devido à
sexualidade ser o próprio impulso de vida, a energia vital que propulsiona a criança
para seu desenvolvimento.
Neste processo trabalhar com a criança a compreensão de sua
sexualidade não é exclusivamente função da mãe, deve ser realizada pelo pai e
também pela professora da Educação Infantil, pois a criança de 0 a 6 anos
atualmente frequenta o Centro de Educação Infantil. Nesta fase a criança ao ser
pega no colo, independente quem for o adulto, deverá receber o aconchego e
carinho neste momento.
Em todo o período da faixa etária correspondente a Educação Infantil fazse necessária a naturalização da construção da orientação sexual do menino e da
menina, sem exceder na definição da diferenciação sociocultural para cada sexo,
lembrando que quando a criança passa a frequentar o Centro de Educação Infantil
esta traz uma construção de sexualidade de âmbito elementar. Todavia Deborah
Britzman atenta que “a cultura da escola faz com que respostas estáveis sejam
esperadas e que o ensino de fato seja mais importante do que a compreensão de
questões íntimas” (2000, p.85).
Portanto, significa que a sexualidade deve ser assunto na escola não
apenas com os adolescentes, mas em todos os níveis educacionais, iniciando desde
a Educação Infantil e de acordo com as especificidades de cada faixa etária para
propiciar informações de forma segura e natural.
O prazer faz parte da evolução da sexualidade na primeira infância, sendo
que esta sensação inicia-se pela boca, por ser o primeiro local onde a sensação
biológica se manifesta. Além da sensação de prazer a criança necessita de ser
acariciada, propiciando-lhe o contato corporal devido ao estímulo afetivo que
constituirá um fator importante para sua estruturação. E mesmo que a criança já se
52
perceba menino e menina e conheça seus órgãos genitais, o/a professor/a deve
compreender que a sexualidade infantil apresenta especificidades próprias e
diferentes da sexualidade adulta.
Em várias situações, através de representações a criança entende,
constrói, vivencia a realidade que vive e passa a introjetar papéis definidos cultural e
socialmente, por exemplo, a função da mãe, do pai, do homem e da mulher.
Com a ajuda da Psicologia Infantil percebe-se atualmente que a interação
entre adultos e crianças acontece como se estes adultos estivessem lidando com
outros adultos em miniatura. Este é um problema que acarretam outros mais
agravantes, um exemplo é quando o adulto não consegue aproximar-se a criança
por não saber o que dizer e de que forma falar mais adequadamente a sua faixa
etária sobre as questões de gênero e sexualidade.
A criança é um ser sexuado em relação com ela mesma e com os demais
que a rodeia. Por esta consideração é que sempre geraram polêmica em relação as
suas manifestações de desejos sexuais, isto desde a primeira infância. No entanto, a
sexualidade para a criança é tão natural como qualquer outra situação de seu
cotidiano, como comer ou dormir.
O/A professor/a precisa entender que existem formas inadequadas que
levam conhecimentos para criança compreender seu próprio corpo, por exemplo,
cenas de novelas e filmes, modismo de roupas, músicas e coreografias erotizadas, e
até mesmo vendo as representações familiares em casa.
A
tarefa
de
controle
das
informações
por
meios
inadequados
primeiramente é da família, através da seleção das informações adequadas a idade
e que não traga constrangimento para um bom diálogo e orientações corretas sobre
sua sexualidade. E consequentemente quando a criança ingressa nos sistema de
ensino, a escola também passa a ter como uma de suas funções curriculares
promover conhecimentos que propicie estudos voltados para o entendimento sobre
a orientação sexual de um indivíduo.
Louro (1997) ressalta a importância do papel da escola na construção e
manutenção das diferenças entre homens e mulheres e aponta para a necessidade
de demonstrar que não são propriamente as características sexuais, mas é a forma
como essas características são representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou
se pensa sobre elas que vai constituir, efetivamente, o que é feminino ou masculino
53
em uma dada sociedade em um dado momento histórico (LOURO, 1997, p. 21).
Ainda hoje nas escolas existe a dificuldade de abordar questões
relacionadas à sexualidade com os/as alunos/as, principalmente questões fora da
dimensão normativa heterossexual, provocando um estranhamento, pois o que é
compreensivo para alguns pode ser algo transgressor para outros.
