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SUBJETIVIDADE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS:
ESTADO DA ARTE DA PRODUÇÃO NACIONAL 2000-2010
Helenice Maia Gonçalves
Estágio Pós-Doutoral
Superintendência de Educação e Pesquisa
Fundação Carlos Chagas
Supervisão: Clarilza Prado de Souza
São Paulo
2011
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Resumo
O objetivo desse estudo foi empreender um estado da arte dos estudos nacionais
realizados nos últimos dez anos sobre subjetividade e representações sociais com a
intenção de mapear e discutir a produção acadêmica voltada às relações que se
estabelecem entre representações sociais e subjetividade. Para mapear a produção
acadêmica no campo da Educação, foi estabelecido, inicialmente, o critério ocorrência
das palavras chave subjetividade(s) e representação(ões) social(is). Foram localizadas
116 teses e 260 dissertações no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, 390 artigos
publicados em 15 periódicos qualificados pela CAPES (estratos A e B) disponíveis na
base Google Acadêmico; e 271 comunicações apresentadas nos Grupos de Trabalho
Psicologia da Educação (GT 20) e Sociologia da Educação (GT 14) da ANPEd, num
total de 1037 trabalhos. Todos os resumos foram lidos para verificar se a Teoria das
Representações Sociais e estudos sobre subjetividade tinham sidos utilizados como
referencial teórico, sendo descartados aqueles que não as utilizaram. Nova busca foi
empreendida, desta vez tomando como critérios a ocorrência simultânea daquelas
palavras chave e estudos conduzidos no campo da Educação. Ao final desta segunda
etapa, foram selecionados 15 dissertações, 16 artigos e nove comunicações, perfazendo
o total de 31 trabalhos que foram lidos integralmente e analisados em seu conteúdo de
acordo com os seguintes critérios: (1) Tema enfocado no estudo; (2) Tipo de pesquisa
realizada (empírica/não empírica); (3) Objeto de representação; (4) Sujeitos
participantes; (5) Metodologia utilizada; (6) Tipologia de análise; e (7) Resultados
encontrados. Norteada por estes critérios, esses trabalhos foram reanalisados tendo
como objetivo identificar se havia alguma articulação entre subjetividade e
representação social. Desta análise minuciosa emergiram quatro categorias, sendo duas
entendidas como radicais e inegociáveis: (1) a não dicotomia entre individual e social e
(2) o contexto sociocultural e histórico; e duas outras definidas como auxiliares, (1)
articulação entre subjetividade e representação social e (2) bibliografia. Da análise de
conteúdo do material coletado verificou-se a pouca expressividade da produção
relacionada ao tema, assim como as tímidas tentativas em articular representações
sociais e subjetividade. Estas puderam ser identificadas ora nas introduções, ora no
desenvolvimento dos textos, mas que em sua maioria apresentavam os dois temas
separadamente, o que pode evidenciar que tal articulação ainda não constitui um
problema a ser investigado no campo da Educação. Verificou-se que a maioria dos
trabalhos não apresentam discussões aprofundadas sobre os sentidos subjetivos que os
sujeitos individuais utilizam para organizar as representações sociais e que a construção
dos objetos representacionais tem como ponto de partida uma revisão de literatura,
ancorada em uma perspectiva histórica, porém nem sempre são feitas relações entre o
contexto e a teoria das representações sociais, entre as mudanças que a ocorreram no
contexto e como estas influenciaram as representações sociais. Com relação à
bibliografia, na maioria dos trabalhos analisados, os textos clássicos publicados entre as
décadas de 70 e 90 foram os títulos mais utilizados pelos pesquisadores brasileiros na
década focalizada. Concluímos que a discussão sobre a articulação entre subjetividade e
representações sociais é ainda mais insipiente e ainda há carência de pesquisas que
busquem aprofundar esta articulação. Entendemos que pesquisas sobre articulação entre
subjetividade e representações sociais são valiosos no campo da Educação, pois
permitem verificar como uma intervenção sobre as representações sociais contribui para
uma mudança de subjetividade, uma vez que modelos de intervenção sempre se referem
a representações individuais e sociais.
Palavras Chave – Subjetividade. Representações Sociais. Educação. Trabalho docente.
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SUMÁRIO
Introdução ................................................................................................................... 4
1. Teoria das Representações Sociais: breve panorama ............................................ 9
1. O papel que a teoria confere ao saber do senso comum .................................. 9
2. Os métodos aplicados ao estudo das representações sociais. .......................... 12
3. A complexidade e a elasticidade da teoria ...................................................... 14
3.1 – Desdobramentos da Teoria das Representações Sociais ....................... 22
4. O dualismo do mundo individual e do mundo social .................................... 28
2. Teses e dissertações disponíveis no Banco da CAPES .......................................... 37
2.1 – As pesquisas não empíricas ....................................................................................... 40
2.2 - As pesquisas empíricas ............................................................................................... 42
3. Artigos em periódicos publicados na base Google Acadêmico ............................ 52
3.1 – Os artigos não empíricos ............................................................................................ 53
3.2 – Os artigos empíricos ................................................................................................... 59
4. Comunicações apresentados no GT 14 (Sociologia da Educação) e no GT 20
(Psicologia da Educação) da Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd) ...................................................................................................... 74
4.1 – As comunicações não empíricas (GT 14) .................................................................. 75
4.2 – As comunicações empíricas (GT 14) ......................................................................... 76
4.3 – As Comunicações não empíricas (GT 20) ................................................................. 77
4.4 – As Comunicações empíricas (GT 20) ........................................................................ 78
Conclusão ..................................................................................................................... 83
Referências ................................................................................................................... 92
Apêndice 1 – Tabelas .............................................................................................................. 111
Apêndice 2 – Lista .................................................................................................................. 173
Apêndice 3 – Atividades realizadas ....................................................................................... 185
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INTRODUÇÃO
Serge Moscovici desenvolveu a Teoria das Representações Sociais nos anos 50 e
a primeira publicação daquela que é considerada sua obra seminal, data do início nos
anos 60 na França. Mas é somente a partir dos anos 80 que estudos que a focalizaram
vão gerar intensas discussões sobre as origens, os fundamentos, as operações e as
funções de uma representação social, assim como sobre as variações da teoria. Para
Arruda (2002), o aparente descaso por ela pode ser explicado porque contrariava o
paradigma então dominante na Psicologia, o behaviorismo, que estabelecia os limites do
que era considerado científico ou não; e na Sociologia, pelos estudos sobre a sociedade
marcados pela visão que separava indivíduo e coletivo, decorrentes da perspectiva
durkheimiana, onde os fenômenos coletivos não podiam ser explicados em termos de
indivíduo.
Nos anos de 1990, Spink (1995) ao revisar a produção teórico-empírica no
campo da Psicologia Social citou Jodelet (1989a) para mostrar que o estudo das
representações sociais estava presente nas Ciências Sociais, na Psicologia Cognitiva e
na própria Psicologia Social. Mas lembrava de que quando a teoria surgiu provocou um
rico debate entre os psicólogos europeus que nela apontavam lacunas conceituais e
ambigüidades dela decorrentes.
Vinte anos depois, é o que ainda aponta Sancovschi (2007) ao registrar que um
grupo de pesquisadores ingleses liderados por John Potter, professor no Instituto de
Educação da Universidade de Londres, considera a Teoria das Representações Sociais
um avanço no campo da Psicologia Social, mas ainda é fraca e ambígua, trazendo
problemas que reduzem sua efetividade na explicação psicossociológica.
É Jodelet (2005, p. 15) quem pondera que embora tenha havido um aumento
considerável de trabalhos sobre representações sociais, é ainda necessário “analisar e
superar certas críticas confrontando a teoria com as objeções que ela suscita para
desenvolver-se”.
O próprio Moscovici (1995, p. 10) já registrara que a teoria sofreu grande
resistência, sendo submetida a inúmeras críticas, pois “não oferece definições claras,
não estabelece relações simples entre suas proposições, ou ainda que ela não enuncie
hipóteses que possam ser submetidas à verificação”. Para responder a estes
questionamentos, o autor elegeu quatro pontos que considerou mal compreendidos por
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seus interlocutores:
(1) o papel que a teoria confere ao saber do senso comum;
(2) os métodos aplicados ao estudo das representações sociais;
(3) a complexidade e a elasticidade da teoria; e
(4) o dualismo do mundo individual e do mundo social.
Esse último ponto é o foco da pesquisa em tela, efetuada durante o Estágio PósDoutoral realizado na Superintendência de Educação e Pesquisa da Fundação Carlos
Chagas, em São Paulo1
Partimos do entendimento de que Moscovici (1978) desenvolveu a teoria no
campo da Psicologia Social, voltada para o conhecimento do senso comum, do
conhecimento prático, focalizando o sujeito social e entendendo que o social só existe se
existir um sujeito e que este somente existe no social. Ele defende que as representações
sociais são uma forma de conhecimento individual que só ocorre durante a interação
com o outro, possibilitando a ação num mundo criado e compartilhado coletivamente.
Sua teoria tem como pressupostos a indissociabilidade entre o interno e o
externo; a não separação entre o sujeito e o objeto da representação; a reciprocidade
entre os fenômenos psicológicos e sociais; a aceitação de que a realidade é construída
simbolicamente; e que o sistema de representações compartilhadas pelo grupo de
pertença do sujeito e pela cultura mais ampla fornece instrumentos que contribuem para
interpretar o que ele vivencia na negociação de sua inserção social. Portanto, o sujeito
não é isolado no seu modo de vida, pois ao mesmo tempo em que interioriza
representações sociais, intervém na sua construção.
Na abordagem das representações sociais “o sujeito é ativo, faz escolhas,
combina e reinventa as imagens carregadas de representações, e recorre a estas para
compreender as situações que o despertam, para tomar atitudes ou emitir opiniões”
(POMBO DE BARROS; ARRUDA, 2010, p. 354). As representações sociais são um
conhecimento sobre um objeto construído e legitimado socialmente, sendo influenciado
pelas práticas cotidianas e pela história. Os sujeitos somente representam um objeto
porque estão inseridos numa sociedade e porque desenvolveram mecanismos cognitivos
e afetivos próprios a essa forma de conhecimento.
A pesquisa qualitativa ora apresentada teve por objetivo empreender um estado
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O relatório de atividades realizadas durante a realização desse estágio se encontra no Apêndice 3.
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da arte dos estudos nacionais efetuados nos últimos 10 anos sobre subjetividade e
representações sociais no campo da Educação. Espera-se que o mapeamento dessa
produção acadêmica possa apontar elementos que possibilitem a construção de uma
análise sobre subjetividade e representações sociais.
Para apresentar esse mapeamento, foram elaborados quatro capítulos. O
primeiro, intitulado Teoria das Representações Sociais: breve panorama, discorre
sobre a teoria elaborada por Serge Moscovici e o desenvolvimento de pesquisas sobre
representação social, a partir dos quatro pontos que ele considerou mal compreendidos
por seus interlocutores.
O segundo capítulo, Teses e dissertações disponíveis no Banco da CAPES,
mostra o levantamento relativo às teses e dissertações defendidas entre 2000 e 2010 e
coletadas nesse banco.
No terceiro capítulo, Artigos em periódicos publicados na base Google
Acadêmico, são apresentados artigos publicados em periódicos qualificados pela
CAPES (estratos A e B, qualificação realizada em fevereiro de 2010) e disponíveis
nessa base de dados.
O terceiro capítulo, Comunicações apresentadas no GT 14 (Sociologia da
Educação) e no GT 20 (Psicologia da Educação) da Associação Nacional de Pós
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) traz as comunicações apresentadas
nesses Grupos de Trabalho.
Na Conclusão são apresentadas considerações sobre a pesquisa realizada e que
evidenciam a necessidade de desenvolver e consolidar articulações que se estabelecem
entre subjetividade e representações e que poderiam revelar contribuições significativas
para o campo da Educação.
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1. TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: BREVE PANORAMA
A representação social não deixa de ser uma apropriação
subjetiva do mundo embora seja sentida como uma presença
objetiva da realidade.
Serge Moscovici, 1978.
Para traçar um breve panorama da Teoria das Representações sociais e as
pesquisas que vêm sendo desenvolvidas sob essa rubrica, vale a pena retornar aos quatro
pontos que Serge Moscovici, nos anos de 1990, considerou mal compreendidos por seus
interlocutores, 30 anos após a divulgação de sua obra seminal, La Psychanalyse, son
image, son public. São eles: o papel que a teoria confere ao saber do senso comum; os
métodos aplicados ao estudo das representações sociais; a complexidade e a elasticidade
da teoria; e o dualismo do mundo individual e do mundo social. Rever esses pontos é
relevante para entender as críticas feitas à teoria sobretudo em relação à falta de clareza
de aspectos ditos subjetivos.
1. O papel que a teoria confere ao saber do senso comum
Com relação ao primeiro ponto, ao atribuir importância ao conhecimento do
senso comum, Moscovici (1995) explicou que este conhecimento se constitui na vida
cotidiana e é nas conversações que se elaboram os saberes populares e o senso comum.
Esse seu posicionamento deu origem a críticas severas quanto à validade do
conhecimento consensual deste tipo de saber, pois na época − e, vale registrar, ainda
hoje entre muitos autores que escrevem sobre metodologia científica − o conhecimento
do senso comum era definido como inacabado, confuso, ingênuo, equivocado.
Considerava-se a “racionalidade das crenças e das concepções coletivas como enviesada
ou não racional” (MOSCOVICI, 1995, p. 11).
Para ele, na sociedade contemporânea existem duas formas diferentes de
conhecimento, o científico e o do senso comum, gerando seus próprios universos, tendo
seus propósitos e sendo indispensáveis aos seres humanos. Moscovici (1995) afirma que
não é somente o senso comum que expressa representações sociais e que é necessário
discutir as implicações ideológicas e políticas ao se assumir que o senso comum é o
protótipo dos fenômenos sociais. Como explicava Spink (1993, p. 303), Moscovici situa
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o conhecimento do senso comum “como teia de significados capaz de criar efetivamente
a realidade social”.
Ao apresentar a genealogia do conceito de representações sociais e discutir a
influência do saber popular na construção de uma representação social, Alexandre
(2000; 2004) aponta que a construção do conhecimento comum ainda é tema caro às
Ciências Humanas. Mostra o posicionamento moscoviciano sobre o conhecimento
elaborado pelo senso comum por meio de um estudo realizado pelo próprio Moscovici e
Hewstone (1988): um pensamento influenciado pela tradição e pela linguagem, devendo
ser analisado como uma forma de percepção social a partir do conteúdo que representa,
de acordo com suas necessidades práticas. Busca também Perrusi (1995) para explicar
que o pensamento comum é um saber prático, condutor de um conhecimento popular na
sociedade e independente de determinações estruturalmente elaboradas e delimitadas
pela constituição institucional da sociedade. Isso reforça a argumentação de que as
representações sociais se referem “ao posicionamento e localização da consciência
subjetiva nos espaços sociais, com o sentido de constituir percepções por parte dos
indivíduos” (ALEXANDRE, 2004, p. 165).
Nos anos de 1990, Spink (1995) analisou diferentes pesquisas realizadas nas
décadas de 80 e 90, como as de Bock (1995), Castro (1995), De Rosa (1988), Jodelet
(1989a) e Palmonari; Zani (1989), mostrando que esses estudos se preocuparam com o
saber do homem comum e que esse tipo de conhecimento é entendido como legítimo,
pois apresenta lógica e coerência, diversidade e contradição, podendo ser considerado
como motor de transformações sociais.
Sá (1998) registrou estudos desenvolvidos ao longo dos anos 90, tanto na Europa
realizados por Bauer (1994), Vergès (1995), Wagner; Elejabarrieta; Lahnsteiner (1995);
quanto no Brasil empreendidos por Arruda (1993, 1996), Sá; Souto; Möller (1993a,
1993b, 1996), Schulze (1997), evidenciando que tais trabalhos contribuíram para a
compreensão “da relação entre a ciência e o pensamento erudito, por um lado, e o
pensamento popular ou a representação social, por outro” (SÁ, 1998, p. 14).
Para aqueles que defendiam que apenas o conhecimento científico tinha validade
e colocavam em dúvida o conhecimento produzido fora da esfera científica, Moscovici
no início dos anos de 1960 respondeu que uma teoria científica, ao ser difundida em
diferentes grupos sociais, é por estes transformada e ao mesmo tempo modifica a visão
que os grupos têm de si e do mundo em que vivem. Isto é, uma teoria nova se
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transforma numa representação social, sem grandes semelhanças com a teoria original.
O autor explicou que as representações se encontram no universo consensual que se
constitui no cotidiano, nas interações sociais, nas conversações entre os sujeitos que
podem falar o que quiserem sobre qualquer assunto, podendo, assim, conhecer a
realidade que os circunda.
Quatro décadas após o lançamento da teoria, Moscovici ratificou seu interesse
pelo jogo da ciência e do senso comum, pela epistemologia científica e epistemologia
popular, em como o jogo da ciência se converte no jogo do sentido comum e como esta
operação tem êxito. Para ele
pessoas e grupos, longe de serem receptores passivos, pensam por si
mesmos, produzem e comunicam incessantemente suas próprias e
específicas representações e soluções às questões que eles mesmos
colocam. Nas ruas, nos bares escritórios, hospitais, laboratórios,
etc...as pessoas analisam, comentam, formulam “filosofias”
espontâneas, não oficiais, que têm um impacto decisivo em suas
relações sociais, em suas escolhas (MOSCOVICI, 2003, p. 45).
Discussões sobre o reconhecimento de um saber do senso comum, que orienta o
cotidiano dos sujeitos, confere sentido e possibilita suas ações sobre a realidade, como
define Moscovici (1995), estão longe de serem concluídas. Ainda há muito a estudar
sobre a epistemologia do senso comum, de um conhecimento “diferente da ciência, mas
que é adaptado à ação sobre o mundo e mesmo corroborado por ela” em um campo de
pesquisa cristalizado em torno da noção de representação social e marcado pela
vitalidade, transversalidade e complexidade, como registra Jodelet (2001, p. 29).
2. Os métodos aplicados ao estudo das representações sociais
No que se refere à utilização de metodologias baseadas na interpretação do
pesquisador, o que provocou inúmeras críticas de seus pares quanto ao rigor dos
métodos utilizados nas investigações empreendidas, o que Moscovici (1995) continuou
defendendo foi a “inclusão da visão de mundo do pesquisador na construção do objeto
de pesquisa” (CAMARGO, 2005, p. 19) e que a ele cabia discernir que método utilizar
ou não com absoluta responsabilidade.
A rejeição inicial pela teoria também foi provocada por considerarem que ela
não era experimental e não permitia fazer previsões experimentais. Em seguida, foi
cobrado de Moscovici (1995, p. 14) que assumisse “uma posição clara diante do
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emprego de métodos experimentais e quantitativos no estudo das representações
sociais”. Quanto a esse ponto, Moscovici defendeu a multiplicidade de métodos para se
chegar ao conhecimento de um objeto e disse que se considerava um “metodológico
politeísta” (idem, p. 15).
Abric (1994c) também defendia a plurimetodologia e mais tarde explicou que a
abordagem experimental das representações sociais foi desenvolvida para responder à
preocupação de articulação entre o psicológico e o social, não podendo ser exclusiva.
Para ele, esse tipo de abordagem, embora fundamental, é limitada, devendo-se recorrer a
métodos próximos à enquete e a estudos qualitativos, como os interrogativos e os
associativos, que possibilitam recolher o conteúdo e a natureza das representações
elaboradas em e sobre uma situação (ABRIC, 2001).
Lane (1995, p. 64) apontava que as estratégias metodológicas utilizadas nos anos
80 e 90 variavam muito, “desde entrevistas abertas, semi estruturadas, questionários
abertos e fechados e até escalas como as de diferencial semântico de Charles Osgood,
desenhos e representações gráficas”.
Em artigo de Moreira et al (2005) publicado dez anos depois, foram
apresentados e discutidos métodos e inovações de estratégias metodológicas para
observar, compreender e analisar o complexo fenômeno das representações sociais.
Dentre eles se encontravam: rede associativa, comparação intercultural, análise das
facetas, grades de Kelly, análise fatorial de correspondências, método fílmico, inquérito
telefônico, redes semânticas e teste de evocação livre.
Outro levantamento feito mais tarde por Camargo, Wachelke e Aguiar (2007)
sobre o desenvolvimento metodológico das pesquisas sobre representações sociais em
jornadas internacionais entre 1995 e 2005, mostrou que questionários, entrevistas e
grupos focais se mantiveram como os instrumentos mais utilizados pelos pesquisadores.