Indicação de Bibliografia
FELIPE, J. Erotização dos Corpos Infantis. Corpo, Gênero e Sexualidade: um
debate contemporâneo na Educação/ Guacira Louro, Jane Felipe, Silvana Vilodre
Goellner (organizadoras). 4 ed. Petrópolis, RJ: vozes, 2008, pp. 53 - 65.
-Filme
Minha Vida em Cor-de-Rosa
Título Original: Ma Vie en Rose
País de Origem: Bélgica/França/Inglaterra
Ano: 1997
Duração: 110min
Diretor: Alain Berliner
Elenco: Michele Laroque, Georges Du Fresne e JeanPhilippe Ecoffey
Sinopse: Menino bastante retraído decide se vestir apenas como menina,
causando um grande furor na pequena cidade onde mora. Sua família deve então
viver com a possibilidade de que ele seja gay e deve superar todos os transtornos
que a situação gera.
Dinâmica: Cochicho
Componentes:
- Coordenador: orientar e encaminhar o trabalho
- Secretário: anota no quadro ou papelógrafo, as ideias dos
participantes
- Público: participantes do grupo.
Passos:
- coordenador expõe de forma clara uma questão, solicitando idéias do grupo;
- Coordenador divide o grupo de 2 em 2 ou 3 em 3 (depende do número de
participantes do grupo)
- Formados os grupos, passam a trabalhar. Cada grupo tem 2, 3 ou 4 minutos para
expor suas idéias, sendo um minuto para cada participante.
- Uma pessoa de cada grupo expõe em plenário a síntese das idéias de seu grupo.
- O secretário procura anotar as principais idéias no quadro, ou num papelógrafo.
- O coordenador faz um comentário geral, esclarece dúvidas.
- Alguém do grupo pode fazer uma conclusão.
54
Atividade Complementar
Elaborar um texto orientado pelas seguintes questões:
- O que aprendemos sobre a Infância, Sexualidade e Educação?
- O que descobrimos em relação ao grupo sobre o tema?
- O que precisamos aprofundar sobre este assunto?
Na escola constrói para além dos conteúdos curriculares as ideias, os
significados, conceitos, concepções e os modelos de homem/mulher, ou seja, o
currículo oculto ou invisível da prática pedagógica.
- Como a escola trata dessa diversidade e trabalha com ela?
- Que forma as masculinidades e feminilidades está sendo incentivadas nas
nossas escolas de Educação Infantil?
- As questões de gênero e sexualidade estão inseridas no PPP (Projeto Político
Pedagógico), no plano de curso do Curso de Formação de Docentes e em seus
Planos de Ensino?
5.2 DIVERSIDADE
NA ESCOLA:
E
5.2 DIVERSIDADE
SEXUAL SEXUAL
NA ESCOLA:
GÊNERO GÊNERO
E CURRÍCULO
CURRÍCULO
Desde os primeiros instantes da vida a criança é contaminada do modelo
de homem e mulher, com base na heteronormatividade explícita nos vários recursos
áudios-visuais. Na escola também está implícito no currículo, todo um sistema de
estímulos e proibições formulados com base no discurso de que existem coisas para
meninas e coisas para meninos.
De acordo com Silva (2003, p.78), “O currículo oculto é constituído por aqueles
aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, explícito,
contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”. Ele está presente
nas relações sociais da escola. São os comporta mentos, os valores e as atitudes que
estão presentes na aprendizagem. Estas representações estão presentes nos diversos
55
espaços e nas relações sociais do processo educacional. Assim sendo é através do
currículo oculto que a criança aprende como ser homem ou mulher, com
fundamentos na heteronormatividade institucionalizada socialmente.
O currículo tem a música, os filmes, a dança, a literatura como veículos
para produzir no ambientes escolares formas de comunicação, entre tantos outros
recursos que carregam discursos em suas mensagens. Os símbolos e códigos
expressos nessas representações, como parte integrante das práticas educacionais,
trazem a cultura dominante imbuída de seus valores que atua como legitimadora e
normalizadora de condutas e comportamentos de gênero naturalizado segundo essa
cultura.