Uma novidade foi o aumento do uso da combinação desses instrumentos, o que muito
contribuiu para os estudos voltados, sobretudo, para o conhecimento da gênese de uma
representação social. Os autores apontaram, também, o crescimento da utilização de
programas de computador para contribuir à análise de dados, como o Alceste (Analyse
Lexicale par Contexte d'un Ensemble de Segment de Texte), EVOC (Ensemble de
programmes permettant l' analyse des évocations) e SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences). Esse quadro também pôde ser constatado tanto na VI Conferência
Brasileira sobre Representações Sociais, realizada no Rio de Janeiro em setembro,
11
quanto na VI Jornada Internacional de Representações Sociais, em Buenos Aires, em
novembro, ambas no ano de 2009.
Em 2011, na VII Jornada Internacional e V Conferência Brasileira sobre
Representações Sociais, evento que comemorou os 50 anos da teoria e realizado entre
24 e 27 de julho em Vitória, Espírito Santos, foi possível verificar que entrevistas e teste
de associação livre de palavras (ALP) foram as técnicas mais usadas para coleta de
dados em diferentes áreas de estudo. A história de vida e a gravação fílmica, técnicas
especialmente utilizadas no campo da Educação, começaram a ser mais utilizadas,
assim como a combinação de diferentes técnicas de coleta num mesmo estudo.
Foi possível identificar, também, o aumento do uso de softwares que trazem
contribuições à análise de dados além do Alceste, EVOC, SPSS, PASW Statistics 18
(Predictive Analytics Software, ex-SPSS Statistics) e Tri-deux mots, tais como: NVIVO
8, SPAD-T, Sphinx Léxica e CHIC (Classification Hiérarchique Implicative et
Cohésitive).
A análise de conteúdo ainda permanece sendo a tipologia mais utilizada em
diferentes pesquisas, aparecendo o uso da análise retórica, análise argumentativa e
Procedimento de Classificação Mútua (PCM), sobretudo em trabalhos oriundos do
campo da Educação.
Cabe registrar que na VII Jornada Internacional e V Conferência Brasileira sobre
Representações Sociais foram apresentados 554 trabalhos distribuídos em Simpósios,
Mesas Redondas, Grupos de Discussão Temática e Sessões Interativas de Pôster, sendo
167 pertencentes à Educação, isto é, aproximadamente 30% dos trabalhos. Isso mostra
que houve um número significativo de estudos sobre representações sociais
empreendidos no campo da Educação.
Como desejava Moscovici (2005a), verifica-se que a cada pesquisa empreendida
novas metodologias, diferentes estratégias e técnicas são incluídas para melhor acessar
as representações sociais de um objeto construídas por um determinado grupo.
3. A complexidade e a elasticidade da teoria
Quanto à complexidade e a elasticidade da teoria, ao estudar como a psicanálise
é apropriada e ressignificada por diferentes setores do público francês, Moscovici
(1978) estava interessado em compreender como um conhecimento científico,
produzido por especialistas, adquiria novos significados quando apropriados por grupos
12
populares. Isto é, em “como, e por que as pessoas partilham o conhecimento e desse
modo constituem sua realidade comum, de como eles transformam idéias em práticas"
(MOSCOVICI, 1990 apud DUVEEN, 2004, p. 8).
Ele desenvolve o conceito de representação social a partir não apenas do
conceito de representações coletivas elaborado por Durkheim, que ele transforma ao
propor “uma psicossociologia do conhecimento, com forte apoio sociológico, mas sem
desprezar os processos subjetivos e cognitivos” (ARRUDA, 2002, p. 131), mas também
dos estudos antropológicos de Lévi-Bruhl sobre a natureza do pensamento primitivo; da
teoria psicanalítica de Freud; da teoria da linguagem de Saussure; da teoria das
representações infantis de Piaget; e da teoria do desenvolvimento sócio-interacionista de
Vigotski. Moscovici (1990) estava preocupado em compreender como o conhecimento
é produzido, em analisar seu impacto nas práticas sociais e como essas práticas sociais,
por sua vez, impactavam o conhecimento.
A Teoria das Representações Sociais surge como “um campo multidimensional,
possibilitando questionar a natureza do conhecimento e a relação indivíduo-sociedade”,
como explicava Spink (1993, p. 307). Oliveira e Roazzi (2007) registram que a teoria de
Moscovici tem uma função agregadora da visão indivíduo-sociedade, uma vez que o
autor considera “que há uma reciprocidade entre os fenômenos psicológicos da vida
social e cultural” (p. 93).
É na Psicologia Social que a representação social ganha u teorização,
desenvolvida por Serge Moscovici e complementada por Denise Jodelet, tendo como
um de seus focos “a interação entre os processos sociais e psíquicos, entre as
experiências subjetivas e as percepções objetivas, no nível das condutas, dos agentes, e
dos grupos” (POMBO DE BARROS; ARRUDA, 2010, p. 352).
Por focalizar as dimensões de uma representação - campo de representação,
atitudes e informações – a forma de abordagem proposta por Moscovici e Jodelet é
denominada processual, por estar preocupada com a gênese de uma representação e seus
processos de elaboração, e trabalhar com seus aspectos constituintes: informações,
imagens, crenças, valores, opiniões, elementos culturais, ideológicos (JODELET, 2001).
Para Moscovici, sujeito e sociedade se engendram reciprocamente. Pombo de
Barros e Arruda (2010) explicam que Moscovici propôs que as representações sociais
fossem consideradas como um processo que torna o conceito e a percepção
intercambiáveis, sendo sua função construir saberes que orientam e justificam a ação e a
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elaboração de papéis e identidades sociais. Portanto, as representações sociais
reestruturam a realidade e permitem uma integração simultânea das características do
objeto, das experiências anteriores do sujeito e de seu sistema de atitudes e normas
(MOSCOVICI, 1986), estando simultaneamente submetidas às regras que regem os
processos cognitivos e pelas condições sociais nas quais são elaboradas. O sujeito ao
representar um objeto, o reconstrói, constituindo-se como sujeito e situando-se no
universo social e material.
Seguidora das idéias e dos estudos de Moscovici, Jodelet (1989b, 2001) define a
representação social como uma forma específica de conhecimento que tem a função de
elaborar comportamentos e comunicações entre indivíduos, sendo, portanto, um
conhecimento prático, socialmente elaborado e compartilhado, constituído a partir de
experiências, informações e saberes dos indivíduos. Os indivíduos recorrem às próprias
experiências individuais e grupais para construir suas representações sociais, as quais
possuem características do sujeito e do objeto, por serem representação de alguma coisa
e de alguém.
Moscovici (1978) considera que o objeto está inscrito num contexto ativo e que
as representações sociais se organizam de maneiras diversas em diferentes classes,
culturas e grupos sociais. Estes universos de representação se estruturam como
organizações subjacentes ao conteúdo expresso das proposições, reações e avaliações
emitidas pela “opinião pública”, aqueles materiais que chegam aos grupos por meio dos
mais diversos órgãos de difusão.
Ao abordar a conversação, tendo como referência a obra de Moscovici, Spink
(1995) registrou que os indivíduos são pensadores ativos diante da diversidade de
episódios cotidianos de interação social, produzindo e comunicando ininterruptamente
suas próprias representações e soluções para as questões que lhes são apresentadas. Por
isso, a conversação é relevante no processo de formação das representações sociais, pois
para pertencer a um grupo, os indivíduos devem estar cientes do conhecimento
produzido pelo grupo e manifestar sua opinião.
Em sua obra seminal, Moscovici (1978) afirmava que as pessoas tomam para si
algum saber ou conhecimento por meio de um processo que desfalca, distorce e
suplementa (com valores) o tema que lhes parece relevante (o qual se apresenta, então,
como objeto de conversações). Frases, expressões e diálogos despertam a curiosidade e
se misturam às impressões, fazendo com que as informações e os hábitos do grupo
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sejam, não apenas transmitidos e confirmados, mas também que cada um adquira uma
competência enciclopédica2 sobre o que está em pauta de discussão. Uma representação
social leva em conta os pontos de vista dos indivíduos e dos grupos devido a seu caráter
de comunicação e expressão.
As representações sociais, segundo Moscovici (1978), possuem uma natureza
conceptual — seu aparecimento se deve à supressão do objeto presente — e uma
natureza perceptiva — o objeto é recuperado, figurando-o, tornando-o tangível. A noção
de representação torna conceito e percepção intercambiáveis, porque se engendram
mutuamente.
Moscovici (1978) descreve dois processos de formação de uma representação
social: objetivação e ancoragem. O autor define a objetivação como a passagem do
testemunho à observação, do fato relatado a uma hipótese concreta sobre o objeto
visado de modo a proporcionar uma imagem coerente e que exprime o objeto da
representação. Em suma, é a transformação de um conhecimento indireto num
conhecimento direto, que constitui o único meio de apropriação do universo exterior.
“Exterior num duplo sentido: o que não nos pertence — mas se subentende que pertença
ao especialista — e o que está fora de nós, dos limites do nosso campo de ação”
(MOSCOVICI, 1978, p. 52-53).
A objetivação dá forma ao objeto, conferindo-lhe qualidade icônica, isto é, torna
concreto o abstrato. Jodelet (1989b) identificou três fases nesse processo: (1) construção
seletiva, que corresponde ao processo pelo qual o sujeito se apropria das informações e
dos saberes sobre um determinado objeto, segundo critérios culturais, normativos, que o
faz reter alguns elementos e ignorar outros; (2) esquematização estruturante ou
formação do núcleo figurativo, isto é, uma estrutura imaginante reproduz, de forma
visível, a estrutura conceitual, proporcionando uma imagem coerente e exprimível do
objeto da representação; e (3) naturalização dos elementos do núcleo figurativo,
concretizando-os, fazendo-os representar a realidade objetiva.
A autora considera ainda que a representação seja uma reconstrução expressiva
2
“Competência plural, constituída pela convergência de inúmeros fatores cognoscentes associados entre
si e necessários para a decodificação dos diferentes sistemas intertextuais que envolvem o processo
comunicativo. Está presente como articuladora e mediadora entre os dois pólos da relação
comunicacional, armazenada culturalmente sob a forma, justamente, de um conhecimento enciclopédico.
Longe de produzir uma transmissão da informação de sentido unívoco, a heterogeneidade de fatores
envolvidos no entendimento entre emissores e receptores traz à tona complexos jogos interpretativos, que
ora se antagonizam, ora se complementam, ora se harmonizam na produção de uma determinada
significação” (ECO, 1986, citado por KESKE, 2006, p. 4).
15
do objeto pelo sujeito e a serviço de suas necessidades e interesses, o que provoca
defasagem em relação ao referente e que pode ser evidenciada por meio de (a)
distorção, quando características do objeto são acentuadas ou minimizadas; (b)
suplementação, quando são atribuídas características ao objeto que ele não possui; e (c)
subtração, quando características do objeto são retiradas. Essas reconstruções são
essenciais à análise do processo de objetivação.
Moscovici (1978) definiu ancoragem como um processo que descreve a
constituição de uma rede de significações e a orientação das conexões em torno do
objeto e o meio social. Ancorar quer dizer classificar, denominar, hierarquizar, dar
valores positivos ou negativos ao objeto que está sendo representado, comparando-o
com modelos retidos na memória dos indivíduos.
Para Moscovici (idem, p. 55), “nenhuma noção é servida com o seu modo de
emprego, nenhum experimento se apresenta com o seu método, e ao tomar
conhecimento de tais noções e experimentos, o indivíduo usa-os como melhor entende”.
O importante é poder integrá-los num quadro coerente do real ou adotar uma linguagem
que permita falar daquilo de que todo mundo fala. Esse duplo movimento de
familiarização com o real desempenha um papel fundamental na elaboração de uma
representação social.
Ao considerarem que a linguagem é uma dimensão fundamental da cultura,
Oliveira e Roazzi (2007, 91) afirmam que é por meio dela que os elementos simbólicos
se interrelacionam logicamente, pois
as pessoas categorizam, classificam, conceituam e nomeiam as coisas,
os fatos e as outras pessoas para se comunicarem com os outros, para
atribuírem uma lógica e, conseqüentemente, compreenderem suas
próprias experiências e o mundo que as cercam (Tyler, 1978),
construindo suas experiências a partir da forma pela qual elas falam
sobre isso.
Portanto, as representações sociais são mediadas, sobretudo, pela linguagem nas
trocas entre os indivíduos de determinado grupo social, que constroem noções baseadas
naquilo que compreendem e que orientarão e organizarão suas condutas e comunicações
sociais. A Teoria das Representações Sociais mostra a importância “da comunicação
nos fenômenos representativos, visto que é por meio dela que se transmite a linguagem,
que por ela mesma é portadora de representações sociais e culturais” (OLIVEIRA;
16
ROAZZI, 2007, p. 93).
Jodelet (1990), dando continuidade às considerações teóricas desenvolvidas por
Moscovici, procurou definir os processos de objetivação e ancoragem, responsáveis pela
construção das representações, tentando especificar suas características e fases e
mostrando como esses processos se relacionam dialeticamente.
Conforme ela explica, a ancoragem, situada em relação dialética com a
objetivação, articula três funções básicas da representação: (1) função cognitiva de
integração da novidade, (2) função de interpretação da realidade e (3) função de
orientação das condutas e das relações sociais. Essas três funções permitem
compreender como a significação é conferida ao objeto representado; como a
representação é utilizada como sistema de interpretação do mundo social e
instrumentaliza a conduta; como se dá a integração da representação em um sistema de
recepção e como a representação influencia e é influenciada pelos elementos que se
encontram neste sistema de recepção.
A base da teoria das representações sociais, de acordo com Jodelet (1990), está
assentada em dois pressupostos: 1) como o social interfere na elaboração psicológica
que constitui a representação; 2) como ambos interferem no social. Para verificar essa
relação, segundo ela, é necessário que se conheça que tipo de pensamento social está
sendo envolvido, focalizando-o como processo e como produto.
Apoiando-se nessa autora, Alves-Mazzotti (1994) afirma que ao enfocar as
representações como produto a ênfase recai em seus elementos constitutivos:
informações, crenças, imagens, valores, expressos pelos sujeitos pesquisados e na
investigação dos elementos que estruturam o campo de representação. Vistas como
processo, a ênfase é posta na relação entre a estrutura da representação, nas suas
condições sociais de produção e na própria dinâmica de transformação das
representações sociais. Para tanto, a autora enfatiza que é necessário analisar os
mecanismos sociais que intervêm na elaboração cognitiva, mediante os processos de
objetivação e ancoragem, que constituem o núcleo figurativo de uma representação
social.
O núcleo figurativo ou modelo figurativo de uma representação social, como
definiu inicialmente Moscovici (1978), é, portanto, resultante dos processos de
objetivação e ancoragem, e obedece ao sistema de valores ao qual se refere o sujeito,
isto é, traz a marca da cultura e das normas sociais de seu ambiente (MOSCOVICI,
17
1986). É em torno desse núcleo que se constitui o conjunto da representação que
fornece o quadro de categorização e de interpretação de novas informações. Os outros
elementos vão ser retidos, categorizados e interpretados em função de sua natureza
(ABRIC, 1994a).
Moscovici (1995) lembra que, ao propor sua teoria, esforçou-se em articular o
que se conhecia sobre o pensamento social, comunicação e semiótica. Essa
característica multidimensional também provocou inúmeras críticas por parte da
academia que a considerou elástica e ampla demais. Para ele, no entanto, essa
elasticidade era positiva porque tem valor prático, dá conta de descrever e explicar os
fenômenos psicossociais e permite que a teoria possa ser modificada em “função da
diversidade dos problemas que ela deve resolver e dos fenômenos novos que ela deve
descrever ou explicar” (MOSCOVICI, 1995, p. 13). Dez anos mais tarde, Moscovici
ratifica suas considerações, afirmando que “as pessoas podem se espantar cada vez que
surge uma nova idéia ou uma nova crítica, que algo que pôde ser, ainda possa existir”
(citado por JODELET, 2005, p. 13).
A amplitude da teoria pode ter contribuído para que os estudos sobre
representações sociais nos anos 90, como sinalizava Spink (1995, p. 9), tenham “se
destacado mais pela riqueza da produção empírica marcada pela diversidade do que pela
reflexão teórico-metodológica”. Sá (1998) considerou que no início da difusão da teoria
no Brasil, o excessivo entusiasmo pela nova abordagem propiciou uma enxurrada de
pesquisas precipitadas, onde as representações sociais apareciam somente no título dos
trabalhos. O autor recorda que Trindade (1996) já apontara a necessidade de dar
continuidade aos estudos que discutiam a consistência da teoria, tendo esta sido um dos
temas do VI Encontro Nacional de Psicologia Social (ABRAPSO) realizado no Rio de
Janeiro em 1991.
Almeida e Cunha (2003) consideram que a teoria, no âmbito da Psicologia, tem
contribuído na busca pela compreensão dos significados e dos processos criados pelos
homens para explicar o mundo e sua inserção nele. Mas, citam Almeida, Santos e
Trindade (2000, p. 1) para enfatizar que "muito ainda há que realizar para explicitar
conceitos, clarear definições e estabelecer articulações com outros conhecimentos
produzidos, tanto no interior da própria Psicologia quanto em outras áreas do
conhecimento". É o que também afirmam Rateau et al (2012) ao proporem o
estabelecimento de pontes teóricas entre diferentes conceitos e processos e
18
representação social como, por exemplo, atitude, opinião, ideologia e, sobretudo, entre
os processos intraindividuais e os fenômenos interindividuais (RATEAU et al. 2012).
Jodelet (2005) referiu-se à amplitude da teoria ao enfatizar sua transversalidade e
unificação de perspectivas. Frisa o dinamismo de Jean-Claude Abric, Wilhem Doise,
Michel-Louis Rouquette, Wolfgang Wagner e Robert Farr que os levou a se tornarem
lideres de correntes específicas no campo das representações sociais, o que contribuiu
significativamente para seus desdobramentos. No Brasil, considerou que os trabalhos
sobre representaçãosocial se contam a centenas e que a teoria se desenvolveu mais nas
áreas de aplicações da Saúde e da Educação e, mais recentemente, do Trabalho e das
Práticas Profissionais, porém deixando a desejar quanto ao progresso teórico.
Quatro anos depois, ao fazer um balanço da produção nacional na IV
Conferência Brasileira sobre Representações Sociais realizada na Universidade Estadual
do Rio de Janeiro (UERJ) em 2009, Jodelet registrou que houve um aumento
significativo de estudos no campo das representações sociais em termos de número de
publicações individuais e coletivas, de participantes (alunos, professores e
pesquisadores) e de estados representados (26 mais o Distrito Federal). Para ela, as
escolas européias ─ a estruturalista de Aix-en-Provence, a sociogenética de Genebra e
até mesmo a escola Lemana e a escola anglo-saxã ─ que se diferenciam “da perspectiva
“processual” mais clássica correspondente as orientações delineadas por Moscovici”
(JODELET, 2011, p. 21) têm forte influência sobre as pesquisas brasileiras. Estas, no
seu entender, foram inspiradas teoricamente por aquelas e “foram usadas no contexto de
uma aproximação diversificada das representações sociais” (op. cit).
3.1 – Desdobramentos da Teoria das Representações Sociais
Foi na virada do século XX que novos estudos discutiram diferentes aspectos da
teoria moscoviciana, tanto em relação a representações dos mais variados objetos,
quanto ao desenvolvimento teórico-metodológico do próprio campo. Conforme
esclarece Wagner (2001, p. 16),
as representações sociais são construções históricas e socialmente
determinadas. Elas abrangem a interface entre muitas ciências sociais
e merecem, mais do que isso, elas exigem uma visão multidisciplinar.
Elas exigem ser investigadas usando conceitualizações da psicologia,
psicologia social, antropologia cultural, história e sociologia, para
nomear mais um pouco.
19
Jean-Claude Abric, por exemplo, elaborou a Teoria do Núcleo Central nos anos
70 a partir da noção de núcleo figurativo, sendo considerada o principal desdobramento
da grand théorie, além de contribuir para as respostas “às críticas relativas à
metodologia, ao propor estratégias metodológicas específicas para o estudo do núcleo
central” (ARRUDA, 2002, p. 141).
Chamada de abordagem estrutural, a proposta de Abric (1976, 1984, 1987,
1994a, 1994b, 1994c, 1994d) foi complementada principalmente por Flament (1987,
1989, 1994a, 1994b), que explicou a importância do sistema periférico no
funcionamento da representação. Como o grupo inicial desenvolvia suas pesquisas em
Aix-en-Provence e Montpellier, na região do Mediterrâneo, ficou conhecido como
Grupo do Midi.