As imagens selecionadas pelos professores/as como adornos no
ambiente escolar também contribuem para que as crianças construam suas
identidades sexuais. Nas instalações físicas dos ambientes escolares as imagens de
cada sexo são relacionadas às convenções que socialmente estabelecem as
representações de objetos do que deve ser também de menino e de menina. Por
exemplo, são as representações observadas nos Centros de Educação Infantil, onde
na porta do banheiro feminino é identificado com um desenho de menina com
Chiquinha no cabelo, vestido colorido com tons suaves e uma boneca na mão, e na
porta do banheiro masculino tem o desenho de um menino vestindo short e
suspensório, colorido com cores vibrantes e na mão uma bola.
Estas imagens são representações que desencadeiam vários conceitos
em torno do que venha a ser simbolicamente específico a masculinidade e a
feminilidade para uma criança, reproduzindo as construções socioculturais onde “o
gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças
percebidas entre os sexos.” (SCOTT, 1995, p.87).
Assim, espera-se que a criança compreenda o que lhe é dito e
representado, para discernir o que é bom ou ruim, que comportamento deve ter o
que pode ou não querer, fazer e experimentar, determinismo conforme o seu sexo e
gênero.
A análise dessas simbologias presentes na vida escolar da criança
evidencia a necessidade de que o currículo deve passar por mudanças conceituais,
para deixar de ser um veículo institucionalizado de dominação quando aborda as
representações de homem e mulher reproduzidas sociocultural de uma determinada
sociedade.
56
Para conseguir uma inversão destas práticas curriculares necessita-se de
uma ação política e educacional, que contraponha a todos os efeitos de dominação.
A começar pela escola, por reproduzir os princípios de visão e de divisão
fundamentais a partir da heteronormatividade e assim contribuir para eliminação da
exacerbação da dominação masculina.
Para Sacristán (2000, p. 15):
Quando definimos currículo, estamos descrevendo a concretização
das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num
momento histórico e social determinado, para um nível de
modalidade de educação, numa trama institucional, etc.
Assim entende-se que o currículo estrutura pelo qual efetiva a
organização escolar. Ele propõe os caminhos e orientações para a prática docente.
É impossível imaginar na reorganização da escola sem primeiramente pensar em
seu currículo e objetivos nele implícito e que este processo não é apenas de forma
burocrática e mecânica, pois provoca consequências na prática educativa e na
formação do professor.
Indicação de Bibliografia:
LOURO, G. L. Currículo, gênero e sexualidade: o normal, o
diferente e o excêntrico. Corpo Gênero e sexualidade: um debate
contemporâneo na educação. Guacira Lopes Louro, Jane Felipe,
Silvana Vilodre Gollner (organizadoras). 4. ed., Petrópolis RJ:
Vozes, 2008.
Dinâmica: Roda Viva
Objetivos:
1- Debater um tema e desenvolvê-lo de forma participativa.
2-Envolver a todos do grupo no debate.
3-Falar sobre o que cada um sabe a respeito de um assunto.
4-Saber expor e ouvir.
Passos:
1- Fazer dois círculos, um de frente para o outro, de pé.
2- O círculo de dentro fica parado no lugar inicial e o círculo de fora gira para a
esquerda, a cada sinal dado pelo animador ou coordenador do grupo.
3- Cada dupla fala sobre o assunto colocado para reflexão, durante dois minutos,
sendo um minuto para cada pessoa.
4- O Círculo de Fora vai girando até chegar no par inicial.
5- Depois deste trabalho, realiza-se um plenário, onde as pessoas apresentam
conclusões, tiram dúvidas, complementam idéias.
6- Complementação do assunto pelo coordenador.
57
6 UNIDADE
V
UNIDADE
IV
Para conclusão das discussões em torno de gênero e sexualidade no
ambiente escolar, esta unidade tratará discussão à abordagem do tema gênero nos
livros didáticos, das experiências educativas e construção de ações e estratégias
para utilização de brinquedos, brincadeiras, jogos.
6.1 GÊNERO E O LIVRO DIDÁTICO
5.3 GÊNERO E O LIVRO DIDÁTICO
Os livros de literatura infantil, as notícias retiradas na Internet e jornais,
propagandas, imagens, textos de livros didáticos e outros recursos audiovisuais
devem ser analisados antes de serem utilizados, pois estes direta ou indiretamente
introduzem conceitos de gênero e sexualidade no processo educacional.