Partindo da consideração que as representações sociais são determinadas “ao
mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema social e
ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém com
esse sistema social” (ABRIC, 2001, p. 156), Abric propôs que toda representação social
se organizava em torno de um núcleo central, sendo definida por seus conteúdos
(informações e atitudes) e por sua estrutura interna (campo de representação), a qual
organiza, hierarquicamente, os elementos que a constitui.
O núcleo central é “determinado pela natureza do objeto representado, pelo tipo
de relações que o grupo mantém com o objeto e pelo sistema de valores e normas
sociais que constituem o contexto ideológico do grupo” (ALVES-MAZZOTTI, 2002, p.
23.). É, portanto, elemento essencial de toda representação social e permite encontrar
diretamente sua origem nos valores que o perpassam. Assim, conhecer o núcleo central
das representações sociais é imprescindível para compreender as idéias, concepções e
visões de mundo que os sujeitos possuem da realidade e para compreender como os
sujeitos estabelecem relações através das representações sociais que são por eles
construídas.
Mais tarde, Abric (2003) discutiu a confiabilidade de dados coletados por meio
do discurso dos sujeitos ao estudar estatísticas das eleições presidenciais de 2002, na
França. Ao verificar que nem sempre os sujeitos diziam o que pensavam, Abric (2005)
identificou a existência de uma zona muda de representação social onde podem estar
elementos do núcleo central que não são expressáveis por estarem mais relacionados às
normas e aos valores que regem o grupo ao qual o sujeito pertence. Conforme ele
20
mesmo explica, “a zona muda não é a face inconsciente de uma representação, ela é sua face
escondida, [...] fundamentalmente determinada pela situação social na qual a representação é
produzida” (ABRIC, 2003, p. 24).
Menin (2006) aponta que as primeiras pesquisas sobre zona muda já vinham
sendo produzidas pela Escola de Aix-en-Provence desde os anos 70, culminando com
aquelas empreendidas por Flament (1994c, 1999); Guimelli; Deschamps (2000) e
Guimelli; Rouquette (2004). Sua continuidade conduziu aos fenômenos de
transparência das representações e de influência social, revelando a necessidade de
explorar mais sobre representação social e normas sociais.
Abric (2003) também se dedicou a estudar a “zona de contraste”, onde podem
ser encontrados elementos que caracterizam variações de uma representação social em
função de subgrupos, diferente da maioria do grupo e que a sustenta, sem modificar os
elementos centrais e a própria representação, mesmo que a representação esteja em
processo de transformação.
Já Wilhem Doise, da Escola de Genebra, dirigiu suas pesquisas em direção aos
processos de formação de uma representação social, sobretudo à ancoragem, numa
perspectiva mais sociologizante. Para ele é importante compreender a maneira na qual
uma representação social varia entre indivíduos, pois essas variações são regidas por
princípios organizadores de atitudes, largamente difundidas (DOISE, CLÉMENCE,
LORENZI-CIOLDI, 2001). Doise (2001a, p. 189) considera que as pesquisas sobre as
representações sociais mostram “um caminho para integrar aos estudos de sistemas
individuais de atitudes àqueles que tratam dos sistemas sociais de relação”.
Wagner (1998, p. 11) ao estudar a sócio-gênese das representações, apresenta a
definição de grupos nominais ─ criado pelo pesquisador de acordo com um critério
introduzido por ele ─ e grupos reflexivos, que são definidos “pelos seus membros, que
conhecem sua afiliação e dispõem de critérios para decidir sobre quem são os seus
membros”. De acordo com ele, as conversações geradas nesses grupos é que irão gerar
representações sociais.
A partir daí, o autor discute as características holofórmicas de uma
representação, que se referem “a aspectos relevantes de um grupo social ─ como um
todo ─ que estão presentes em um sistema de conhecimento individualmente
representado e compartilhado” (WAGNER, 1998, p. 13) e propõe quatro critérios para a
identificação dos fenômenos de representação social: relevância, prática, holomorfose e
21
afiliação. Wagner (1998, p.16).discute também sobre o conhecimento privado e o
conhecimento social, pois de acordo com ele, “nenhum pensamento individual cria
idéias sem referencia a um alicerce mental formado social e culturalmente”.
Rouquette (1998) procurou articular conceitos de representações e práticas
sociais e examinou as influências que umas exercem sobre as outras. Para o autor, tais
influências devem ser compreendidas como condição ─ uma vez que se trata do papel
das representações no desenvolvimento de condutas ─ e determinação ─ já que trata da
ação das práticas sobre as modalidades de conhecimento.
Introduzida no Brasil por Celso Sá, a abordagem estrutural teve muitos adeptos.
Oriundo da Escola de Aix-en-Provence, Sá volta sua atenção para o campo de estudo da
memória social e defende a articulação entre os conceitos e perspectivas teóricas sobre
memória social e o conceito e a Teoria das Representações Sociais. Segundo ele,
a confluência de uma gama tão grande de aportes, oriundos de origens
tão diversas, não poderia configurar senão um domínio acadêmico
sem limites definidos, o que, em princípio, não deixa de ser auspicioso
em termos da possibilidade de uma colaboração multidisciplinar (SÁ,
2005, p. 64)
Ao mapear o campo de estudo da memória social sob uma perspectiva
psicossocial explícita, Sá descreve variadas instâncias da memória social que agrupa em
seis classes principais: pessoais, comuns, coletivas, históricas com suas subcategorias
históricas documentais e históricas orais, práticas e outras memórias. De acordo com
ele, esse mapeamento constitui o primeiro passo para o desdobramento e
aprofundamento do exame de cada uma das memórias da memória social.
Também adepto da abordagem estrutural e tendo concluído seu doutoramento
pelo Laboratório de Psicologia Social da École des Hautes Études em Sciences Sociales
(LPS-EHESS), Pedro Campos mergulhou no estudo das relações entre práticas
desenvolvidas por um determinado grupo social e seus pensamentos coletivos, tomando
como base a Teoria do Núcleo Central. Campos (2003a, p. 28) afirma ser essa uma das
grandes questões abertas no campo de estudo das representações sociais, embora o tema
não seja novo. O que ele considera um desafio é o modo de estudar essas relações
“porque implica a assimilação de dados de natureza cognitiva e dados de natureza
comportamental”.
É de seu interesse, também, a dimensão afetiva das representações sociais que
22
aponta como pouco explorada a despeito de sua importância, dando espaço para a
dimensão lógico-semântica das representações sociais. Esta é também a opinião de Rey
(2006) que vê nessa dimensão um dos aspectos pendentes no desenvolvimento da teoria.
Em um de seus trabalhos, Campos (2003b, p. 435) apresenta “uma perspectiva
de estudo que parece indicar que as relações entre elementos semânticos e afetivamente
carregados não são aleatórias” por meio dos resultados encontrados em três pesquisas
sobre representações sociais. Conclui que existem relações entre a estrutura e a
impregnação afetiva dos elementos de uma representação e que “as emoções e afetos
não são aspectos exclusivos da vida privada subjetiva; as emoções vividas em situação
de interação coletiva (intersubjetiva) influenciam na elaboração de representações”
(CAMPOS, 2003b, p. 436).
Preocupado com a pouca importância conferida à linguagem, Mazzotti (2008)
considera que é necessário verificar seu papel na teoria das representações sociais, pois
ela opera sentimentos e emoções por meio de regras de composição. De acordo com ele,
“se o núcleo das representações sociais é figurativo, resultado de processos de
classificação das coisas no mundo, então esses esquemas só podem ser metáforas e
metonímias” (MAZZOTI, 2008, p. 8). Portanto, ele defende que é necessário identificar
a metáfora que condensa o sentido de uma representação social, pois as metáforas
instituem predicados aos objetos e “a predicação se faz por meio de uma aproximação
do que se sabe com o que ainda não se sabe” (MAZZOTTI, 2002a, p. 3).
Articulando o conceito de metáfora ao de representações sociais, Andrade e
Souza (2008) também chamam a atenção para o fato de que as metáforas, fazendo parte
da linguagem cotidiana, compõem o modo ordinário de conceber a realidade,
colaborando para a estruturação do conhecimento e da experiência. De acordo com elas,
“as metáforas operam no sentido de ajudar a construir a realidade social, iluminando
certos aspectos dos fenômenos a que se referem, enquanto obscurecem outros”
(ANDRADE, SOUZA, 2008, p. 40).
Trabalhos baseados nessa perspectiva têm colaborado na análise das relações
internas dos grupos sociais e das relações intergrupais, partindo da compreensão de que
as representações sociais caracterizam o pensamento dos grupos. As representações
sociais no interior dos grupos servem para elaborar a comunicação e a ação relativa a
objetos que originam controvérsias no interior de um grupo, ou seja, são teorias sociais
práticas: um saber prático, organizador das relações simbólicas entre os atores sociais.
23
A análise argumentativa tem sido utilizada por pesquisadores como Castro
(1997), Castro; Bolite-Frant (2000), Castro et al (2004), Mazzotti (2002b) e Duarte;
Mazzotti (2003) para a análise das representações sociais construídas por grupos
semióticos específicos como professores, alunos, meninos e meninas de rua. Esses
autores trabalham com um modelo fundamentado na teoria da argumentação de
Perelman e Olbrechts–Tyteca (1996).
Os processos argumentativos em um discurso concernem seu poder persuasivo à
possibilidade desse discurso obter ou não a adesão do outro. A teoria da argumentação
destaca relações entre o "tipo" de argumento e os possíveis significados que produzem
efeitos sobre os auditores. A análise baseada na Nova Retórica centra-se na busca das
estratégias utilizadas para convencer o outro por meio de argumentos. Essa ferramenta
pode ser utilizada para encontrar as relações entre os argumentos e os "efeitos" do
discurso, ou seja, a adesão do outro ou uma ação decorrente da adesão.
Almeida e Cunha (2003) estabeleceram um diálogo entre psicologia popular,
tomando como referência básica Jerome Bruner, e Teoria das Representações Sociais
por entender que ambas apresentam proposições comuns por estarem intimamente
articuladas às teorias científicas. Para elas, “as RS ou as teorias populares submetem os
conhecimentos elaborados pelas ciências a um processo de ressignificação, visto que
são negociados e recriados no bojo das teorias populares” (ALMEIDA; CUNHA, 2003,
p. 145).
Arruda (2002) construiu pontes entre a teoria das representações sociais e as
teorias feministas de gênero. Partiu do contexto em que ambas nasceram, numa
conjuntura de degelo de paradigmas, e mostra a afinidade entre elas por meio de três
grandes dimensões: campos de saber, conceitual-metodológica e epistemológica.
Considera que a experiência feminina tomada como característica de uma cultura
específica é colocada no mesmo pé que o senso comum, tem seu valor e sua validade,
como Moscovici fez com as representações sociais.
Recentemente, na VII Jornada Internacional e V Conferência Brasileira sobre
Representações Sociais realizada em 2011, foi publicado um livro em comemoração aos
50 anos da Teoria das Representações Sociais. Em 666 páginas, foram apresentados 20
artigos distribuídos em quatro categorias temáticas: (1) Da noção ao conceito de
representação social; (2) Construindo representações sociais; (3) Teoria das
Representações Sociais; e (4) Teorias das Representações Sociais e seus campos de
24
articulação e aplicação. Nesses artigos é possível verificar a proficuidade dos estudos
que tomam a teoria como norteadora de seus passos e antever uma nova era das
representações sociais, como discutem, por exemplo, Alves-Mazzotti e Campos. Esses
autores focalizam cibercultura e redes online e consideram que a primeira é uma cultura
que “institui significados, produz e compartilha informações, crenças valores atitudes e
modelos de comportamentos” e que a segunda pode “propiciar interações significativas
instituindo e partilhando significados e orientações para ação que contribuem para a
construção de RS” (ALVES-MAZZOTTI; CAMPOS, 2011, p. 479).
Nessa sessão, não se teve a intenção de apresentar todos os estudos e pesquisas
nacionais e internacionais que foram realizados nas últimas décadas, mas assinalar a
importância da Teoria das Representações Sociais e a de seus desdobramentos.
4. O dualismo do mundo individual e do mundo social
Com relação ao último ponto, Moscovici defende que “a realidade é construída
socialmente e o saber é uma construção do sujeito, mas não desligada da sua inscrição
social” (ARRUDA, 2002, p. 131). Da representação social de um objeto fazem parte
não apenas o indivíduo, mas também as experiências por ele vividas, as relações que ele
estabelece com o meio social, aí incluídas afetividade, conhecimento científico,
ideologia e cultura.
Moscovici (1995) considera que as representações sociais são racionais por
serem coletivas; chama a atenção para a articulação entre os fenômenos individuais e
fenômenos coletivos e para como é colocado o problema indivíduo-sociedade. Rejeita o
dualismo que se estabeleceu entre o mundo individual e o social, afirmando que tal
dicotomia impede de ver fenômenos como conflitos e dissonâncias em toda sua
amplitude e significado. Procura superar tal dicotomia voltando-se para os fenômenos
marcados pela subjetividade, defendendo que há reciprocidade entre os fenômenos
psicológicos e sociais. Afirma que o papel das representações compartilhadas é
assegurar a coexistência entre individualização e socialização, necessária para
compreender o dinamismo da sociedade e as mudanças das partes que a compõe. Para
ele, é na interação entre sujeitos e grupos que a representação social ganha forma, sendo
indissociável a relação que se estabelece entre sujeito e sociedade.
Desde o início, Moscovici (1978) compreendeu a importância do contexto sóciohistórico na constituição do sujeito e de suas visões de mundo, o que Jodelet (2001, p.
25
22) reafirmou ao esclarecer que as representações sociais são
fenômenos cognitivos, envolvem a pertença social dos indivíduos com
as implicações afetivas e normativas, com as interiorizações de
experiências e práticas, modelos de condutas e pensamento,
socialmente inculcados ou transmitidos pela comunicação social, que
a elas estão ligadas.
Para Fernando Rey a teoria das representações sociais inaugurou os processos de
subjetivação da vida social e o tema subjetividade ficou muito presente desde seu
surgimento. Afirma que Moscovici “ao identificar a representação social como uma
organização simbólica sobre a qual se desenvolvem as diferentes práticas e relações
sociais dos membros de um grupo, instituição e comunidade” (REY, 2006, p. 69) já
indicava que a representação social é uma produção subjetiva complexa, constituída na
subjetividade individual e social. Como evidência dessa afirmação, o autor mostra que
Moscovici (2003, p. 209-211) considera que as representações
são sociais pelo fato de serem um fato psicológico de três maneiras:
elas possuem um aspecto impessoal no sentido de pertencer a todos;
elas são a representação de outros, pertencentes a outras pessoas ou a
outro grupo; e elas são uma representação pessoal, percebida
afetivamente como pertencente ao ego.
Rey (2006) conclui que quando Moscovici afirma que a emoção, associada à
percepção afetiva, pertence ao ego, estava se referindo aos sentidos subjetivos que os
sujeitos individuais utilizam para organizar as representações sociais. Mas, considera
que Moscovici não aprofundou essa questão em seus trabalhos e o provocou com
mensagens eletrônicas, cobrando-lhe posicionamento sobre subjetividade social, como
este mesmo se recorda. Em sua resposta, que considera apenas uma introdução à
discussão, Moscovici lembra que George H. Mead e suas reflexões sobre o signo e o
outro generalizado muito contribuiu para seus estudos, e se refere ao si-mesmo social:
O eu está em relação e busca alcançar seus objetivos somente com um
si-mesmo ou si-mesmos diferentes, que são singulares assim como
ele. [...] Evidentemente a subjetividade social exprime, sobretudo, a
interação que se desenrola entre si-mesmos sociais numa aliança
consciente (MOSCOVICI, 2005b, p. 57).
Rey vem desenvolvendo estudos sobre subjetividade na perspectiva histórico-
26
cultural há mais de duas década e defende que o homem não pode ser despido de suas
características históricas e culturais, tendo discutido o tema em seu livro “O social na
psicologia e a psicologia social”, publicado em 2004. Para ele, tanto a abordagem
desenvolvida por Mead na Psicologia quanto a de Moscovici na Psicologia Social não
superam a dicotomia interno-externo, sendo necessário elaborar novas categorias para
apreender a subjetividade, que faz parte de um processo complexo e histórico. Por isso,
Rey define que a personalidade é uma categoria, expressão da subjetividade individual e
constituinte da processualidade, sendo uma organização sistêmica dos conteúdos
psíquicos relativamente estável (REY, 2004a). Destaca que as teorias psicanalíticas e
seus conceitos são fundamentais para o estudo da subjetividade que ele define como
a organização dos processos de sentido e de significação que
aparecem e se organizam de diferentes formas e em diferentes níveis
no sujeito e na personalidade, assim como os diferentes espaços
sociais em que o sujeito atua (REY, 2003, p. 108).
Em 2006, Rey fez uma revisão teórica no campo da subjetividade e
representações sociais e buscou integrar os campos da psicologia social e da psicologia
da saúde, de forma a realizar “uma análise dos processos de subjetivação, associados às
doenças crônicas, dentro do recorte simbólico definido pelas representações sociais”
(REY, 2006, p. 71). Neste estudo, o autor afirma que:
A representação social da doença configura-se por sentidos subjetivos
e práticas simbólicas que fazem parte da rotina das pessoas. Esse
cotidiano só pode organizar-se de práticas aceitas e compartilhadas,
que são condições sociais das quais derivam a aceitação social, o
status, o reconhecimento e todas essas dimensões subjetivas do social,
que são essenciais para a segurança e a aceitação individual, e que nos
fazem viver na competição com os outros. Portanto, a representação
social da doença traz muito dos sentidos subjetivos da representação
social do cotidiano que, neste caso, aparecem como sentidos
subjetivos que contribuem para a desvalorização social e a exclusão
do doente e com todas as conseqüências que isso tem em termos da
configuração da subjetividade individual (REY, 2006, p. 78)
O que é possível depreender a partir de uma leitura cuidadosa de seus trabalhos,
é que para ele há espaços intermediários, que possibilitam compreender a subjetividade
individual ─ que delimita um espaço de subjetivação que se confronta com os espaços
sociais de subjetivação de forma permanente ─ e a subjetividade social ─ que se
27
encontra “nas representações sociais, nos mitos, nas crenças, na moral, na sexualidade,
nos diferentes espaços em que vivemos etc. e está atravessada pelos discursos e
produções de sentido que configuram sua organização subjetiva” (REY, 2005, p. 24).
Esses espaços intermediário entre indivíduo e sociedade, entre subjetividade individual
e subjetividade social sugerem a permanência do dualismo do mundo individual e do
mundo social, o que é descartado na perspectiva moscoviciana. Esta separação parece
estar presente mesmo quando o autor se refere à simultaneidade desses espaços.
Desde a apresentação da teoria, Moscovici (1978) afirma que as representações
sociais não são elaboradas isoladamente e mostra a importância da indissociabilidade
entre indivíduo e sociedade, interno e externo, sujeito e objeto, psíquico e emocional, e
que a vivência dos sujeitos não pode ser compreendida dissociada de sua inserção
social. Reafirma, mais tarde, que as representações sociais ao serem criadas,
adquirem uma vida própria, circulam, se encontram, se atraem e se
repelem e dão oportunidade ao nascimento de novas representações,
enquanto velhas representações morrem. Como conseqüência disso,
para se compreender e explicar uma representação, é necessário
começar com aquela, ou aquelas das quais ela nasceu (...) sendo
compartilhada por todos e reforçada pela tradição, ela constitui uma
realidade social sui generis. (MOSCOVICI, 2003, p. 41).
Ao mostrar que a Teoria das Representações Sociais tanto rompeu quanto
reintroduziu questões centrais da Psicologia Social, Guareschi e Jovchelovicth (1995)
consideraram que a ruptura mais importante provocada por ela foi com o individualismo
teórico, pois seu criador centrou o olhar sobre a relação entre indivíduo e sociedade,
cunhando o conceito de representação social calcado nas dimensões cognitiva, afetiva e
social e enraizado na vida cotidiana coletiva.
É o que também Camargo (2005) registra ao evidenciar que essa teoria tem
como pressupostos a não separação entre o sujeito e o objeto da representação e a
aceitação de que a realidade é construída simbolicamente. Ao representar um objeto, os
sujeitos não o reproduzem passivamente, mas o reconstroem e nessa atividade, se
constituem como sujeitos, se situando no universo social e material (MOSCOVICI,
1978). Portanto, as relações e interações interpessoais assim como as intenções dos
atores sociais não podem deixar de ser considerados, uma vez que as representações
sociais são dinâmicas, estabelecidas pela interação entre sujeito e sociedade, que
produzem e reproduzem conceitos, imagens e símbolos. Como referenciam Pombo de
28
Barros e Arruda (2010, p. 353-354):
A representação social aponta para o entrelaçamento entre o objeto
representado e o sujeito que o representa. Ela é um conhecimento
organizado mais elaborado, construído e legitimado socialmente,
influenciado pela história e pelas práticas cotidianas, sobre um
determinado objeto. Esse objeto é sempre social e está inserido em
uma cultura, da mesma forma que os sujeitos que o representam só o
fazem porque participam de uma sociedade e porque desenvolveram
mecanismos cognitivos e afetivos próprios a essa forma de
conhecimento (Moscovici, 2000/2003).
Nessa direção, Deschamps e Moliner (2009, p. 14) se voltam para o estudo da
identidade em Psicologia Social, estando preocupados com a
integração dos agentes sociais num espaço social – reconhecimento de
uma pertença – e, ao mesmo tempo o fato de que esses agentes tentam
encontrar um lugar específico nesse mesmo espaço social – que eles
buscam diferenciar-se, singularizar-se.
Partem da noção de identidade, da percepção do outro na dinâmica das
representações intergrupos, para mostrar que o sentimento de identidade resulta de uma
constatação paradoxal de semelhança e de diferença, sendo esses componentes
indissociáveis. Para eles, portanto, não há oposição entre identidade social e identidade
pessoal. O sentimento de identidade é resultante de um conjunto de características
pessoais e sociais que se complementam e se configuram de maneira particular para
cada indivíduo. Consideram que as representações sociais modulam “o jogo complexo
das aproximações e das distanciações entre si mesmo, o grupo e os outros,
[desempenhando]
“um
papel
fundamental
na
problemática
da
identidade”
(DESCHAMPS; MOLINER, 2009, p. 152).
Jovchelovitch (1998, p. 69) estudou a alteridade na teoria das representações
sociais, o problema do outro e sua diferença, pois “sem o reconhecimento do outro, a
produção de sentido e seus correlatos – a forma simbólica, a linguagem e as identidades,
seriam inexistentes”. De acordo com ela, é “a positividade da alteridade que deve ser
discutida, pois é nela que residem os elementos fundantes de toda vida psíquica e
social” (idem).
Seus estudos continuaram por esse caminho e ao investigar os elementos que constituem
pontos de encontro de uma rede e que produzem o eu e a vida social ─ ação simbólica,
29
intersubjetividade, objetividade e identidade ─ Jovchelovitch (2008) identificou que
nesses pontos são elaboradas representações sociais que expressam os saberes que um
grupo produz e que lhes confere identidade social. Para ela, o problema do saber
persiste e tenta “desenvolver um enfoque psicossocial para o estudo dos saberes que
possa recuperar sua conexão com os mundos pessoais, interpessoais e socioculturais em
que eles são produzidos” (JOVECHELOVITH, 2008, p. 21).
Jodelet (2011) lembra que Silvia Lane foi a primeira brasileira convidada a
trabalhar no Laboratório de EHESS como Directeur d’ Études Associée, onde
desenvolveu idéias inovadoras a partir da abordagem do núcleo central. Lane (1995)
inaugurou e deu continuidade a seus estudos sobre representações sociais pautados na
perspectiva materialista-histórica, focalizando-as como mediação para o estudo da tríade
atividade-consciência-identidade. Ao discutir a relação homem-mundo, Lane (1984, p.
16) se referiu a dois aspectos:
(1) a falsa dicotomia indivíduo/grupo, visto que o homem desde seu
nascimento está inserido em grupos sociais e, (2) a aquisição da
linguagem que preexiste ao indivíduo como código produzido
historicamente pela sociedade (langue), mas que ele apreende na sua
relação específica com outros indivíduos (parole). Se a língua traz em
seu código, significados para o indivíduo, as palavras terão um sentido
pessoal decorrente da relação entre pensamento e ação, mediadas
pelos outros significados.
A autora estava preocupada com a integração da subjetividade e da objetividade,
e partiu da ideia de Vigotsky e Leontiev de que o ser humano se constitui como sujeito
por meio da cooperação que estabelece no trabalho com outros sujeitos, trazendo
emoção, reflexão, ação e movimento. Para ela, a individualidade tem base na
identificação com o próximo e não em sua distinção. Defende que o organismo é
sempre estimulado, objetivando a subjetividade que se transforma a todo o momento.
“A subjetividade é, portanto, construída na relação dialética entre o individuo, a
sociedade e suas instituições” (LANE, 2001, p. 17), portanto, o homem se torna social
por meio de um processo de relação social com os outros e com as condições históricas.
Lane (1995) entendia que o conceito de representação social é um dado empírico
que mantém vínculo com as condições sociais e individuais de existência e que
possibilita o aprofundamento do conhecimento de psiquismos singulares. Explicava que
representação social é
30
um conceito globalizante, através do qual o indivíduo é concebido
como um todo, em que o singular e a totalidade social são
indissociáveis, e o sujeito, ao elaborar e comunicar suas
representações, recorre a significados socialmente constituídos e de
sentidos pessoais (Leontiev) decorrentes de suas experiências
cognitivas e afetivas (LANE, 1995, p. 70).
Bock et al (2007, p. 52), ao descreverem a história de Silvia Lane e o
desenvolvimento da Psicologia Sócio-histórica no Brasil, mostram que a pesquisadora
se debruçava sobre “a possibilidade de superar explicações que apenas justapõem
indivíduo e sociedade, que permite que, ao se falar do sujeito, fale-se, necessariamente,
da realidade social da qual participa”. Seus estudos foram fundamentais para estimular
pesquisas que se preocupavam em aproximar as duas abordagens teóricas.
Aguiar, Davis e Alves-Mazzotti, (2010), na tentativa de melhor entender a
atividade docente, se dedicaram a articular a abordagem das representações sociais e
abordagem sócio-histórica. As autoras tomaram como ponto de partida a relação entre
os sentidos elaborados pelo sujeito em função de sua história e de suas experiências
únicas e as representações compartilhadas por um dado grupo. Abraçaram as reflexões
de Jodelet (2005) acerca da experiência vivida, que ela considera corresponder à
consciência do sujeito sobre o mundo em que ele vive, ao contato social do indivíduo
consigo mesmo, como define Vigotsky. Explicam que esta dimensão da consciência é
importante pelo fato de que a experiência vivida na relação com o mundo pode implicar
o sentido. A experiência é socialmente construída e “Jodelet procura demonstrar que a
articulação entre experiência vivida e RS é, não só possível, mas profundamente
enriquecedora para ambos as partes” (AGUIAR; DAVIS; ALVES-MAZZOTTI, 2010,
p. 9).
Oliveira e Roazzi (2007, p. 91) também haviam focalizado as experiências
vividas afirmando que o homem em sua prática capta informações, articula sentidos e
produz símbolos para dar significados a elas, baseando-se em “princípios construídos
dentro de uma realidade empírica social. [...] É a dimensão simbólica que determina as
ações sociais, na medida em que atribui e organiza os significados aos fenômenos”.
Jodelet (2007, p. 49), ao refletir sobre a articulação entre o estudo das
representações sociais e as práticas de intervenção, afirma que as formas de intervenção
se referem a um conhecimento das representações sociais e a uma ação sobre elas, uma
vez que “toda intervenção supõe, necessariamente, a consideração das RS”.
31
A autora define três formas de imbricação entre representações sociais e
intervenção, que considera “mais ou menos leves e intencionais” em relação ou não às
práticas: (1) quando a representação social provoca uma mudança na maneira de pensar;
(2) quando uma mudança das práticas produz algum efeito sobre a representação social;
e (3) quando a intervenção sobre uma representação social é intencional e provoca uma
mudança nas condutas dos sujeitos. Para ela, a melhor contribuição do enforque das
representações sociais com relação à intervenção é o fato delas contribuírem para uma
mudança social tanto em nível social quanto individual, em qualquer campo de atuação.
Pelo exposto, percebe-se que a discussão sobre a articulação entre subjetividade
e representações sociais é ainda insipiente, o que pode ser constatado, por exemplo, ao
se verificar o quantitativo de trabalhos sobre o tema subjetividade apresentados na VII
JIRS e V CBRS realizada em julho de 2011: foram 19 trabalhos, o que corresponde a
3,4% do total daqueles apresentados no evento. Ao focalizar o campo educacional, este
percentual cai para 1,3%.
No entanto, estudos sobre subjetividade e representações sociais são importantes
e devem mirar, como diz Jodelet (2009, p. 683), “tanto os indivíduos que estão inseridos
em e são influenciados pelas redes e contextos sociais quanto os coletivos de natureza
diversa (grupos, comunidades, conjuntos definidos por uma categoria social etc)”.
No livro comemorativo dos 50 anos da teoria lançado na VII JIRS e V CBRS, o
artigo de Sousa, Villas Bôas e Novaes (2001) apresenta um panorama de pesquisas
sobre trabalho docente que utilizaram o referencial teórico das representações sociais
proposto por Moscovici. No artigo, as autoras defendem que este referencial possibilita
o estudo psicossocial da educação e o entendimento dos processos de construção de
subjetividade dos atores envolvidos na relação professor-aluno e das condições de
transformação do ensino, no que concordamos.
Entendemos que a partir do estado da arte da produção nacional sobre
subjetividade e representações sociais nos últimos dez anos, recorte que abrange os
primeiros estudos sobre o tema, é possível encontrar elementos que possam contribuir
para uma análise sobre a articulação entre eles e entender como professores e alunos em
seus processos subjetivos, elaboram sentidos e significados em relação aos processos de
ensinar e aprender.
32
2. TESES E DISSERTAÇÕES DISPONÍVEIS NO BANCO DA CAPES
As pesquisas qualitativas definidas como “estado da arte”, que abarcam
determinada área de conhecimento em suas diversas modalidades de produção, ou
“estado de conhecimento”, que focalizam um setor de produção, buscam mapear e
discutir a produção acadêmica sobre um determinado tema por meio de uma
metodologia de caráter inventariante e descritivo (FERREIRA, 2002). Por meio delas,
procura-se examinar conhecimentos já elaborados, apontando caminhos e aspectos
abordados, restrições, lacunas, experiências inovadoras de investigação e indicando
possíveis contribuições para constituição do campo teórico de determinada área
(ROMANOWSKI; ENS, 2006).
Para a elaboração do estado da arte dos estudos nacionais sobre subjetividade e
representações sociais realizados nos últimos dez anos foi realizado levantamento de
teses e dissertações publicadas no Banco de Dados da CAPES; artigos publicados em 15
periódicos qualificados pela CAPES (estratos A e B, qualificação realizada em fevereiro
de 2010) disponíveis na base Google Acadêmico; e comunicações apresentadas nos
Grupos de Trabalho Psicologia da Educação (GT 20) e Sociologia da Educação (GT 14)
da ANPEd a partir das palavras chave subjetividade(s) e representação(ões) social(is).
Foi identificado um total de 1037 trabalhos em que ocorriam as palavras chave
subjetividade(s) e representação(ões) social(is): 116 teses, 260 dissertações, 390 artigos
publicados em periódicos e 271 comunicações apresentadas nos dois GT da ANPEd
(135 no GT 14 e 136 no GT 20). Desse total, foram identificados 15 dissertações, 16
artigos e nove comunicações em que estas palavras ocorriam simultaneamente e que
estavam inseridos no campo da Educação (Ver Tabela 1, Apêndice 1).
Para nortear a organização do corpus de análise do material coletado, foram
elaboradas as seguintes questões:
3. Quantos trabalhos produzidos nos últimos dez anos (2000–2010) abordam
representação social e subjetividade?
4. Quantos trabalhos articulam os temas simultaneamente?
5. Qual o perfil desses trabalhos?
6. Que articulação é estabelecida entre subjetividade e representações sociais?
7. Que autores são referidos nesses trabalhos?
33
Essas questões deram origem as seguintes categorias de análise: (1) tipo de
pesquisa (empírica/não empírica); (2) tema enfocado; (3) sujeitos; (4) contexto; (5)
metodologia; (6) tipo de análise; (7) resultados encontrados; e (8) possível articulação
entre representações sociais e subjetividade.
Nesse capítulo será apresentado o levantamento e a análise categorial temática
conforme proposto por Bardin (2002) referente às teses e dissertações disponíveis no
Banco da CAPES.
A partir das palavras-chave subjetividade(s) e representação(ões) social(is),
foram encontradas 116 teses e 260 dissertações produzidas entre 2000 e 20093 sobre
esses dois temas. Inicialmente, verificou-se o título do trabalho nos quais palavras chave
poderiam indicar que o texto abordava o tema. No decorrer da seleção, embora, às
vezes, a dissertação apresentasse um título que sugerisse o tema, o conteúdo do resumo
não era pertinente ao escopo desse estudo. Outras vezes, verificou-se que o conteúdo do
resumo era pertinente, mas o título do trabalho não evidenciava o tema. Assim, foram
lidos todos os resumos dos 376 trabalhos.
Feito isso, verificou-se quais desses trabalhos estavam inseridos no campo da
Educação, chegando-se a um total de 82 pesquisas: 22 teses e 60 dissertações (Ver
Tabela 2 e Tabela 3, Apêndice 1). Dentre as 22 teses, em nenhuma delas as palavras
chave ocorreram simultaneamente; entre 60 dissertações, em 15 houve a essa
ocorrência.
Com relação às dissertações, não foram encontrados estudos realizados em 2000,
2001 e 2007, conforme os critérios estabelecidos e dentre as 15 dissertações
identificadas, uma foi defendida em 2002, na Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF/MG); duas em 2003, uma na Universidade de São Paulo (USP) e a outra na
Universidade Católica de Petrópolis (UCP/RJ); duas em 2004, uma na Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM/RS) e outra na Universidade do Vale do Itajaí
(UNIVALI/SC); uma em 2005 na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (INIJUÍ/RS); duas em 2006, uma na Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS) e outra na Universidade Federal de Uberlândia (UFU/MG); duas
em 2008, uma na Universidade Federal Fluminense (UFF/RJ) e outra na Universidade
Federal de Uberlândia (UFU/MG); e cinco em 2009, uma na Universidade Braz Cubas
3
Até o fechamento dessa seção, em junho de 2011, a CAPES não havia disponibilizado dados referentes
a teses e dissertações defendidas em 2010.
34
(UBC/Mogi das Cruzes/SP), uma Universidade de São Paulo (USP), uma na
Universidade do Estado de São Paulo (UNESP-Presidente Prudente/SP), uma na
Universidade de Brasília (UnB) e outra na Pontifícia Universidade Católica de Goiás
(PUC-GO) (Ver Tabela 4, Apêndice 1).
O texto integral de todos esses títulos foi buscado nas bibliotecas em que foram
depositados. Na impossibilidade de encontrá-los, seus autores foram contatos via e-mail
e/ou telefone. Inúmeras dificuldades foram encontradas para concluir a tarefa, tais
como: os trabalhos anteriores a 20064 não se encontravam digitalizados; os autores não
haviam disponibilizados seus trabalhos impressos e não tinham interesse em fazê-lo; as
inúmeras mensagens eletrônicas disparadas ao longo de quatro meses, todas as semanas,
não eram respondidas ou retornavam; impossibilidade de obter novos números
telefônicos dos autores, pois os telefones indicados nos currículo lattes ou
disponibilizados pelas secretarias das universidades já não eram aqueles. Em alguns
casos, embora tenha sido travada troca de mensagens ou telefonemas, os autores não
quiseram liberar seus trabalhos para análise. Assim, das 15 dissertações identificadas,
foi possível ter acesso a sete delas.
Quanto às categorias construídas, entre as sete dissertações, uma é pesquisa não
empírica, sendo as demais empíricas (Categoria 1). Entre as seis pesquisas empíricas,
duas foram realizadas no âmbito do Ensino Superior, duas do Ensino Médio e uma da
Educação de Jovens e Adultos (Categoria 4). Os sujeitos focalizados foram alunos,
professores, equipe técnico-pedagógica, pais e comunidade. Uma das dissertações,
defendida na Faculdade de Educação da USP, focalizou mulheres obesas e não tinha
como foco instituição escolar, tendo sido descartada (Categoria 3). As técnicas de coleta
de dados mais utilizadas foram questionário e entrevista (Categoria 5), assim como a
análise de conteúdo foi o tipo mais usado (Categoria 6) (Ver Tabela 5, Apêndice 1).
A análise dessas dissertações será apresentada em seguida, iniciando com a
pesquisa não empírica e, em sequência, as cinco pesquisas empíricas (Ver Tabela 6,
Apêndice 1). No decorrer da análise as categorias serão apontadas.
2.1 – A pesquisa não empírica
A dissertação defendida por Cosmo (2006) na Universidade Federal de Mato
4
Somente a partir da Portaria Capes n. 13 de 15/02/2006 é que passou a ser obrigatória a divulgação
digital das teses produzidas a partir de março de 2006 pelos alunos concluintes nos Programas de PósGraduação.
35
Grosso do Sul, intitulada “As contribuições da Psicologia da Educação para a escola:
uma análise das produções científicas da ANPED e da ABRAPEE”, é uma pesquisa não
empírica que teve como tema as contribuições da Psicologia da Educação para escola e
por objetivo identificar a presença de elementos do conhecimento psicológico nas
produções científicas do GT 20 da ANPEd e na revista publicada pela Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) no período de 1999 a 2003.
Cosmo verificou que nos trabalhos da ANPEd, as temáticas educação e
subjetividade; desenvolvimento e aprendizagem; práticas pedagógicas; representações
sociais; psicólogo na escola; e temas em Psicologia foram as mais freqüentes; na
revista, desenvolvimento e aprendizagem; temas em Psicologia; testes psicológicos; e
questões de saúde mental. Identificou que estudos subsidiados pela concepção
interacionista, especialmente pela abordagem sócio-histórica, foram predominantes nas
duas fontes de informação.
A autora, à luz dos estudos de Freitas (1994), discute porque a abordagem sóciohistórica aparece com mais ênfase em estudos recentes. Para ela, as abordagens que
orientam estudos no campo da Psicologia estão vinculadas à visão de mundo e de
homem dominante e tanto a abordagem subjetivista quanto a objetivista não dão conta
de explicar os fenômenos psicológicos. Na primeira, o homem é percebido como ser
autônomo e livre, não determinado pelo contexto em que vive; na segunda, o homem é
percebido a partir de seus aspectos observáveis, sendo compreendido por meio dos
dados externos de seu comportamento. A abordagem interacionista parece ser, então,
aquela que contribui significativamente para um melhor entendimento da relação
indivíduo-sociedade porque tem como pressuposto que o conhecimento resulta das
interações recíprocas entre sujeito e objeto.
Com relação à temática educação e subjetividade, Cosmo (2006) utiliza
literatura de produzida por Miranda (2005) para explicar que as contribuições da
Psicologia da Educação são essenciais e dizem respeito não apenas à prática pedagógica
como à compreensão das especificidades do sujeito e aos processos que o envolvem.
Utiliza dados da pesquisa realizada por Schlindwein et al (2005) para mostrar que um
terceiro movimento de contribuição das teorias psicológicas à Educação toma vulto e se
refere à constituição da subjetividade nesse espaço. Também traz recomendações desses
autores com relação à necessidade de a Psicologia e a Educação vencerem abordagens
dicotômicas do fenômeno educativo, buscando aprofundar, entre outras temáticas, a
36
constituição dos processos subjetivos no campo educacional e a contribuição da
Psicologia na formação e na prática docente.
Cosmo (2006) finaliza seu trabalho afirmando que a temática Educação e
subjetividade aparece expressivamente no GT 20 da ANPEd como foco de interesse dos
pesquisadores desse grupo de trabalho que evidenciam
a subjetividade e a motivação como aspectos relevantes da relação
professor-aluno. [...] Neste sentido, os estudos sobre subjetividade
revelaram sua contribuição à Educação escolar visto que, evidenciada
a subjetividade aos educadores, espera-se que esses profissionais
possam compreender que o contexto escolar, como tantos outros, é
mais um espaço de constituição da subjetividade (COSMO, 2006, p.
151).
No que se refere às representações sociais, a autora registra que trabalhos
desenvolvidos no GT 20 da ANPED adotaram “a idéia de Moscovici e Abric”
(COSMO, 2006, p. 116), focalizando as representações sociais de professores sobre
alunos, profissão docente e fracasso escolar. Entretanto, nas revistas da ABRAPEE não
foram publicados trabalhos voltados às representações sociais. Em poucos parágrafos, a
autora se refere às representações sociais e não o menciona no restante de sua
dissertação, sendo possível verificar que não foi estabelecida articulação entre
representações sociais e subjetividade, sendo defendida a realização de estudos sobre
subjetividade devido sua importância para a Educação.