O professor ao ler para seus alunos em sala de aula os clássicos da
literatura infantil precisa perceber como está enraizada a naturalização do ideário, e
de como deve ser o feminino e o masculino socialmente construído para uma
sociedade patriarcal. Se a análise textual for feita, por exemplo, na história da
Cinderela, logo ficará evidente as características de uma mulher idealizada:
apresentação de um corpo bonito e perfeito, com cabelos compridos e loiros, de
olhos azuis, delicada e muito educada, e o principal destinada para o casamento.
A escola, ao buscar a mídia eletrônica como um dos recursos didáticos da
prática educativa, acaba trazendo a imagem das crianças em ambientes escolares
com concepções do que devem aprender e em relação aos educadores/as que
estejam aptos para desenvolver uma abordagem reprodutivista.
Esta análise faz-se necessária entre todos estes recursos mencionados,
mas torna-se imprescindível para os livros didáticos, pelo fato de ser o recurso
didático institucionalizado pelo sistema educacional brasileiro.
O processo de
análise deverá direcionar-se para a seleção de livros que apresente símbolos e
58
recursos favoráveis para criar uma cultura comum, compostos por textos que
apresentem criticidade em torno da percepção do que é ser homem ou mulher, com
reflexões voltadas para contribuir positivamente na orientação da identidade sexual
da criança.
Vários são os estudos e análise
sobre livros didáticos, com a intenção de
selecionar qual a visão neles expressa sobre
a identidade feminina e masculina com base
no patriarcado.
Os livros didáticos ao trazerem
a reprodução dos papéis sociais definidos
para os homens e para as mulheres,
evidencia outra representação importante
contida em sua textualidade, a divisão sexual
e social do trabalho, que além de estarem
contida nos livros é evidenciada nas práticas
Fonte: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/
arquivos/File/imagens/4educacao_fisica/7ldp2.jpg
de ensino e pelo professor, resultando num
impacto considerável no campo profissional e
familiar.
Todas estas representações expressas nos textos ou nas ilustrações dos
livros adotados partem de princípios de homem europeu, burguês, cristão e
heterossexual, que é o provedor do lar, típico pai de família, pouco participativo nas
tarefas domésticas, define e executa tarefas convencionalmente masculinas.
Portanto, não existe uma discussão sociocultural nos livros didáticos sobre temáticas
que abordam a homossexualidade, bissexualidade, travestis ou transexuais, com
uma literatura voltada para a orientação sexual adotada pelo sistema educacional.
Os textos e as ilustrações limitam-se na corporificação do binarismo,
caracterizando os livros didáticos como instrumentos de controle para o que é
socialmente aceito, consequentemente, diante desta condição este recurso didático
poderá ser promotor de exclusão social no ambiente escolar.
Por exemplo, as ilustrações apresentam a menina com vestimentas de
cores suaves, com fitas, laços e Chiquinha adornando os cabelos, onde a vaidade e
a fragilidade são características naturalizadas femininas. Já o menino vestido com
roupas de listas, cores fortes e despojado e sua postura nas ilustrações demonstra
59
ser arrojado, aventureiro, competitivo e corajoso, naturalizando ao seu perfil a
masculinidade.
Indicação de Bibliografia:
CASAGRANDE, L.S. O Livro Didático e as representações de
gênero. Refletindo Gênero na Escola: a importância de repensar
conceitos e preconceitos. Gênero e diversidade sexual no
ambiente escolar, Caderno 2. UTFPR, Curitiba - Pr, Gráfica World
Laser, 2009. pp38 – 42.
Dinâmica: Painel
Organizar as pessoas que estudaram o assunto
para expor suas idéias conclusivas, diante de um
auditório, de maneira dialogada.
Objetivos
1- Conhecer melhor um assunto.
2- Tornar mais compreensivo o estudo de um tema que tenha deixado dúvidas.
3- Apropriar-se de um conhecimento, com a ajuda de várias pessoas.
Coordenador
- Coordenador do grupo com os componentes do painel organizam um roteiro de
perguntas que cubra todo o tema em pauta.
- Coordenador abre o painel, apresenta os componentes do painel. Seu papel é
lançar perguntas para que os componentes do painel, discutam sobre elas.
- Convida também o grupo (demais participantes do grupo) para participar, lançando
perguntas de seus interesses ao final do tempo previsto, faz uma síntese dos
trabalhos e encerra o painel.