2.2 - As pesquisas empíricas
Em sua dissertação, intitulada “Sexualidade: representações de professores do
Ensino Médio” e defendida na Universidade Federal de Santa Maria (RS), Flores (2004)
buscou investigar as representações sociais de sexualidade de 12 professores de Ensino
Médio em duas escolas públicas e duas privadas da cidade de Santiago no Rio Grande
do Sul. Para coleta de dados, realizou entrevistas semi estruturadas com professores,
diretores, orientadores e supervisores de estágio que foram gravadas e transcritas.
Observou também atividades cotidianas de professores e alunos, “visto que trata das
representações sociais dos professores de uma determinada época, em que está
respaldada a subjetividade dos sujeitos envolvidos nesse contexto” (FLORES, 2004, p.
56). Para analisar o material coletado explicou que categorizou as representações sociais
sobre sexualidade e educação sexual na atuação dos professores.
37
Embora seu objetivo estivesse relacionado à busca dessas representações sociais,
a autora não se referiu a Moscovici ou a seus seguidores, ou as abordagens dela
decorrente. Também não mostrou, no corpo do texto, como encontrou essas
representações.
Na introdução, apresentou os autores que fornecerão suporte teórico a seu estudo
e apenas Minayo (1998) contribui com um artigo sobre representações sociais, no qual
discute esse conceito no âmbito da Sociologia Clássica. Na bibliografia, entre as
referências sobre o tema que foram listadas estavam Alves-Mazzotti (1994), Arruda
(2002), Guareschi e Jovichelovitch (1995), mas os trabalhos desses autores não foram
utilizados ao longo da dissertação.
Na seção intitulada “Educação sexual e representações sociais”, o conceito de
representação social é mencionado por meio de uma citação de Minayo (1998). Logo
em seguida, Flores (2004) afirma que as representações sociais também podem ser
usadas no sentido de representações coletivas, conforme definido por Durkheim.
Parece-nos que tal afirmativa constitui um equívoco, pois para Durkheim as
representações coletivas são universais, imutáveis e estáticas, o que difere da
perspectiva moscoviciana. Moscovici parte do conceito de representações coletivas,
reelabora-o e afirma que não há separação entre sujeito e mundo externo, como defendia
Durkheim. Moscovici (1978) estava preocupado em mostrar como social e psicológico
são interdependentes e fundamentais para a elaboração de representações de um
determinado objeto social. As sociedades das quais ambos falam são diferentes:
Moscovici se refere às sociedades contemporâneas, complexas, fluídas, dinâmicas e não
às primitivas, estáticas como aquelas estudadas por Durkheim.
Ainda na introdução, a autora busca em Foucault (1990, 1997) o conceito de
poder para mostrar que a sexualidade é um dispositivo histórico de poder e que a escola
faz parte de uma situação estratégica complexa. Flores (2004) afirma que a sexualidade
é uma realidade essencialmente humana e, ancorando-se em Nunes (2001), defende que
a educação sexual é um fenômeno da sociedade; como tal, não é a principal ação da
escola.
Fazendo uso de citação de Nunes (1997), registra que a sexualidade permeia a
“subjetividade existencial” significativamente e que na atualidade essa subjetividade
está marcada por novas liturgias e novos rituais de amor. É possível que a a autora
38
esteja se referindo a Gendlin (1996)5 que desenvolveu uma concepção existencial sobre
a subjetividade, fundada na fenomenologia, porém a referência não está explicita.
Considera que “a sexualidade e os dispositivos saber e poder são elementos que
contribuem para discussão desse tema nos processos de subjetivação dos indivíduos que
fazem parte desse meio” (FLORES, 2004, p. 35). E, a partir dessa consideração conclui
que “a história de um povo é rica em subsídios normatizadores e de influência
significativa na formação dos sujeitos” (idem).
Mais à frente, ao explicitar como procedeu a análise do material coletado,
recorre à Durkheim para justificar a construção de categorias, entendidas como
“consciências representativas que estão ligadas a fatos sociais, passíveis de observações
e interpretações” (FLORES, 2004, p. 62), o que nos pareceu ser inadequado, já que seu
estudo pretende focalizar as representações sociais na perspectiva moscoviciana.
Revela, apoiando-se em Berger e Luckmann (1973), que foi possível perceber
o que ela nomeia de “sintomas da subjetividade de alunos e professores” (grifo nosso)
em diversos momentos: nas entrevistas, conversas, observação, expressões, gestos,
vibração da voz e nos trabalhos realizados. O uso da palavra sintoma remete à doença,
parecendo estar relacionado à compreensão da subjetividade como interioridade,
associada a processos de individualização e internalização e dissociada de processos
sociais, o que também nos pareceu inadequado.
Quanto à subjetividade, a autora considera que “alguns referenciais” de
Foucault, como ela se refere, poderão auxiliar “no entendimento do que está entre o
pessoal e o social, onde se articulam o ser e o existir individual e coletivo” (FLORES,
2004, p. 35, grifo nosso). Com essa afirmação, a autora assume um posicionamento: há
um lugar entre sujeito e sociedade, o que parece remeter a uma perspectiva dicotômica.
A busca dos conceitos “espiral de conflitos pessoais” e “desejos egoísticos” de Freud
(1976), da construção do sujeito real e individual para analisar as falas dos professores
sobre as atitudes dos alunos acerca da sexualidade, pode constituir uma evidência de tal
perspectiva. Em outro trecho, a autora afirma que “o sujeito multifacetado, constituído e
5
Conforme excplica Parreira (2014, p. 302), para Gendlin “os significados implícitos (uma das
características do experienciar é ter significados implícitos) são formados na interação entre a
experienciação e os símbolos, no momento imediato do processo de simbolizar o que se experiência. Eles
são implícitos apenas porque ainda não foram formulados e não porque já estivessem dados ou formados
e aguardando a possível superação de defesas inconscientes (de acordo com a Psicanálise) ou de ameaças
à noção do eu (Psicoterapia Centrada no Cliente) para ascenderem à simbolização e se tornarem
explícitos”.
39
constituinte nas/pelas relações sociais em que a subjetividade é a interface do processo
sócio-histórico que constitui” (FLORES, 2004, p. 93, grifo nosso), nos deu a entender
que há um lugar entre duas faces (individual e coletivo) e nesse lugar está a
subjetividade.
A pesquisadora conclui que a consciência de nós mesmos, que ela denomina
subjetividade (fornecendo outra pista sobre a dicotomia sujeito-sociedade, a nosso ver),
se reflete nos discursos analisados e que os professores não podem estar vinculados a
um poder disciplinar (e aqui se encontra um dos referenciais de Foucault), pois esse não
garante a aprendizagem dos alunos. Considera que ao elencar as representações dos
professores sobre sexualidade, contribuiu para a construção de novos pensamentos para
a elaboração de projetos político pedagógico que visem à melhoria da formação dos
alunos.
Brito (2006) defendeu sua dissertação intitulada “A docência no Instituto de
Biologia da Universidade Federal de Uberlândia: percorrendo caminhos e encontrando
representações” nesta instituição. Buscou compreender como as representações sociais
de docência produzidas pelos professores impactam na prática docente e influenciam as
atividades de ensino, pesquisa, extensão e administração. Para isso aplicou questionário
a 21 docentes e realizou entrevistas individuais semi-estruturadas com dois professores
efetivos de cada uma de quatro áreas, que foram selecionados por sorteio. A análise das
entrevistas foi efetuada segundo Spink (1995), momento em que foram estruturados
quadros categoriais.
A autora defende que a apropriação de valores e tomadas de posição diante da
interpretação da realidade possibilita um diálogo com a subjetividade dos sujeitos
envolvidos no processo de pesquisa e, por essa razão, afirma que utilizou a Teoria das
Representações Sociais para estabelecer relação com o que é vivido pelos professores e
que é o construído historicamente acerca da docência. Logo no início do capítulo
intitulado “Tecendo a metodologia”, se refere à abordagem sócio-histórica na
perspectiva de Rey (2002) e revela acreditar na “existência de um sujeito rico de
subjetividade, de história e conectado ao mundo [e que] por isso sofre e reage a ações
coletivas, a hábitos encontrados no seu cotidiano, em que ele é tanto instituído como
instituinte da ação” (BRITO, 2006, p. 93, grifo nosso). Com essa afirmação, Brito
(2006) permite que possamos depreender que subjetividade é coisificada, torna-se coisa,
como mercadoria, podendo-se ser rico ou pobre de subjetividade, o que pode sugerir
40
certo reducionismo quanto aos processos de subjetivação.
É nesse capítulo que a autora desenvolve texto sobre representações sociais,
explicando que “o sujeito se apropria do mundo externo, sendo que as representações
sociais são conseqüências dessas apropriações. Dessa forma podemos afirmar que ela é
coletiva, melhor dizendo social” (BRITO, 2006, p. 94, grifo nosso), o que não podemos
admitir, pois conforme explica Herzlich (1991, p. 24), “cometeríamos um erro se
situássemos o trabalho de Moscovici em uma linhagem durkheimiana estrita”.
Acreditamos que Brito (2006, p. 100) tenha apenas tentado dizer que as representações
sociais são diferentes das representações soletivas, pois mais à frente explica que o que
faltava ao trabalho de Durkheim era justamente “a correlação entre o individual e o
coletivo”.
A pesquisadora afirma que, ao longo desse capítulo, irá “dialogar com o campo
das representações sociais para entender a constituição da representação de docência
que [seus] sujeitos possuem” (BRITO, 2006, p. 95). Para isso utiliza Léfèbvre (1993),
Novais (1995), Kant (1980), Hegel (1980) para mostrar a evolução do conceito de
representação até chegar ao conceito de representação social de Moscovici que, de
acordo com ela, se diferencia do conceito de representação desenvolvidos por aqueles
autores devido suas propriedades estarem ligadas a três eixos centrais: o cognitivo, o
psicológico e o ideológico, o que entendemos ser apropriado.
No capítulo referente às análises, apesar de mostrar-se preocupada em
responder às questões propostas por Jodelet (2001) ─ Quem sabe e de onde sabe? O que
e como sabe? Sobre o que sabe e com que efeitos? ─ não revela como os sujeitos
objetivaram os significados atribuídos à docência, nem onde os ancoraram. Explica que
as concepções cristalizadas dos professores acerca da docência são as próprias
representações sociais de docência e apresenta, num diagrama intitulado “Síntese das
representações sociais de docência”, as idéias mais significativas do discurso de cada
professor. Aqui, não faz considerações a respeito de esquema figurativo, o que nos
parece adequado, uma vez que um esquema mostra como os elementos de uma
representação estabelecem padrões de relações estruturadas entre si, como definiu
Moscovici (1978). Mais adiante, apresenta uma listagem das principais representações
de docência, que na verdade são significados atribuídos à docência. Um estudo
aprofundado desses significados possibilitaria identificar os processos formadores das
representações sociais de docência elaboradas pelos professores do Instituto de Biologia
41
da UFU.
Quanto à subjetividade, Brito (2006, p. 142) menciona que a pesquisa
qualitativa valoriza a subjetividade do sujeito. Considera que a representação social de
docência está “submersa num emaranhado de relações, de tramas, de subjetividades e
tantas outras representações” e conclui que a representação de docência é fruto da
subjetividade. Subjetividade entendida “como aquilo que está dentro ou debaixo do
invólucro corporal e em relação imediata consigo mesmo, no mundo interior próprio”
(MOREIRA, 2007, p. 18, grifo nosso). Embora tenha indicado que trabalharia com os
dois conceitos, a autora não elaborou possíveis articulações entre subjetividade e
representações sociais.
Santos (2008) defendeu sua dissertação intitulada “Um estudo das
representações sociais sobre o trabalho docente dos licenciandos do curso de Ciências
Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia”, nesta mesma instituição. Seu
objetivo foi buscar as representações sociais de trabalho docente elaboradas por alunos
daquele curso e, para isso, utilizou “a Teoria das Representações Sociais na perspectiva
moscoviciana, o que possibilitou uma aproximação com a subjetividade dos sujeitos
pesquisados e, portanto, acesso as suas representações” (SANTOS, 2008, p. 13).
Aplicou um questionário adaptado de outro, elaborado pela equipe de pesquisadores do
Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Educação
(CIERS-Ed) a 168 alunos e realizou entrevista semi-estruturada com 16 deles. Os dados
coletados por meio de questões abertas foram analisados por seu conteúdo, conforme
proposto por Bardin (2002).
Já na introdução, o autor revela que fundamentou sua pesquisa a partir da
leitura de Farr (1998), Jodelet (2001), Moscovici (2001) e Spink (2004). Em seguida,
apresenta conceito de representações sociais de acordo com Madeira e Carvalho (1997)
e de percepção conforme Shimamoto (2004), para explicar que a teoria mosviciana é
pertinente aos estudos na área da Educação por fornecer subsídios significativos para o
exame e resolução de problemas educacionais, embora não especifique que subsídios
seriam esses.
O autor dedica um capítulo à Teoria das Representações Sociais. Parte da obra
seminal de Moscovici e procura mostrar, por meio de duas seções, como sua proposta
tentava “combater a tendência à polarização entre fenômenos psíquicos e os fenômenos
sociais” (SANTOS, 2008, p. 31). Apresenta a teoria e conceitos por meio do
42
encadeamento de citações literais de Moscovici (2001, 2003), Jodelet (2001) e Abric
(2000), assim como de Oliveira e Werba (2003) que, por sua vez, citam aqueles autores.
Conclui com descrições da abordagem processual e da estrutural, mas não revela qual
delas utilizará em sua pesquisa, nem mostra a pertinência da utilização da teoria para
estudar seu objeto de pesquisa ou o contexto de produção da representação de trabalho
docente ao longo do texto.
No capítulo intitulado “Resultados e discussão”, o autor afirma que as
respostas dos questionários mescladas às das entrevistas formam a representação social
de trabalho docente (SANTOS, 2008), mas não avança, pois a análise do material
coletado possibilitaria a construção de um esquema figurativo que forneceria pistas
sobre aquela representação.
Quanto à subjetividade, somente na conclusão é que Santos (2008) a menciona,
ao registrar que a Teoria das Representações Sociais possibilitou uma aproximação com
a subjetividade dos sujeitos pesquisados, o que ele não explica ou tece considerações
sobre articulações entre subjetividade e representações sociais.
Camargo (2009) em dissertação intitulada “Concepções de adolescentes sobre
a escola: do risco à proteção” e defendida na Universidade Estadual Paulista de
Presidente Prudente, buscou compreender os sentidos atribuídos à vida escolar e aos
processos de escolarização por estudantes de escolas públicas com idade entre 14 e 18
anos que se encontravam em situação de risco. Em uma primeira fase, em que tomou
como norteadora a Teoria do Núcleo Central, aplicou Teste de Associação Livre de
Palavras a 436 alunos, sendo as palavras evocadas submetidas ao software EVOC.
Numa segunda fase, realizou entrevistas não diretivas com oito adolescentes. É possível
depreender que Camargo (2009) desenvolveu seu estudo conjugando a abordagem
processual e a abordagem estrutural, embora não deixe isso explícito. É no capítulo
destinado à metodologia em seção denominada “Pressupostos teóricos para a análise da
questão de livre associação” que a autora se debruça sobre a Teoria do Núcleo Central,
afirmando que é pertinente para compreender as palavras evocadas e explica a estrutura
de uma representação social recorrendo a Abric (1994d) e Sá (1996, 1998). Analisa
detalhadamente os elementos que aparecem no núcleo central e no sistema periférico
fornecidas pelo EVOC a partir da expressão indutora “sua escola”, o que evidencia
apenas suas primeiras hipóteses sobre essa possível representação.
Quanto à subjetividade, a autora informa que recorreu tanto à abordagem
43
sócio-histórica quanto a abordagem das sete tensões de Michel Hungar 6 para entender e
interpretar a fala dos adolescentes. Desses estudos advêm as concepções que utilizará
para compreender as categorias adolescência e subjetividade, esta última entendida de
acordo com Rey (1999 apud TEXEIRA, 2003), isto é, que a subjetividade é construída
material e historicamente. Traz, ainda, a categoria configuração – “unidade dinâmica
sobre a qual se definem os diferentes sentidos subjetivos dos eventos sociais
experenciados por cada pessoa” - e o processo de configuração subjetiva – “movimento
de apropriação do social no âmbito psicológico, concebido como uma unidade funcional
do afetivo e cognitivo” – ambos propostos por Rey (CAMARGO, 2009, p. 33). A autora
não mostra as razões pelas quais é possível utilizar tanto a abordagem sócio-histórica
quanto a abordagem das sete tensões para compreender as duas categorias propostas,
assim como não estabelece relação entre essas abordagens e a moscoviciana.
Cabe ressaltar que Camargo não recorre a fontes primárias, trazendo citações
literais de Teixeira (2003) e Martinez (2001) referentes a Rey, e de Teixeira (2003)
sobre Vigotsky. Conclui que “a tarefa do educador reveste-se de uma enorme
importância em nível da subjetividade. Ele próprio influencia na construção do
conhecimento e na constituição subjetiva dos alunos” (CAMARGO, 2009, p.148), o que
nos pareceu um tanto superficial.
Araújo (2009) defendeu a dissertação “Informática educativa em favor da
gestão democrática” na Universidade de Brasília. Tendo como norteadora a filosofia da
Escola de Frankfurt, buscou verificar a relevância da Informática Educativa na
promoção da gestão democrática de uma escola pública de nível médio da periferia de
Brasília, beneficiária do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO),
por meio de um estudo de caso. Aplicou questionários, realizou entrevistas semi
estruturadas com gestores, funcionários de apoio técnico, professores, alunos e
comunidade escolar, esta última entendida como pais de alunos e moradores da
localidade. Empreendeu observações no espaço escolar, analisou documentos oficiais e
registros e ainda criou um portal na internet onde eram colocados textos
autobiográficos, possibilitando que os sujeitos envolvidos manifestassem sobre seu
6
Hungar definiu resiliência como “desenvolvimento positivo de crianças e adolescentes quando
confrontados por adversidades" e identificou sete tensões que se relacionam a processos protetivos:
acesso a recursos materiais; experiências de justiça social, acesso a relacionamentos interpessoais que
oferecem apoio; identidade pessoal desejável; senso de coesão; experiências de poder e controle pessoal;
aderência cultural (2008 apud LIBÓRIO; HUNGAR, 2010, p. 477).
44
cotidiano e fornecendo informações “sobre a subjetividade e sobre a maneira com a qual
a matéria se projeta nas consciências desses indivíduos” (ARAÚJO, 2009, p. 82).
Explica que utilizou o estudo das representações sociais proposta por Berger e
Luckman (1973, p. 59), com a intenção de “observar a construção social do real no
ambiente escolar”. Porém, esses autores cunharam a perspectiva denominada
“construção social da realidade” e não se referem especificamente à representação
social. Consideram que há um conhecimento pré-teórico, o saber popular, e que o
homem em seu processo de contínua exteriorização, produz ordem social e que esta só
existe em decorrência da atividade humana (SPINK, 1993). A aproximação dessa
abordagem com a Teoria das Representações Sociais está no conceito de sujeito, o
sujeito social, e de realidade da vida cotidiana, onde os sujeitos interagem e
compartilham atitudes (ALEXANDRE, 2004), o que não foi evidenciado pelo autor.
O pesquisador se propôs a analisar duas categorias: a subjetividade e a
objetividade da realidade cotidiana dos sujeitos participantes para verificar qual dessas
categorias estimula aspectos da gestão democrática. Com relação à subjetividade,
entende que “através da rede mundial de computadores, é possível criar uma fonte
múltipla de manifestação de subjetividades que se contraporão ao caráter uníssono da
opressão, [que é] um modo de refletir sobre a própria existência” (ARAÚJO, 2009, p.
16).
Traz de Freire (1967) o conceito de Pedagogia Crítica porque, conforme
explica, este possui a noção de pedagogia libertária, que considera as subjetividades e a
transformação da realidade, superando os limites de um conhecimento meramente
técnico. Pondera que professores e alunos têm suas subjetividades influenciadas pelas
relações que se estabelecem no ambiente escolar e estas, por sua vez, influenciam a
Informática Educativa. Acredita que uma Informática Educativa “emancipatória
introduz a subjetividade, recupera o humanismo e desvela o mundo produtivo com a
consciência” (ARAÚJO, 2009, p. 43).