Componentes do painel
- Podem ser de 3 a 5 pessoas. Podem ser membros do grupo que queriam estudar
(preparar) o assunto, ou pessoas convidadas. Sua função é discutir as questões
propostas, primeiro pelo coordenador e, depois, as que forem propostas pelo grupo.
Grupo (platéia)
- Membros do grupo. Acompanha a discussão com atenção e preparam questão
para lançarem aos componentes do painel, para também serem discutidas.
Passos
1- Coordenador abre o painel, apresenta componentes, justifica a realização do
mesmo e orienta a participação.
2- O coordenador lança perguntas, para serem discutidas, até esgotar o roteiro
preparado anteriormente. Sempre que necessário, o coordenador poderá lançar
outras perguntas fora do roteiro, para melhor esclarecer o assunto.
3- Ao terminar o roteiro, o coordenador pede a cada componente do painel que
60
resuma suas idéias. Após, o coordenador pode ressaltar aspectos importantes do
assunto.
4- Coordenador convida o grupo (platéia) para fazerem perguntas aos
compomentes do painel.
5- Quando não tiver mais perguntas, o coordenador agradece os componentes do
painel e o grupo e encerra os trabalhos.
Atividade Complementar
Escolha um livro didático entre os que atualmente são
utilizados pelos professores, em sala de aula e faça sua
análise, a partir das questões a baixo e construa um texto
expressando suas opiniões:
- Qual questão de gênero está mais presente em no livro didático?
- Na escolha do livro didático você procura analisar obra, se ela está contaminada
por divisões de papéis de gênero? Então observe esta questão no livro selecionado
e registre o que identificou sobre esse assunto?
- Você pensou como as relações de gênero aparecem no livro que utiliza em sua
aula?
- Após análise do livro selecionado dê sugestões para adequação ou
complementação das questões de gênero apresentadas no documento de apoio à
prática pedagógica em sala de aula.
61
6.2 BRINQUEDOS,
BRINCADEIRAS
JOGOS
NO ESCOLAR
AMBIENTE
5.4 BRINQUEDOS,
BRINCADEIRAS
E JOGOSENO
AMBIENTE
ESCOLAR
Fonte:http://marleneferreira.pbworks.com/f/1186960766/brincadeiras1.jpg
Muitas pesquisas apontam que a escola possui mecanismos sutis que
constroem e mantém as diferenças entre os sexos.
Essa construção aparece na escola de educação infantil?
Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser menino e a ser menina?
Como as crianças se manifestam frente às relações de gênero?
As brincadeiras, os jogos e os brinquedos que produz um entendimento
das questões de gênero, estão presentes no meio social da criança e também em
seu ambiente escolar. Para desenvolver as práticas educativas na Educação Infantil
e nos anos finais do Ensino Fundamental o professor deve antes analisar quais
recursos são adequados para sua aula, como é o caso de adoção de recursos
lúdicos para serem aplicados em atividades infantis.
Esta análise serve para perceber a distinção entre os brinquedos, os
jogos e as brincadeiras sexistas, por serem classificados a partir do parâmetro
heteronormativos do que é para meninos e meninas. A partir de tal identificação o/a
62
professor/a tem a possibilidade de reformular suas atividades pedagógicas, na
intenção de desconstruir a imagem, que tem a intencionalidade de reforçar o perfil
da masculinidade e feminilidade na criança.
Outra mensagem que esses meios didáticos trazem é a profissionalização
considera certa para a menina e para o menino. As brincadeiras de meninas nada
mais é a representação dos trabalhos realizados dentro de casa, executando tarefas
como cuidar do bebê, arrumar a casa, fazer comida, tomar chá e bordar à tarde com
as amigas e outros afazeres pertinentes ao serviço doméstico. Enquanto que as
brincadeiras consideradas para meninos localizam-se no setor público, são
atividades que ele precisa do espaço externo, como correr, pular obstáculos, subir
em árvores, empinar a pipa e muitas outras que exijam transpor limites. A intenção é
que a aventura de suas brincadeiras lhe trará a preparação para quando crescer ter
o espírito arrojado para ir à busca do sustento da família.
As brincadeiras, os jogos e os brinquedos são ensinados e incentivados
pelos adultos presentes no meio social da criança e pelos professores/as de sua
escola. Estes ensinamentos são a partir do que os pais e professores/as
aprenderam em seu ambiente social. Logo, são agentes reprodutores de
ensinamentos que anteriormente apropriaram-se, com isso contribuindo para
manutenção dos tradicionais papéis sexuais postos culturalmente pela sociedade.
Por esperar que os meninos sejam mais fortes e mais enérgicos
costumam brincar de jogos mais violentos e usar mais força em brincadeiras,
enquanto que as meninas, por serem consideradas mais frágeis, devam optar por
brincadeiras mais leves.
Existe uma diferenciação na organização social das crianças para
começarem a brincar. Os meninos ao formarem seus grupos para brincarem são em
quantias maiores do que das meninas, por desenvolverem suas brincadeiras em
espaços abertos e por dar liberdade de movimentos.
Entre estas brincadeiras e jogos que ocorrem no espaço escolar existem
aquelas que acontecem sem a orientação do/a professor/a e fornece informações
relevantes para os profissionais da educação analisar e compreender como ocorre a
construção dos papéis femininos e masculinos.
Muitas vezes são brincadeiras e jogos incentivados pela grande influência
da indústria cultural ao reproduzir através de programas, propagandas, filmes,
novelas e outras programações com a intenção de aumentar a venda de imagens
63
para o consumismo. Diante desta perspectiva parte do princípio de que é permissivo
a criança optar e escolher ao que mais se identificar, a partir dos limites que lhe é
imposto subjetivamente.
Além de saber se é homem ou mulher, a criança na idade entre 5 e 6
anos já estabelece limites entre o eu e o outro; também entra no período de maior
desenvolvimento da linguagem e passa a ouvir e a compreender o que lhe é dito. A
discutir as representações e relações de gênero presentes nas cantigas infantis
utilizadas em diversos momentos e situações escolares, dentre elas as datas
comemorativas.
Se uma menina brinca com um carrinho ou então chuta uma bola, isto
futuramente não vai torná-la masculinizada, menos mulher. Se um menino chora,
brinca com uma boneca, ou se utiliza de brinquedos de menina, isto não vai torná-lo
menos homem ou afeminado. A criança, quando age desta forma, está apenas
reconhecendo,
descobrindo
e
aprendendo
que
isto
faz
parte
de
seu
desenvolvimento natural.
As cantigas de roda assumem um papel significativo na reprodução de
comportamentos e papéis naturalizado masculino e feminino. As crianças ao
aprenderem as cantigas de roda passam a identificar os elementos de gênero que
as constituem.
Nas brincadeiras para as meninas encontram-se as cantigas de roda,
passada de geração para geração, como: Borboletinha, Pombinha Branca, Sapo
Cururu, Ciranda cirandinha, Batatinha quando Nasce, Terezinha de Jesus e outras.
Estas são canções que estão presentes nas atividades recreativas das meninas,
sejam direcionadas pelas/os professores/as ou não, nas horas destinadas para a
Educação Física, recreio, entrada e saída das aulas.
64
Vejamos alguns trechos dessas músicas:
“Terezinha de Jesus de uma queda foi ao chão, acudiram três cavaleiros
todos três chapéu na mão. O primeiro foi seu pai, o segundo seu irmão o
terceiro foi aquele que a Tereza deu a mão”...
“Pombinha branca o que está fazendo? Lavando a roupa pro casamento”...
“Borboletinha tá na cozinha, fazendo chocolate para a madrinha”...
...“ a mulher do sapo deve estar lá dentro fazendo bolinho, oh! Maninho, para
o casamento.”
As letras expressas nas cantigas de roda reproduzem estereótipos de
mulher a partir da heteronormatividade presente em uma sociedade eurocêntrica,
patriarcal e cristã. Evidencia o quê espera-se socialmente da mulher, quais são suas
perspectivas e sua função dentro da família.
Para se esta mulher deverá apresentar certas características específicas,
como ser frágil, prendada, vaidosa, delicada para ser amparada e cuidada pelo
homem, na intencionalidade de ir para o casamento. Estas condições sociais e
culturais são postas para a mulher ao longo da Educação infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, naturalizadas a partir da adoção das cantigas de roda.