Quanto à objetividade, o autor afirma que as tecnologias se postam como
vitrines tanto de seu progresso quanto do funcionalismo e da ordem social estando,
portanto, intimamente ligadas à questão econômica. Entende que somente a superação
da objetividade em alto grau que possibilitará a escola vivenciar processos
democráticos. Embora assuma posicionamento marxista, Araújo (2009) não aprofunda a
discussão sobre a oposição subjetividade-objetividade, como faz Bastos (2007), por
45
exemplo, ao focalizar a alienação da consciência e fetichização da subjetividade.
Ao longo de todo seu texto, o autor coloca entre aspas a expressão
“representações sociais” para evidenciar que a “realidade é uma construída socialmente
por um processo duplo que ora é objetivo e ora subjetivo” (ARAÚJO, 2009, p.103),
havendo, portanto, representações objetivas e representações subjetivas. Apóia-se num
único título de Berger e Luckman (1973) para fundamentar seu estudo e não é utiliza a
Teoria
das
Representações
Sociais
desenvolvida
por
Moscovici
ou
seus
desdobramentos, o que pode ser verificado, inclusive, nas referências ao final do estudo.
Reafirma ao longo de seu texto que há duas vertentes de representações sociais, as
subjetivas e as objetivas, sendo esta última o pólo passivo dos indivíduos participantes
de sua pesquisa. Cabe lembrar que Moscovici (1988, p. 29), não está interessado nas
representações individuais. Para ele, “uma representação é construtiva no sentido de que
ela seleciona e relaciona pessoas, objetos de modo a alcançar a especificação do grupo,
capacitando-o a comunicar e agir de acordo com conceitos e imagens compartilhadas”,
o que nos proporciona questionar o “polo passivo dos indivíduos” como colocado pelo
autor.
Araújo (2009) conclui que não há relação entre Informática Educativa e gestão
democrática escolar, sendo a disciplina entendida por todos os envolvidos como um
requisito para preparar o aluno para o “mercado de trabalho com um mínimo de
conhecimento operacional dos dispositivos operacionais” (ARAÚJO, 2009, p. 105), o
que poderia supor certa passividade por conta dos sujeitos pesquisados. Porém, ele faz
uma ressalva por considerar que a Informática Educativa sustentada por uma Pedagogia
Crítica, pode contribuir para uma gestão democrática atendendo a interesses
colaborativos e promovendo a emancipação humana.
Da análise dos textos empreendida, verificou-se que os pesquisadores não
estavam preocupados em estabelecer relações entre subjetividade e representações
sociais, muitas vezes focalizando a temática de forma polarizada.
46
CAPÍTULO 3
ARTIGOS EM PERIÓDICOS PUBLICADOS NA BASE GOOGLE
ACADÊMICO
O critério estabelecido para a seleção de teses e dissertações também foi adotado
para buscar artigos publicados em periódicos qualificados pela CAPES (estrato A e B,
qualificação realizada em fevereiro de 2010).
Para efetivar a busca do material, identificou-se a produção referente ao tema no
âmbito da Psicologia, Psicologia Social, Psicologia da Educação, Sociologia, Sociologia
da Educação e Educação. Partiu-se da premissa que nessas áreas seria possível
encontrar trabalhos que privilegiassem uma abordagem psicossocial da educação.
Foram, então, selecionados 15 periódicos sendo três classificados como A1, sete como
A2, um B1, três B2 e um B4, este último por ser um periódico bastante conhecido na
área da Educação.
A partir da busca por meio das palavras chave subjetividade(s) e
representação(ões) social(is), foram identificados 390 artigos. Nesses, verificou-se que:
 o maior quantitativo de publicação se encontrava nos estratos A1 e A2 (A1 = 10
e A2 = 39);
 2007 foi o ano em que mais artigos sobre os dois temas foram publicados (15);
 a região sudeste é que apresentou a maior quantidade de artigos publicados (54);
e
 os autores que atuam em universidades do estado de São Paulo são aqueles que
mais publicaram trabalhos sobre os dois temas no período (um total de 23
artigos, sendo 11 da Universidade de São Paulo, seis da Universidade Estadual
Paulista e seis da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo).
Esses dados estão disponíveis nas Tabelas 7 e 8 (Ver no Apêndice 1).
Em 98 dos 390 artigos, as palavras chave ocorreram simultaneamente, sendo
categorizados quanto ao tema de acordo com a classificação de trabalhos estabelecida
pela Comissão Organizadora da VII Jornada Internacional e V Conferência Brasileira
sobre Representações Sociais realizada em 2011, que definiu 12 categorias temáticas:
(1) Educação; (2) Comunicação e mídia; (3) Saúde; (4) Política e cidadania; (5) Meio
47
ambiente; (6) Memória, história e cultura; (7) Religiosidade; (8) Violência e exclusão;
(9) Diálogos teóricos e metodológicos; (10) Gênero e sexualidade; (11) Trabalho; e (12)
Etnia e raça.
Para nossa pesquisa, foi proposta ainda a categoria “Outros” na qual foram
classificados trabalhos que não se encaixavam em nenhuma daquelas outras. Assim,
foram determinadas 13 categorias, nas quais os 98 artigos foram categorizados
observando-se as regras técnicas propostas por Bardin (2002): exaustividade,
representatividade, homogeneidade, pregnância e pertinência.
Após proceder a categorização, verificou-se que nos 98 artigos selecionados, as
maiores freqüências (ƒ≥10) se encontravam na categoria Saúde (27), Diálogos teóricos e
metodológicos (20), Educação (16) e Gênero e sexualidade (10) (Ver Tabela 9 no
Apêndice 1). Dentre esses 98 artigos, 52 apresentavam pesquisas empíricas e 46 textos
descritivos e analíticos ou não empíricos.
Como essa pesquisa está voltada à produção sobre representações sociais e
subjetividade no campo da Educação, os 16 artigos aí categorizados foram então
analisados, conforme as oito categorias já estabelecidas para análise das dissertações
(Ver Tabela 10 no Apêndice 1). Dentre os 16 artigos, 11 são empíricos e cinco não
empíricos (Ver Tabela no Apêndice 1).
3.1 – Artigos não empíricos
Dentre os cinco artigos não empíricos, o de Spósito (2000) se refere à expansão
e democratização do ensino público, à presença popular no contexto dos movimentos
sociais e educação e às formas de ação coletiva. A autora afirma que há representações
enraizadas no pensamento conservador na sociedade brasileira e uma exacerbação da
esfera íntima e de natureza individualista. Defende que uma crise de compreensão da
participação estudantil gerou representações sociais que se constituíram como modelos
de ação coletiva. Entretanto, não se volta especificamente às representações sociais, o
que pode ser verificado também pelas referências ao final do artigo: o único título citado
sobre o tema é a tese de doutorado de Gonçalves (1994) que analisou as possibilidades
de constituição de um movimento negro em três momentos da história republicana
brasileira. Orientado por Alain Touraine, o autor não se debruça sobre a teoria das
representações sociais.
Spósito (2000) focaliza o tema subjetividade ao citar pesquisa sobre
48
subjetividades conservadoras, o que remete ao paradigma positivista, como registram
Borges e Dalberio ( 2007), e ao apontar diferentes práticas coletivas entre jovens,
considerando, inclusive, as redes sociais (facebook, orkut, myspace, twitter, entre
outros).
Fundamentada na análise teórica da sociedade contemporânea e adotando o
conceito de experiência social, a autora busca Touraine (1995) para declarar que a
dimensão coletiva e a individual se integram em uma mesma configuração que incide
sobre as individualidades, uma vez que o ator coletivo e o sujeito se constroem juntos.
Para Touraine (1998), sujeito e democracia são indissociáveis e a pluralidade de
interesses e valores é negociada em espaço público. O sujeito desempenha os papéis que
lhe são adjucados, mas também os recria e se opõe ao domínio da racionalidade que
quer transformá-lo em instrumento da produção e do consumo. Entretanto, não desenha
aproximações com o conceito de sujeito social que está na teoria moscoviciana.
Spósito (2000) discute a construção de identidades juvenis, identidades
individuais e coletivas, sem relacionar tal construção à produção de representações
sociais. Defende que é o consumo cultural que propicia essa construção e define, então,
três eixos de fenômenos coletivos: música (funk e rap), construção de pautas de
significados alternativos às interpretações dominantes (resgate da importância da
palavra) e ação voluntária e práticas de solidariedade. Explica que trocas sociais
propiciam a construção de identidades comuns, de sentimentos de pertença e de canais
de expressividade, forma de pertencimento que se torna dominante.
A autora toma, também, o conceito de ação em Dubet (1998), isto é, o
conhecimento social é construído na ação e são as experiências – combinações
subjetivas de elementos subjetivos - que dão sentido às práticas sociais. Aqui também
não articula esse conceito com o de representação social, entendida como conjuntos
sócio-cognitivos organizados que estruturam “a realidade para permitir a integração das
características objetivas do objeto, das experiências anteriores do sujeito e do seu
sistema de atitudes e de normas” (ABRIC, 2000, p. 27), nem com a função prática da
representação social. Tanto Touraine quanto Dubet enfocam a constituição das
identidades vistas como engajamentos que permitem aos sujeitos se perceberem como
autores de suas próprias vidas, mas não se referem à representação social.
Fleuri (2001) parte de texto de Sandra Corazza sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais e a Constituinte Escolar do Rio Grande do Sul no qual a autora mostra que há
49
hibridismo nesses dois discursos. Fleuri (2001) Argumentará que, na verdade, há um
paradoxo entre a proposta oficial e a proposta alternativa e, em seguida, mencionará as
representações sociais quando define culturas populares como sendo “formas de
organização social e interpretação da realidade constituídas pelos diferentes grupos
sociais” (op. cit., p. 122). Afirmará que se as diferentes visões de mundo e as
representações sociais forem ignoradas ou desrespeitadas, corre-se o risco de invalidar
os saberes dos grupos sociais. O tema, no entanto, não é mais focalizado no restante do
artigo e também são indicados títulos relacionados a ele nas referências.
Quanto à subjetividade, esta é abordada segundo a ótica de Guattari (2006): o
homem é um ser psíquico, dual, que estabelece relação com a exterioridade. Para
Guatarri e Rolnik (2005, p. 42), citados por Fleuri, a subjetividade, produzida por
instâncias individuais, coletivas e institucionais,
está em circulação nos conjuntos sociais de diferentes tamanhos: ela é
essencialmente social e assumida e vivida por indivíduos em suas
existências particulares. O modo pelo qual os indivíduos vivem essa
subjetividade oscila entre dois extremos: uma relação de alienação e
opressão, no qual o indivíduo se submete a subjetividade tal como a
recebe, ou uma relação de expressão e de criação, no qual o indivíduo
se reapropria dos componentes da subjetividade, produzindo um
processo que eu chamaria de singularização.
Vale lembrar que Guattari, em trabalho conjunto com Deleuze (GUATARRI;
DELEUZE, 1996), define duas formas de organização social coexistentes: a molecular,
que é primitiva e flexível, e a molar, que é dura e moderna, sendo os indivíduos,
sociedades e grupos atravessados por essas segmentaridades. Para esses autores, a
subjetividade é composta por multiplicidades que circulam entre o campo do extensivo,
composto por sujeitos, idéias representações e teorias que organizam a realidade; e do
intensivo, formado por forças, devires e movimentos, o plano das coletividades
moleculares. Os processos de subjetivação se localizam no interjogo que se estabelece
entre os campos sociais, isto é, a subjetividade estaria em circulação nesses campos,
sendo atravessada por processos que estão em movimento e assumida pelos indivíduos
singulares, tal como um produzir-se a si mesmo (GUATTARI, 1992).
Sem colocar em discussão os dois temas, subjetividade e representação social,
Fleuri (2001) dirige seu foco à identidade dos sujeitos coletivos, buscando no marxista
Sader (1988) a definição de que esses sujeitos são resultados das interações que
50
estabelecem entre si, reconhecendo-se reciprocamente, sendo suas posições mutáveis e
intercambiáveis. Aqui também não tece reflexões sobre possíveis articulações entre os
três temas e conclui que a lógica binária e de oposição não basta para interpretar as
relações complexas que se estabelecem entre sujeitos, processos e dispositivos que
produzem práticas discursivas.
Traversini (2009) discute a relação entre auto-estima e alfabetização, ao analisar
as práticas utilizadas para alfabetizar jovens e adultos no contexto das publicações
periódicas do Programa Alfabetização Solidária editadas entre 1997 e 2002. Em sua
análise do discurso, a autora busca em Foucault (2010) o conceito de sujeito: este não é
pré-estabelecido, é construído por si mesmo; é produto das relações de poder; é um
composto histórico; e faz-se ao mesmo tempo em que realiza uma ação. Modos de
subjetivação são modos de sujeição e por isso Foucault (2010) está preocupado com o
resgate ético do sujeito e de sua subjetividade, que é construída no tempo, se refere aos
modos de agir. Foucault (1997b), diferentemente de Moscovici, se volta à reconstrução
e reestruturação das dores psíquicas do sujeito, considerando que dentro dele habitam
lobos e cordeiros que vivem em constante luta.
Ao abordar os conceitos de técnicas de dominação e de técnicas de si, Traversini
(2009) explica que estes permitirão a compreensão da noção de governamento, uma vez
que a ênfase na elevação da autoestima funciona como uma das estratégias de
governamento do programa federal. Quer dizer, a autora entende que o programa impõe
uma relação de docilidade-utilidade que circunscreve os sujeitos numa relação de
sujeição (FOUCAULT, 1997b), constituindo-se, portanto, numa forma de intervenção
para governar a subjetividade. Parece não levar em consideração que “não é tanto a
contribuição do indivíduo ou grupo para essas representações que nos permite chamálas de representações sociais: é o fato de elas terem sido moldadas por um processo de
troca e interação” (CODOL, 1982 apud MOSCOVICI, 1988, p. 219).
Quanto às representações sociais, a autora cita apenas uma pesquisa que foi
desenvolvida por Silva (2003) sobre escola noturna, e não aprofunda o tema, o que
contribui para não serem realizadas reflexões sobre representações sociais e técnicas de
si ─ o que seria, talvez, uma possibilidade, porém discutível.
Traversini (2009, p. 01) afirma ainda que a subjetividade não se relaciona apenas
ao invisível mundo interior do sujeito e se refere ao estudo de Rudiger (1996) sobre a
categoria indivíduo na literatura de autoajuda para explicar que nas práticas de
51
autoajuda as pessoas procuram utilizar seus recursos interiores para transformar sua
subjetividade, sendo esse tipo de literatura “um formidável veículo de subjetivação
criado por nossa cultura”. As referências ao final do texto revelam, na sua maioria,
estudos relativos à autoajuda, o que mostra que a autora não pretendia articular
representações sociais e subjetividade com mais profundidade.
Rohden (2009) discorre sobre experiência piloto de formação à distância de
professores(as) que lecionavam entre a 5ª e 8ª séries do ensino fundamental nas
temáticas de gênero, sexualidade, orientação sexual e relações étnico-raciais. Ao
apresentar a fundamentação pedagógica e o modelo de execução do curso afirma que
“os valores e as representações sociais sobre gênero, orientação sexual e raça/etnia são
transmitidos desde a mais tenra idade” (ROHDEN, 2009, p. 172), nada mais
acrescentando sobre representações sociais.
A subjetividade é mencionada somente nos resultados, quando a autora conclui
que o objetivo fundamental do curso foi atingido: sensibilizar os professores para os
temas propostos e mobilizá-los a refletir sobre eles. Por meio da análise de suas falas,
identifica a intenção dos docentes em operar mudanças em si mesmos, o que sugere, de
acordo com ela, “o início de uma transformação na ordem da subjetividade” (ROHDEN,
2009, p. 172), porém, nada mais é acrescentado sobre subjetividade.
Podemos dizer que a autora não buscou estabelecer relação entre representações
sociais e subjetividade ao longo do texto e que dos cinco títulos constantes nas
referências ao final do artigo, nenhum se refere aos dois temas.
Ao focalizar trabalho docente e modelos de formação, Barretto (2010, p. 427)
afirma que se propõe a discutir
o peso das representações relativas ao exercício da profissão docente e
seu enraizamento histórico, à luz de pesquisas recentes sobre o
trabalho dos professores da educação básica no país e a sua formação
nos cursos de licenciatura e pedagogia, conferindo especial atenção ao
período de criação dos sistemas de ensino, porque gerador de
paradigmas que persistem na atualidade.
Em função desse objetivo, a autora mostra que os modelos de formação devem
ser analisados na perspectiva das políticas da subjetividade, e é somente nesse ponto do
texto que a palavra é registrada. Pode-se dizer que tema não é explorado ao longo do
artigo, mesmo quando a autora se refere à exclusão conforme posto por Dubet (2003)
52
para explicar que o indivíduo é responsável por seu próprio destino.
Cabe ressaltar, que Dubet define uma sociologia da experiência, afirmando que é
possível construir o mundo subjetivamente ─ que é uma representação individual e
coletiva do mundo vivido ─ e cognitivamente, a partir da experiência social. De acordo
com ele, esta é uma construção crítica do real e durante esse processo de construção, os
indivíduos refletem sobre suas experiências e as redefinem (DUBET, 1998). Tais
considerações parecem se aproximar daquelas de Moscovici (1978) quando explica que
as representações sociais são maneiras de pensar e interpretar a realidade, uma forma de
conhecimento que indivíduos e grupos desenvolvem para fixar suas posições no mundo,
mas a autora não tece considerações sobre essa possível aproximação.
Barretto (2010) enfoca as representações sociais para se referir ao ofício docente
e explicar que as representações sociais de trabalho docente e de professor se alternam
em função dos contextos e de condições específicas. Conclui que os modelos de
formação, por sua vez, também sofrerão alterações em função daquelas representações.
É possível afirmar que, nesse artigo, a pesquisadora não teve intenção de apresentar
articulações entre representações sociais e subjetividade, pois nas referências não
constam autores que se debruçam sobre o primeiro tema, quanto ao segundo.
3.2 – Os artigos empíricos
Nos 11 artigos que retratavam pesquisas empíricas, 10 foram realizadas em
instituições escolares ─ oito públicas e duas particulares, sendo uma delas um seminário
católico ─ e uma numa fábrica. No que se refere aos sujeitos, em cinco pesquisas estes
eram alunos e em duas, alunos e professores. Em cada uma das outras quatro, foram
sujeitos: professores; alunos (bebês), professores e mães; professores e mães; e alunos
não trabalhadores, alunos trabalhadores e dirigentes.
Com relação ao nível de ensino, duas pesquisas foram realizadas no âmbito da
Educação Infantil; três nos anos iniciais do Ensino Fundamental; uma envolvendo
alunos de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental e de 1º ao 3º ano do Ensino Médio; duas
no Ensino Médio (o Seminário Católico foi aí incluído); e duas no Ensino Superior. Os
sujeitos na pesquisa realizada na fábrica tinham escolaridades variadas.
Entrevistas, questionários e análise de conteúdo foram as metodologias de coleta
e de técnica de análise de dados mais utilizadas nessas pesquisas. Identificou-se também
o uso de programas como Alceste, EVOC e QSR NUD* IST® (Nonnumerical
53
Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing by Qualitative Solutions and
Research) em três desses estudos.
As duas pesquisas realizadas no âmbito da Educação Infantil focalizaram
processos de interação social.
Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva (2000) investigaram a integração entre bebês
de 4 a 18 meses, suas mães e a equipe técnica em uma creche universitária de horário
integral em Ribeirão Preto, São Paulo, por ocasião do ingresso das crianças nessa
instituição. Seu objetivo era apreender os processos de co-construção e as mútuas
transformações dos sujeitos, um dos aspectos ligados ao desenvolvimento humano.
Fundamentados em Vigotsky e Wallon, os autores consideram que o processo de
desenvolvimento humano “se faz através da articulação entre a imitação de modelos
(fusão, repetição de ações) e o confronto entre eles (diferenciação, criação), interligados
às necessidades, aos sentidos e às representações de cada pessoa” (ROSSETTIFERREIRA; AMORIM; SILVA, 2000, p. 3). Explicam que os diferentes significados
atribuídos a determinado objeto podem ser coletivos e construídos ao longo do tempo
histórico, como é o caso das representações sociais. Revelam que, durante a análise do
material coletado, buscaram identificar concepções e representações sociais dominantes,
mas isso colocado, não se dedicam ao estudo dessas representações. O único título
relacionado ao tema é uma dissertação de mestrado intitulada “Representações de
educadoras sobre as mães e famílias das crianças da creche” (VITÓRIA, 1997) da qual
os autores retiram a tipologia dessas instituições.