No espaço externo da escola, onde acontecem às brincadeiras com
cantigas de roda, incluem outras brincadeiras ditas feminina, brincar de pular corda,
brincar de casinha e boneca, atividade recreativas no parquinho (balanço, gangorra),
65
quando também ocorrem as brincadeiras destinadas para os meninos, como corrida,
de pular, jogar futebol, cabo de força. Porque as que são caracterizadas para
menino muitas vezes apresentam um alto nível de confronto e desafios, desta forma
justificando a não participação das meninas baseando em sua fragilidade e
delicadeza.
Spinelli (2003), complementa que as brincadeiras brincar de casinha,
pular corda são identificadas como para menina e no futebol apontado para menino,
há uma associação sexista que persiste no ambiente escolar, com pouca ou
nenhuma intervenção de professoras e professores.
Legenda: Tipos de Brinquedos: SM–Sensório-Motor; DF–Desenvolvimento Físico; DI–Desenvolvimento
Intelectual; MT–Brinquedos que reproduzem o mundo técnico; DA–Desenvolvimento Afetivo; DC–
Desenvolvimento Criativo; JS–Jogos Sociais; F–Fantasias; SB–Sem Brinquedo.
Fonte: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v16n34/v16n34a14.pdf
Para entender como as relações de gênero evidenciam nos jogos e
brincadeira uma análise do gráfico referente aos tipos de brinquedos são de
preferência de meninos e meninas.
Existem
também
as
atividades
lúdicas
e
recreativas
que
são
desenvolvidas em ambiente internos da escola, com utilização de jogos
pedagógicos: bingo, dominó, baralho jogo da velha. A aplicação dessas atividades
em ambientes internos traz evidências no sentido de que as meninas apresentam
66
menos estereotipia que os meninos, pois se apresenta mais receptivas a ideia de
experimentar atividades em grupos masculinos.
Indicação de Bibliografia:
CASAGRANDE, L. S., TAVARES, I. M. Relações de gênero nas
brincadeiras e cantigas infantis. Refletindo gênero na escola: a
importância de repensar conceitos e preconceitos. Gênero e
diversidade sexual no ambiente escolar. Caderno 2, UTFPR,
Curitiba, Pr. Gráfica World Laser, 2009. pp. 2 – 34.
Dinâmica: Boneca na mochila
Situação: Imaginar uma situação hipotética onde fosse encontrada uma boneca na
mochila de um aluno numa determinada escola. Lançar as seguintes questões para
reflexão (em grupos de 5 pessoas, com tempo de 20 minutos), para posterior
debate:
a) E se você fosse um (a) profissional do colégio? O que você faria neste
caso?
b) E se você fosse a/o mãe/pai da criança?
c) O que você faria neste caso?
d) E se você fosse o aluno?
Plenária: cada grupo apresenta as suas respostas
(sem comentários). Nas discussões dos grupos
apareceram questões bastante plurais, tais como:
“uma boneca poderia ser vista como um brinquedo
qualquer, sem necessidade de “alardes” o que eu faria?
Eu conversaria com meu filho e perguntaria para ele porque ele levou um brinquedo
para a escola já que não era o “ dia do brinquedo” eu tentaria „abafar o caso‟,
resolvendo a situação na própria sala de aula, sem constranger o aluno, nem
acionando a diretoria ... eu, como professora, distrairia a atenção das outras
crianças sobre o fato”. A seguir será exibido o vídeo: Boneca na Mochila (1997)
– 22min.
Sinopse: Professor acha uma boneca na mochila de um menino. A diretoria da
escola telefona para a mãe comparecer no colégio. Ela pega um táxi e começa a
escutar um programa de rádio no qual coincidentemente está comentando sobre o
ocorrido no colégio. O locutor faz entrevistas com psicólogos, médicos, sexólogos,
professores, esclarecendo de como a família devem tratar desse assunto. A mãe
extremamente nervosa consegue se acalmar durante o trajeto.
E para finalizar a dinâmica, foi aberta para discussão no grande grupo: discussão
sobre o vídeo, promovendo uma reflexão sobre como abordar o tema, sob o ponto
de vista de diferentes papéis (profissional do colégio, pai/mãe e criança) – 30 min.
Os mediadores consideraram a dinâmica de extrema importância, pois atingiu os
objetivos, sensibilizando os profissionais da educação. No entanto, consideram que
a maior parte dos participantes ficou inibida para assumir seus reais pontos de vista.
67
Atividade Complementar
- Observar os horários de recreio, da saída e da entrada dos alunos
de sua escola e veja de que brincam e o que jogam meninas e
meninos.