Referem-se
à
subjetividade
de
modo
aligeirado,
registrando
que
o
comportamento é um processo continuamente constituído e transformado, significado
pelo contexto, situação, ações do sujeito e do outro. Concluem que em seu estudo, “os
componentes individuais, campos interativos, cenários e matriz mostraram-se estar
dinâmica e dialeticamente relacionados, estruturando redes de configuração semiótica,
denominadas por nós de rede de significações” (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM;
SILVA, 2000, p. 4, grifo dos autores). Para explicitar essa configuração, um gráfico é
apresentado, onde a matriz sócio-histórica tem papel fundamental por atravessar e
impregnar cada um desses componentes e seu conjunto. Sobre o tema, um texto de
Spink (1996) sobre intersubjetividade e polissemia é referenciado, ratificando a
utilização da abordagem sócio-histórica como norteadora do estudo empreendido. No
entanto, não foi elaborada articulação entre subjetividade e representações sociais.
54
Araújo e Sper (2009) pesquisaram as representações sociais de limites no
desenvolvimento infantil elaboradas por mães e professoras de escolas particulares de
Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Não deram atenção a possíveis articulações entre
representação social e subjetividade: o primeiro aparece em dois parágrafos, o segundo
em apenas um e de maneira estanque.
No primeiro parágrafo, os autores se referem à teoria desenvolvida por
Moscovici, afirmando ser esta um bom recurso para entender questões sobre o
estabelecimento de limites e a relação do aluno com normas instituídas. No segundo,
concluem que a difusão das teorias psicológicas e pedagógicas estimularam não
somente a produção de representações sociais idealizadas de infância e de parentalidade,
como também contribuíram para que os professores não se sentissem à vontade para
colocar limites nos alunos de maneira firme, temendo prejudicar sua individualidade e
espontaneidade. Nas referências ao final do texto, além de Moscovici (2003), dois
trabalhos sobre representações sociais de professores são citados: o de Alves-Mazzotti
(2007) e o de Macêdo (2001), ambos sobre representações sociais de professor.
Quanto à subjetividade, esta aparece no momento em que os autores se referem à
queda de prestígio da escola por estar distanciada da realidade dos alunos e atuar “em
uma lógica diferente da que rege a subjetividade da criança” (ARAÚJO; SPER, 2009, p.
192). O único título referenciado, de Mancebo et al. (2002), versa sobre consumo e
subjetividade. Percebemos que os autores não estavam interessados em estabelecer
relações entre subjetividade e representações sociais.
Das três pesquisas realizadas no âmbito das séries iniciais do Ensino
Fundamental, uma tem professores como sujeitos. Almeida, Rossi e Santos (2006)
investigaram as representações sociais de professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental (1ª a 4ª séries) graduados em Pedagogia que lecionavam em escolas
públicas e particulares do Distrito Federal e Goiás sobre violência intrafamiliar contra
crianças e adolescentes.
As autoras iniciam seu artigo argumentando que a omissão decorrente de
crenças, pontos de vista e conceitos equivocados baseados, entre outros fatores, nas
representações distorcidas da realidade, constitui um empecilho para desempenho que a
sociedade espera que a escola tenha. E é por essa razão que elegeram as “representações
distorcidas” como objeto de seu estudo as representações sociais, o que nos parece ser
um equívoco, uma vez que o objeto focalizado por elas é a violência intrafamiliar. Além
55
disso, no nosso entender, não podemos classificar representações sociais como
distorcidas, pois são representações criadas e compartilhadas pelos sujeitos de um
grupo, logo, não podem ser distorcidas.
A partir daí, as autoras desenvolvem uma breve apresentação da teoria, trazendo
para isso Moscovici (1978, 2003) e Jodelet (1993), para conceituar a dimensão e as
funções de uma representação social; e Almeida; Bonfim (1992), Santos (1994) e
Oliveira; Werba (2003) que parafraseiam os dois primeiros. Como estão interessadas
nas informações, nas atitudes e no campo de representação, as autoras se voltam para as
dimensões da representação social de violência intrafamiliar.
Parece haver um indício de articulação entre representação social e subjetividade
quando explicam, num parágrafo, que na interação com a sociedade, os indivíduos
compartilham sua subjetividade “estabelecendo diferenças entre realidades vividas e
outras que existem na consciência” (ALMEIDA; ROSSI; SANTOS, 2006, p. 278), mas
não dão continuidade a ela.
A pesquisa que focalizou professores e alunos de 3ª série do Ensino
Fundamental tem um currículo de Educação Ambiental como objeto. Gazzinelli (2002)
investigou a influência das representações sociais dos professores na implementação
desse currículo numa escola pública próxima ao Parque de São Bartolomeu no subúrbio
de Salvador, Bahia, pois, de acordo com ela, as representações que eles têm da natureza,
da relação homem natureza e do processo pedagógico afetam a aprendizagem dos
alunos.
Partindo dessa premissa, a autora considera que conhecer essas representações é
importante porque, além delas definirem práticas, possibilitariam a elaboração de novos
modos de pensamento que desafiariam padrões de relacionamento já estabelecidos entre
homem e meio ambiente. No entanto, a única menção à Teoria das Representações
Sociais é feita em nota de rodapé e “referida como uma dimensão situada entre o social
e o psicológico”, sendo aí citado o texto “A era das representações sociais”, de
Moscovici (1981). Entre os demais títulos sobre o tema se encontram Alves e Rabelo
(1998), que escrevem sobre representações sociais e práticas em saúde; Goffman
(1989), que afirma que o homem em suas relações sociais usa formas de representação e
técnicas para sustentar seu desempenho perante os outros como se fosse um ator de
teatro; e a própria dissertação de mestrado da autora da qual o artigo analisado é
decorrente (GAZZINELLI, 1995).
56
Com relação à subjetividade, Gazzinelli (2002) declara que procurou
compreender as construções subjetivas de professores sobre currículo em Educação
Ambiental, uma vez que os sistemas ecossociais dependem dos homens para sua
transformação. Abandona Goffman (1989) e sua interpretação sobre conteúdos
simbólicos da ação humana em seus aspectos individuais e coletivos e de onde é
possível tentar aproximações com Moscovici, via estudo sobre identidades, pois “as
representações sociais estão entrelaçadas com o processo de construção de uma
identidade”, como afirma Guareschi (1996, p. 20).
A partir daí, a autora passa a citar o estudo de Burnham (1993), que busca suporte
teórico em Cornelius Castoriadis para elaborar uma das três referências para compreensão do
currículo escolar e que é critério para a seleção de conhecimentos que integrarão determinado
currículo: a subjetividade humana, entendida como uma criação histórica7.
Ao utilizar Burnham, a autora assume, evidentemente, a perspectiva de
Castoriadis para quem a psique se apropria do social ao constituir uma interface entre o
mundo interno e externo. Para ele, “o sujeito é dominado por um imaginário vivido
como mais real que o real, ainda que não sabido como tal, precisamente porque não
sabido como tal” (CASTORIADIS, 1982, p. 124). Entretanto, as tentativas de articular
representações sociais e subjetividade é um exercício árduo, e a autora não o faz, nem
mesmo ao concluir que os professores não refletiram sobre suas próprias práticas, o que
contribuiria para tornar mais real e acessível os significados subjetivos e grupais.
Sousa (2009) buscou as representações sociais de negro elaboradas por alunos de
3ª e 4ª série do Ensino Fundamental de escola municipal de São Luís, no Maranhão.
Considera que a Teoria das Representações Sociais é o “abrigo conceitual” que fornece
explicações sobre comportamentos que não são puramente individuais, isto é, focaliza
atitudes compartilhadas pelos membros de determinado grupo.
A autora revela que encontrou como ponto de contato entre essa teoria e o
paradigma do pensamento complexo de Morin (1990), a definição do sujeito como
interventor e produtor do real. Em seu entendimento, essa proximidade com Moscovici
é porque as representações sociais são produções reais dos homens. Entretanto, apenas
essa afirmação não garante a proximidade entre as duas teorias, pois é necessário
focalizar o conceito de sujeito elaborado por Morin (2000, 2002): o “eu” é único para
cada um, o que implica uma lógica de autoafirmação, e ocupa o centro do mundo. Para
7
As outras duas seriam complexidade e multirreferencialidade.
57
ele, o caráter fundamental da subjetividade é o auto-ego-centrismo, o espaço
egocêntrico que é ocupado pelo sujeito.
A autora traz ainda a noção de partilha ─ o que propicia aproximar de
Moscovici, uma vez que as representações sociais são compartilhadas ─ tomando de
Vigotsky (2000) o conceito de sujeito e de produção de sentidos e significados e a
relação que ele estabelece entre pensamento e linguagem: o sentido é móvel, variado e
dependente do contexto, sendo mais individual; e o significado é estável, fixo, sendo
mais social. Seria possível concluir que Moscovici está interessados nos significados
que os diversos grupos dão aos fenômenos sociais. No entanto, é preciso mergulhar nos
estudos de ambos para que não sejamos tentados a cair em reducionismos radicais.
Sousa (2009) não aprofunda a discussão e não apresenta possíveis aproximações
entre a Teoria das Representações Sociais e a Teoria Sócio-Histórica e para mostrar sua
opção pelo uso da teoria das representações sociais, utiliza argumentos tautológicos8 e
registra que se interessou pela abordagem psicossocial porque por meio dela, mostrará
que “os estereótipos são uma forma de representação social, visto que são ancorados e
objetivados pelas crianças de forma socialmente partilhada”.
Na seção referente ao tipo de pesquisa, Sá (1998) é utilizado, para justificar que
nem todo “tema” pode ser representado socialmente, porém o autor se refere a objetos
de representação, não a temas. Em seguida, Jodelet (2001) é trazida ao texto para
explicar o uso de multimetologias na coleta de dados. Nos resultados, Abric (1994d) é
chamado para ratificar a necessidade de observar a ação dos sujeitos; Moscovici (1978,
2003), para evidenciar que as representações inicias de negro evoluem a partir das
experiências sociais vividas.
Nas considerações finais, Durkheim (1978) é chamado para afirmar que “as
representações, no momento de sua produção, afetam, além dos órgãos, o próprio
espírito” (SOUSA, 2009, p. 14), o que nos soa impróprio, uma vez que as
representações às quais se refere Durkheim são as coletivas e não as sociais. Quanto à
subjetividade, esta é trazida somente para ratificar a escolha por pesquisa qualitativa,
não havendo nenhum título sobre o tema nas referências.
Duas das três pesquisas realizadas no âmbito do Ensino Médio têm trabalho
como objeto e uma delas também focalizou as séries finais do Ensino Fundamental (5ª a
8
De tautologia. Consiste na repetição de uma idéia, de maneira viciada, com palavras diferentes, mas
com o mesmo sentido.
58
8ª).
Oliveira et al. (2001) analisaram as relações estabelecidas entre o trabalho
infanto-juvenil e o processo de escolarização, em dois municípios de São Paulo.
Participaram 778 alunos trabalhadores e não trabalhadores que cursavam 5ª a 8ª série do
Ensino Fundamental e de 1ª a 3ª série do Ensino Médio em escolas públicas.
Os autores declaram que foi utilizada a teoria inaugurada por Moscovici em
1961 e a teoria do núcleo central proposta por Abric (1994d), este último porque
avançou “nas tentativas de uma definição das representações sociais, destacando a
subjetividade e o caráter social das representações” (Oliveira et al., 2001, p. 246).
Apóiam-se em Bourdieu para explicar que as representações sociais podem ser uma
forma de restituir a objetividade à subjetividade e defendem que seu trabalho aborda as
representações sociais como processo social e particular.
Como não era foco de seu estudo, não aprofundam a discussão e não a levantam
considerações sobre as dimensões do habitus e o conceito de campo social
desenvolvidos por Bourdieu (1983, 1990), que considerava que indivíduo e sociedade
estavam em relação dialética e que subjetivismo e objetivismo eram modos antípodas de
conhecimento.
Para Bourdieu (op. cit), campos sociais são espaços estruturados objetivamente
onde ocorrem interrelações entre diferentes sujeitos distribuídos desigualmente
conforme seus capitais (recursos materiais e simbólicos). Habitus são esquemas
simbólicos (disposições mentais e corporais) internalizados subjetivamente que
organizam as atividades práticas dos sujeitos. São os modos de agir adquiridos
socialmente e ativados tacitamente. Uma excelente contribuição para a discussão sobre
subjetividade e representações sociais seria explicitar possíveis aproximações desses
conceitos com os dois processos formadores de uma representação social propostos por
Moscovici (1978), por exemplo.
Com relação às representações sociais, após breve consideração sobre
subjetividade, os autores justificam que conhecer as representações sociais sobre o
trabalho elaboradas por as crianças e jovens, possibilitará não apenas o mapeamento da
realidade simbólica por eles vivida como também dos determinantes de suas práticas de
legitimação ou rejeição do trabalho. A partir daí, mostram como desenvolveram sua
pesquisa, buscando o conteúdo e a estrutura (elementos centrais e periféricos) da
representação social de trabalho fundamentados em Abric (1987, 1994b) e Flament
59
(1987). Nas referências são arrolados 25 títulos sobre representações sociais e somente
um sobre subjetividade, o que evidencia o olhar voltado para o primeiro tema e uma
certa despreocupação em não estabelecer articulações entre os dois temas.
Franco e Novaes (2001) pesquisaram sobre as representações sociais de escola e
trabalho num contexto de reforma curricular do Ensino Médio. Participaram 481 alunos
da 2ª série dos períodos diurno e noturno de 10 escolas da grande São Paulo, dentre as
72 que oferecem exclusivamente o Ensino Médio.
Na sessão que aborda representações sociais, as autoras informam que tomaram
Leontiev (1978) como base para o estudo, o que pressupõe a abordagem sócio-histórica
como norteadora, mas esta não é trazida ao texto. Afirmam que as representações
sociais são “comportamentos em miniatura” e que apresentam um caráter preditivo,
permitindo, “a partir do que o sujeito diz, inferir suas concepções de mundo e, também,
deduzir sua orientação para a ação” (FRANCO; NOVAES, 2001, p. 173).
Consideramos que Wachelke e Camargo (2007, p. 387) fornecem explicação
sobre as relações entre representações sociais e comportamento que ajudam a esclarecer
este ponto:
Para a teoria das representações sociais, o comportamento é ação
refletida (Wagner, 2003). Prever comportamento a partir de
representações sociais não é uma operação direta, pois há grande
quantidade de variáveis que atuam na determinação de ações
humanas.[...] Há diversos tipos de ações emitidas, e apenas uma
parcela dessas formas de comportamento poderia ser explicada pelas
representações sociais às quais os indivíduos aderem. Vala (1996)
refere-se a isso como a distinção entre comportamentos
representacionais e comportamentos situacionais. No primeiro caso,
características do ambiente imediato em que ocorre a ação nãorelacionadas à representação seriam menos importantes, e assim o
conteúdo da representação social teria significativo valor preditivo
sobre alguma ação efetuada. Já no caso de comportamentos
situacionais, as características do contexto, e não a representação
social, são mais salientes e, portanto, dirigiriam o comportamento; e
nesse caso a representação social possuiria, no sentido de prever
comportamento, menos importância.
Franco e Novaes (2001) parecem desconsiderar o conceito de sujeito elaborado
Leontiev (1978): embora o homem se relacione com o mundo por meio de suas ações,
que são dirigidas por motivos, por fins que ele quer alcançar, há um sujeito interno cujo
funcionamento é resultado de suas ações, o que parece se distanciar do sujeito de
Moscovici.
60
Sobre representação social, mais à frente, afirmam que utilizaram análise de
conteúdo porque Moscovici (1981), assim como Holsti (1996), consideram que elas
permitem inferências a partir das mensagens, o que por si só parece ser um argumento
frágil, pois Moscovici está preocupado com as condições de produção das mensagens.
Cabe registrar que é apenas nesse momento que Moscovici é referenciado, mas não sua
teoria. Um único título é indicado nas referências se refere a representações sociais:
trata-se de um artigo de uma das autoras.
Quanto à subjetividade, em um parágrafo as autoras lembram que é preciso
“articular a reconstrução do "saber escolar" com os elementos da subjetividade e da
iniciativa própria. Afirmam que trata-se de reconhecer que é central verificar em que
medida se harmoniza, no cidadão, o sujeito do conhecimento com o sujeito social”
(FRANCO; NOVAES, 2001, p. 181). Nada mais é trazido ao texto, sobre o tema, o que
revela despreocupação em articulá-lo à subjetividade.
Benelli e Costa-Rosa (2003) focalizaram práticas formativas eclesiásticas
católicas num seminário localizado no Estado de São Paulo que funciona em regime de
internato, tendo participado 80 seminaristas e quatro sujeitos da equipe formadora.
Estavam interessados na configuração da subjetividade seminarística e para entender
como se produz a subjetividade no contexto institucional, inicialmente, utilizaram
Goffman (1987) como referencial teórico relativo às instituições totais. Informam que,
em seguida, a pesquisa foi ampliada e desenvolvida a partir da contribuição de Foucault
(1984a, 1984b, 1985, 1990), uma vez que “o Seminário pode ser investigado como um
estabelecimento que encarna o poder disciplinar e as instituições disciplinares que esse
poder implementa” (BENELLI; COSTA-ROSA, 2003, p. 101).
Subjetividade e sujeito são, então, apresentados segundo a perspectiva
foucaultiana, que não coadunam com aquelas definidas por Moscovici (1978) na Teoria
das Representações Sociais, como mostra o seguinte trecho dos autores:
a subjetividade do homem contemporâneo seria caracterizada pela
experiência de uma interioridade privatizada (um eu psíquico
profundo, localizado no interior do indivíduo, que se considera como
sendo único, original, autônomo e responsável, cujo eixo estruturante
se encontraria em sua sexualidade). Sujeito, então, seria aquele que se
reconhece como um ser moralmente autônomo, capaz de iniciativas,
dotado de sentimentos e desejos próprios [...] Técnicas disciplinares
(vigilância hierárquica, sanção normalizadora e exame) transformaram
o homem num ser individuado e tecnologias de produção de si (auto-
61
exame e confissão) o subjetivaram como aquele que busca a verdade
interior sobre si mesmo, verdade que estaria inscrita em sua
sexualidade (BENELLI; COSTA-ROSA, 2003, p. 101)
Para Moscovici (2005b, p. 13) ”a subjetividade não se resume ao fato de ser o
próprio eu ou de parecer-se de antemão com aquele que se será”. Para ele, não há
fronteira entre indivíduo e sociedade, pois sujeito e objeto estão sempre em relação. De
acordo com Jodelet (1988), como bem lembram Pombo de Barros e Arruda (2010, p.
254), as representações sociais
são elaboradas pelo sujeito para compreender o mundo, num processo
criativo e prescritivo, pois contribuem para a identidade social, por
meio das marcas que conferem aos grupos, e ao mesmo tempo, são
dinâmicas, sujeitas a transformações resultantes das práticas
cotidianas.
As representações sociais surgem no texto na seção intitulada instrumentos, para
explicar que o discurso do sujeito coletivo (LEFÈVRE et al., 2000) expressa
representações sociais e é construído “com pedaços de discursos individuais”. Esta
afirmativa revela um certo deslize, pois as representações sociais são conhecimentos
elaborados e compartilhados no e pelo grupo, portanto, é produzida via comunicação
entre sujeitos em um grupo social. Entendemos que o grupo focal é a melhor técnica
para acessar representações sociais. A análise proposta de Lefebvre objetiva a síntese
das falas geradas em entrevistas individuais e não é produzida nem “com pedaços de
discursos individuais”, nem com a soma de depoimentos individuais. Essa síntese é um
trabalho minucioso de análise e pode fornecer elementos para a elaboração de um
esquema figurativo da representação. Nessa etapa, que é uma das etapas da objetivação,
os elementos são organizados e estabelecem entre si um padrão de relações estruturadas
(MOSCOVICI, 1978).
Após essa seção, são apresentados os resultados e não aparecem reflexões sobre
nenhum dos dois temas. Nas referencias, três títulos dos próprios autores contemplam a
subjetividade, porém não há títulos sobre representação social. Tal fato também mostra
que não houve intenção de estabelecer articulações entre os dois temas.
Leite et al (2007) descreveram, analisaram e compararam as representações
sociais de avaliação das universidades elaboradas por 476 alunos de duas universidades
públicas brasileiras - Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Universidade
62
Federal de Pelotas - e uma portuguesa, Universidade de Aveiro.