- Quais atividades os meninos e as meninas realizam juntos, e
quais em separado?
- Observe, sob uma perspectiva de gênero, se nesses jogos e
nessas brincadeiras estão presentes violências, preconceitos, homofobia etc.
- No horário do recreio, quem quase sempre ocupa a quadra esportiva, meninas ou
Meninos?
- Como o/a professor/a de Educação Física conduz os jogos? São jogos em que as
meninas jogam com os meninos?
5.5 EXPERIÊNCIAS
EDUCATIVAS
E A CONSTRUÇÃO
DE ESTRATÉGIAS
6.3 EXPERIÊNCIAS
EDUCATIVAS
E A CONSTRUÇÃO
DE
ESTRATÉGIAS
O professor da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental precisa entender que as construções de estratégias e as ações
didático-pedagógicas desenvolvidas em suas práticas educativas tem interferência
direta e proporciona a criança vivenciar novas experiências, explorar o proibido, criar
hipóteses sobre as coisas e, aos poucos afirmar sua identidade através das
interações com a cultura da sociedade.
A equipe pedagógica ao elaborar os projetos, seja na Educação Infantil ou
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, deve-se sugerir estratégias didáticopedagógicas que propicie o acompanhamento das atividades com os brinquedos e
quais os tipos de brinquedos. De maneira a evitar a discriminação relacionada às
diferenças de gênero, bem como sugestões junto à direção, professores/as e
funcionários/as para mudanças de condutas em certas situações, independentes no
espaço que venha ocorrer: dentro do pátio, na hora do recreio; nas aulas de
Educação Física; se for o caso, na formação das filas; no uso de linguagem nãosexista, para dar visibilidade à presença das mulheres e reconhecer sua contribuição
social.
68
Auad (2003) considera que assumindo as diferenças que existem entre as
crianças dos variados gêneros, torna-se mais fácil evitar que tais diferenças se
traduzam em desigualdades, em dominação de um gênero sobre outro. A diferença
biológica quando traduzida socialmente como desigualdade, pode ser prejudicial ao
desenvolvimento da criança e do adolescente no ambiente escolar e fora dele.
Vinte atitudes são relacionadas por Daniela Auad que podem ser
assumidas por todos que integram o universo social e escolar da criança, com
relação a questões de gênero e que podem contribuir para a construção de outra
constituição social. Faz parte destas vintes atitudes evitar dar bronca nos meninos
dizendo “você parece uma menina”. Evitar chamar a atenção das meninas com
frases como “você é bagunceira como um menino”. [...] estimular na sala e no pátio
o trabalho e brincadeiras de meninas e meninos em conjunto. [...] encorajar meninas
e meninos igualmente a ser líderes em grupos de tarefas e brincadeiras e a falar em
público. [...] discutir e eliminar piadas racistas e com preconceitos contra mulheres e
homossexuais. [...] desencorajar a competição entre meninos e meninas e estimular
a cooperação (AUAD, 2003, pp. 95-96).
Indicação de Bibliografia:
- Práticas Educativas Feministas: proposições e limites.
LOURO, G. L. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pósestruturalista. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997, pp. 110 - 140.
Dinâmica: Para essa atividade, será separado em
grupo de quatro a cinco pessoas, no qual serão
discutidas as questões que seguem. Após isso,
cada grupo fará uma síntese por escrito, em
forma de um texto, sobre as discussões
realizadas no grupo. Ao terminarem a síntese
abriremos para as discussões, que serão
realizadas por um representante eleito de
cada grupo, o qual abordará as reflexões
formuladas pelo grupo, abrindo, assim, para as
discussões do que propuseram ao grande grupo.
Questões:
a) Que sugestões didático-pedagógicas o grupo daria para trabalhar a
desconstrução dos estereótipos de gênero, e os preconceitos e as discriminações,
69
em seu espaço escolar ou em sua sala de aula?
b) Como o professor deve fazer diante dessas situações de discriminações e de
preconceitos vivenciados dentro da sala de aula? Que estratégia deve utilizar?
Atividade Complementar
- O/A professor/a deverá elaborar o plano de ensino de sua disciplina, a
partir do conteúdo curricular, prevendo uma prática educativa que promova
a desconstrução de estereótipos presentes no ambiente escolar.
70
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