Ao versarem sobre representações sociais, os autores afirmam que elas “são
modos pelos quais, por meio das interações, o conhecimento é construído ou apropriado
e esse processo se reflete na prática” e que “indicariam posições subjetivas dos atores
acadêmicos, construídas por meio de processos sociais, de influências e aprendizagens
partilhadas” (LEITE et al, 2007, p. 667). Trazem o conceito de transindivíduo de
Goldmann (1975), para quem, no momento em que surge a comunicação, a natureza do
indivíduo se transforma e no lugar do sujeito individual, aparece o sujeito
transindividual, onde a subjetividade é apenas um elemento interno.
O conceito de Goldmann se aproxima do conceito de transubjetividade proposto
por Bernstein (2001, 2007) e Puget (2003), que estudaram as configurações vinculares e
entenderam que estas se fundamentam numa trama identificatória que se estabelecem ao
longo da vida de um indivíduo (BERNSTEIN; PUGET, 1997). Esses autores definiram
os aspectos intersubjetivo, intersubjetivo e transubjetivo, destacando a importância do
coletivo na constituição subjetiva. A transubjetividade se refere “àquilo que é próprio a
uma dimensão social, em seu sentido mais amplo, e tem uma profunda repercussão no
sujeito e nas relações entre os sujeitos inseridos nas distintas modalidades
institucionais” (FÉRES-CARNEIRO, 2005, p. 13).
Esses pesquisadores parecem se aproximar de Jodelet, pois definem
transubjetividade como o espaço onde se encontram as representações do mundo
externo, do mundo social. De acordo com ela, transubjetividade é
uma das esferas de pertença das representações sociais e é composta
de elementos que atravessam o nível tanto subjetivo quanto
intersubjetivo. Sua escala domina tanto os indivíduos e os grupos
quanto os contextos de interação, as produções discursivas e as trocas
verbais. [...] Remete a tudo que é comum aos membros de um mesmo
coletivo [e] remete igualmente ao espaço social e público onde
circulam as representações provenientes de fontes diversas
(JODELET, 2009, p. 698).
No entanto, aproximações entre essas perspectivas não são empreendidas por
Leite et al (2007) e novo conceito é trazido à cena para explicar as representações
sociais das avaliações de universidades encontradas: o conceito de fachada de Goffman
(1989). Esse conceito é entendido pelos autores como “algo um tanto padronizado e
intencional ou uma manifestação que pode ser inconscientemente empregada pelo
63
sujeito quando ele é chamado a fazer a sua representação” (LEITE et al, 2007, p. 667).
A partir daí, subjetividade e representação social não são mais abordadas e na
conclusão, as representações sociais encontradas são discutidas à luz das formulações de
Goffman (op. cit): os universitários se colocam nos cenários de avaliação com uma
fachada pessoal e uma fachada de representação coletiva, ora desempenhando papel de
atores, ora de personagens.
Nas referências, não há títulos sobre subjetividade e um único título se refere às
representações sociais: o estudo sobre representações de estudantes sobre a avaliação
das universidades na relação com o projeto acadêmico realizado por Genro et al. (2003).
Vieira e Barros (2008) estudaram a representação e a atuação dos universitários
em projetos voltados à cidadania e participação social. Na primeira fase da pesquisa
participaram 640 estudantes da Universidade Estadual de Londrina; na segunda, 64.
Analisaram, na perspectiva da psicologia sócio-histórica, o interesse e a participação de
universitários em projetos voltados à construção da cidadania. Utilizaram representação
social como categoria explicando que a “categoria de representações sociais voltada às
situações cotidianas e complexas, [pois ela] observa as pessoas em seus próprios
territórios e a interação que desenvolvem, tomando como ferramenta sua própria
linguagem” (p. 515) e citam como referência Farr (1998), Moscovici (1978) e Spink;
Medrado (1999).
Quanto à subjetividade, conforme anunciado pelas autoras, essa é entendida
segundo a abordagem sócio-histórica, cuja aproximação com a das representações
sociais é ainda uma linha tênue, uma vez que seus sujeitos não são os mesmos, assim
como seus campos de estudo. Além de não apresentarem considerações sobre essas
questões, que são fundamentais para justificar possíveis aproximações entre as duas
abordagens, se referem a processos identitários para explicar que cada época produz
modos de subjetivação diferenciados, sem estabelecer relações entre representações
sociais e identidade.
Mais adiante, trazem Jodelet (1998) para mostrar que a alteridade é essencial
para a construção da subjetividade, sendo um substantivo elaborado na relação social
em torno de uma diferença, gerando sentimentos de pertença ou de não-pertença. A
partir daí, discutem sobre atributos eleitos na diversidade da vida social que possibilitam
qualificar e desqualificar o outro, o diferente. Concluem que todos “somos autores, coautores e sujeitos da história, mesmo quando o comportamento é representado como
64
passividade” (VIEIRA; BARROS, 2008, p. 521) e que é necessário garantir um novo
paradigma em que os princípios de diferença, igualdade e solidariedade rejam as
relações interpessoais e intergrupais.
Ferretti et al (2003) apresentam estudo realizado no âmbito de uma pesquisa
mais ampla cujo foco era a relação trabalho-educação-qualificação. Nele, buscaram
repostas para duas questões norteadoras: uma relacionada à importância da
escolarização formal e dos treinamentos em serviço para a qualificação profissional e
outra direcionada à identificação de padrões da relação empresa-trabalhador e
trabalhador-trabalhador que forjassem perfis de qualificação em indústria de ponta.
Realizaram sua pesquisa em uma grande indústria metal-mecânica considerada
de grande porte localizada no interior de São Paulo. Como procedimentos
metodológicos utilizaram entrevistas, pautadas em roteiros previamente preparados e
aplicadas a seis dirigentes e 18 trabalhadores, e observações informais efetuadas por
quatro pesquisadores durante suas visitas.
Com relação à subjetividade, os autores se referem ao fordismo que, de acordo
com eles, privilegia o “saber fazer” e se expressa em conhecimentos técnicos relegando
os saberes subjetivos, e à produção flexível que, por sua vez, privilegia os saberes
subjetivos e que pode ser traduzida como “saber ser”. Explicam que essa subjetividade
se expressa “na capacidade de mobilização desses conhecimentos para enfrentar os
imprevistos da situação de trabalho” (FERRETTI et al, 2003, p. 160), porém não
utilizam autores que discutem subjetividade.
Quanto às representações sociais, essas estão associadas à dimensão social da
qualificação profissional que, de acordo com os autores, se expressa duplamente: pela
sociedade, que delimita o que é uma pessoa qualificada, e pela disputa, que se dá entre
as classes e no interior dessas classes. Mais a frente, as representações sociais são
trazidas para explicar a valorização da educação na opinião dos trabalhadores
entrevistados. Ferreti et al (2003) afirmam que essas opiniões expressam distorções ou
percepções pouco claras sobre o papel socializador da escola e reforçam a família como
principal formadora ética e moral, representação social já bastante arraigada. Aqui
também não são introduzidos autores que desenvolveram estudos no campo das
representações sociais.
Concluem que o slogan “abrir a cabeça” sintetiza os resultados encontrados
sobre a importância da educação para a qualificação profissional e que quanto maior a
65
escolaridade, maior a probabilidade do trabalhador ser mais flexível. Nessa seção não
foram empreendidos esforços para articular subjetividade e representações sociais, o
que pode ser evidenciado pelas referências ao final do texto: não há indicação de
literatura sobre os dois temas.
Da análise dos artigos, verificamos que, embora os dois temas tenham sido
trazidos à pesquisa, não foram efetuadas articulações entre eles. Subjetividade e
representações sociais são apontados separadamente, ora um, ora outro, não tendo sido
identificada intenção e/ou preocupação explícita dos autores em estabelecer tal
articulação.
66
CAPÍTULO 4
COMUNICAÇÕES APRESENTADAS NO GT 14 (SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO) E NO GT 20 (PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO) DA ANPED
O critério para seleção de trabalhos utilizado anteriormente também foi usado
para selecionar as comunicações apresentadas nos dois GT da ANPEd. Inicialmente, por
meio da busca pelas palavras chave subjetividade(s) e representação(ões) social(is),
foram encontrados 271 comunicações (135 no GT 14 e 136 no GT 20), sendo que em
nove (três no GT 14 e seis no GT 20) as palavras chave ocorreram simultaneamente e
pertenciam à área da Educação, sendo analisadas (Ver Tabela 12 no Apêndice 1).
Cabe ressaltar que em entre 2000-2002, 2004-2006 e 2008-2010 não foram
identificados trabalhos em que tivessem ocorrido simultaneamente as duas palavras
chave. Das três comunicações do GT 14 duas são estudos empíricos, um realizado em
Ponta Grossa (PR) e outro em Ribeirão Preto (SP). O primeiro teve como sujeitos todos
os envolvidos no processo educacional em duas escolas estaduais e a coleta de dados se
deu por meio de observação participante e entrevistas individuais. A análise de dados
não foi explicitada, mas a leitura do texto sugere que foi empreendida análise de
conteúdo, segundo Bardin (2002). No segundo, alunas de primeiro período de curso de
Pedagogia escreveram redações sobre suas trajetórias escolares que foram submetidas
ao software ALCESTE, sendo as categorias temáticas daí decorrentes analisadas em seu
conteúdo.
Entre 2000-2004, 2006-2007 e em 2009 não foram identificados trabalhos em
que tivessem ocorrido simultaneamente as duas palavras chave. Das seis comunicações
do GT 20, duas são estudos não empíricos, um realizado por pesquisadores da PUC-SP
e outro por pesquisadores da Universidade Federal de Goiás (UFG). Dos quatro estudos
empíricos, três foram realizados em São Paulo por pesquisadores da PUC-SP e um no
Ceará, por pesquisadores da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Nesses estudos
foram sujeitos alunos de curso de Pedagogia, alunos e professores de universidade de
Medicina Veterinária e alunos do 3º ano do Ensino Médio de duas escolas, uma pública
e outra particular.
67
A abordagem multimetodológica foi recorrente na coleta de dados nos quatro
trabalhos: observação, análise documental, entrevista, grupos focais, teste de associação
livre de palavras e estudo de caso foram as técnicas mais utilizadas. Na organização dos
dados, três estudos usaram o software EVOC, dois o ALCESTE, sendo que um
empregou o CHIC 2.3 (Classificação Hierárquica Implicativa e Coesiva) juntamente
com o EVOC. Quanto às análises empreendidas, todos os quatro estudos recorreram à
análise de conteúdo conforme proposto por Bardin (2002). A distribuição das
comunicações apresentadas nos GT 14 e GT 20 da ANPEd segundo as categorias
definidas se encontram na Tabela 13, no Apêndice 1.
Inicialmente serão apresentadas as comunicações do GT 14 (Tabela 14 no
Apêndice 1) e em seguida do GT 20 (Tabela 15 no Apêndice 1).
4.1 – Comunicações não empíricas (GT 14)
Em seu ensaio, Paula (2003) levanta questões referentes à importância do
movimento estudantil e como aí se constrói a participação de estudantes universitários.
Explica que o significado das experiências sócio-culturais-educacionais dos jovens pode
ser uma forma de investigar as representações sociais de engajamento social e
participação política nesse movimento, que é um fenômeno social e, por sê-lo, é
relacional e impede a separação indivíduo-sociedade. Busca em Bourdieu (1983, 1996)
os conceitos de campo, capital cultural e habitus, além de seus estudos sobre juventude;
e de Mannheim (1982), o conceito de geração e de grupo concreto, voltando-se aos
“aspectos do movimento que resultam da experiência e do sentimento de pertença a uma
dada geração, mais especificamente no que se refere à memória social” (PAULA, 2003,
p. 7). Ao focalizar a história oral como estratégia de investigação, refere-se à
subjetividade de interpretação do pesquisador que pode ser minimizada recorrendo-se
ao conceito de habitus e de rede. Traz, ainda, o paradigma indiciário de Ginzburg
(1999) para explicar que a presença do individual é ineliminável das representações
sociais. No entanto, não estabelece articulações entre esses conceitos e os da teoria
moscoviciana.
4.2 – Comunicações empíricas (GT 14)
Tigre (2003) investigou as representações sociais de violência em escolas
estaduais de Ponta Grossa, no Paraná, elaboradas por professores, equipe técnica
68
pedagógica, funcionários, pais de alunos, responsável pelo Conselho Tutelar e dois
policiais que faziam parte da Patrulha Escolar. Seu texto não faz referência à teoria das
representações sociais, nem como elas foram acessadas ou qual a abordagem utilizada
para compreendê-las e analisá-las. Uma única menção é feita em nota de rodapé: uma
citação de citação de Sá (1996) cuja fonte primária não é revelada pela autora.
Quanto à subjetividade, uma citação de Waiselfisz (1998) é usada para se referir
à multiplicidade de manifestações de atos violentos que devem ser analisadas em seu
contexto histórico-social. Apesar de ocorrido a simultaneidade das palavras chaves, o
artigo não apresenta reflexões sobre os temas.
Lima e Fernandes (2007) analisaram as representações sociais de alunas do
primeiro ano de Pedagogia sobre suas trajetórias escolares ao ingressarem no ensino
superior. Para isso, utilizaram a teoria desenvolvida por Moscovici (1978, p. 26) que
considera a representação social, conforme as autoras ressaltam, “uma modalidade de
conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a
comunicação entre indivíduos”, isto é, indivíduos e grupos se relacionam com objetos,
atos e situações constituídos por e no decurso das interações sociais. Justificam sua
opção pela teoria porque supõem “que, por terem tido experiências escolares anteriores,
é possível que o grupo estabeleça uma relação de simbolização com o objeto,
possibilitando
a
construção
de
uma
representação
compartilhada”
(LIMA;
FERNANDES, 2007, p. 4). Evidenciam que a utilização do software ALCESTE é
pertinente à teoria, pois visa a “compreender os pontos de vista coletivamente
partilhados por um grupo social, ou seja, suas representações” (idem, p. 7).
Quanto à subjetividade, fundamentadas em Bourdieu (1992, 1999) para quem o
sujeito deve ser visto como agente social enraizado num tempo e num espaço, afirmam
que sua pesquisa fornece evidências sobre a realidade sócio-cultural dos ingressantes no
curso a partir de sua subjetividade, dimensão fundamental para se refletir sobre a
formação docente. No entanto, não tecem articulações mais aprofundadas entre
subjetividade e representações sociais ao longo do texto, o que enriqueceria
teoricamente o trabalho.
4.3 – Comunicações não empíricas (GT 20)
Em seu ensaio, Sass (2005, p. 2), partindo da premissa que o comportamento
humano recebe influências do meio sócio-cultural por intermédio da convivência social,
69
reflete sobre os modos com que a Psicologia Social é inserida nas Ciências Sociais e na
Educação Brasileira, procurando mostrar que a Psicologia é introduzida como
tecnologia, “isto é, como componente relevante para o exercício do controle social sobre
o indivíduo”.
Em duas seções, apresenta a Psicologia Política de Oliveira Vianna e a
Psicologia como tecnologia de Lourenço Filho, chamando a atenção para o elevado
estatuto que este educador confere à Psicologia na organização escolar, uma vez que, de
acordo com ele, a Psicologia permitiu um extenso movimento de renovação na
Pedagogia. Daí em diante, Sass mostra que Lourenço Filho recorre à Interpsicologia
(como este denomina a Psicologia Social) para explicar que educar é socializar o
indivíduo, tendo como norteadores os princípios da adaptação e do ajustamento,
devendo se ocupar tanto dos cuidados físicos quanto da convivência, que é um ato
social, deliberado e refletido. Em seus estudos, Lourenço Filho ao ressaltar a influência
do grupo e da cultura sobre o indivíduo, e fornece longas explicações sobre ação
educativa. Sass (2005) conclui que a Psicossociologia francesa não colide com a
Psicologia Funcional nem com a Psicologia das diferenças individuais, mas entra em
choque com a Psicologia Social que defende que o psiquismo é social e historicamente
construído, isto é, a psicologia sócio-histórica. Embora faça discussões em torno da
Psicossociologia francesa, aonde podemos inserir Moscovici, não se refere
especificamente à teoria das representações sociais e não estava interessado em articular
representações sociais e subjetividade.
Tendo como referência Adorno (1991), Resende (2005) discute a constituição e
a relação indivíduo e sociedade no campo da Psicologia, partindo da premissa de que
não há mais dúvidas de que ambos se constituem reciprocamente, isto é, estão
tensionados, se constituem num único movimento. Ressalta, no entanto, que tal
consenso é apenas aparência e recorda que a separação indivíduo e sociedade está
fundamentada na idéia iluminista de uma natureza humana predeterminada e ahistórica,
que garante a construção do destino individual e exime de culpa o mundo exterior pelos
impedimentos dessa realização. Enfatiza que na atualidade, o privilégio dado à temática
da subjetividade e o encantamento que ela produz no campo das Ciências Humanas, nas
práticas sociais e particularmente na Educação de maneira contundente e aparentemente
nova, “pode significar apenas a reposição da antiga dicotomia na análise da relação
entre o indivíduo e a sociedade” (RESENDE, 2005, p. 4), com o que concordamos.
70
Ao verificar as concepções de subjetividade operadas pela Educação na área de
Educação e Trabalho, a autora verificou que estudos que abordam o tema podem ser
sintetizados em dois eixos: no primeiro estão as análises que explicam a subjetividade
conforme suas formas manifestas e não leva em consideração os processos subjetivos;
no outro, estão aquelas que apreendem a subjetividade tomando o subjetivo como
discurso sobre a realidade. Ambos, de acordo com ela, “impedem que a subjetividade
seja tomada enquanto processo dinâmico, que se constitui no contraponto da
internalização, mediada psiquicamente, da realidade objetiva” (RESENDE, 2005, p. 9),
com que também concordamos.
A autora conclui que as investigações sobre subjetividade no campo da Educação
induzem a um erro teórico, porque não apreendem o real, e a um erro prático, porque
apreendem mecanicamente realidades produzidas socialmente, com o que assentimos.
Porém, ao propor a construção de uma teoria objetiva da subjetividade, a autora se
aproxima da psicologia sócio-histórica e não faz referências à Psicologia Social e,
consequentemente, à teoria das representações sociais. Afirma que é tarefa de uma
educação emancipatória superar reducionismos psicologistas e sociologistas, porém não
avança na discussão.
4.4 – Comunicações empíricas (GT 20)
Marcondes e Sousa (2005), ao empreender um estudo de caso associado à
observação participante, efetuaram uma análise psicossocial de avaliação institucional.
Consideraram que o aporte teórico sistematizado por Moscovici permite estudar a
construção do significado social da avaliação institucional e “compreender como os
sujeitos organizam suas ações no meio social, situando-os como produto e produtores da
realidade, sem dicotomizar o interno e o externo” (MARCONDES; SOUSA, 2005, p.
2).
Trazem de Bourdieu o conceito de habitus, explicando que este media as
realidades individuais e a realidade externa, organizando a prática cotidiana e as
representações; de Foucault, a idéia de corpos disciplinados para enfatizar que práticas
constritivas e repressivas ritualizadas pela avaliação, enraizadas no pensamento e no
comportamento da população, constituem uma representação cultural de avaliação. Em
seguida, passam a focalizar a constituição da identidade social e evocam o conceito de
71
transavaliação social9, utilizando a metáfora “avaliação é como se fosse um jogo de faz
de conta” para explicar que avaliações negativas podem levar à degradação e
danificação da identidade grupal. No entanto, não apresentam reflexões sobre as
possíveis articulações entre esses conceitos.
Quanto às representações sociais, a abordagem estrutural foi adotada no estudo,
porém não foi apresentada no texto, merecendo apenas uma nota de rodapé que explica
o que seria o grupo do Midi. As autoras também não apresentaram o quadro de quatro
casas oriundo do software EVOC, que foi por elas utilizado, e como analisaram os
elementos que compõem o núcleo central e o sistema periférico da representação social
de avaliação institucional e as relações entre eles. Como se sabe, esse quadro fornece os
elementos que podem compor uma representação social e a análise dele decorrente são
as primeiras hipóteses do pesquisador sobre a representação.
Concluem, por meio de um diálogo com os conceitos elencados ao longo do texto,
que a representação social de avaliação institucional, que diz respeito ao habitus e a
traços da identidade e da cultura da instituição, foi identificada como controladora e
meritocrática, concepções construídas ao longo da história da Educação e mantidas pela
função política de exclusão e pelas condições objetivas do cotidiano escolar que as
mantêm. Em seu artigo não foi desenvolvida articulação entre subjetividade e
representações sociais.
Sales (2005) investigou como o adolescente percebe sua relação familiar e a si
mesmo e que conceitos de justiça e de auto-respeito ele expressa. Toma de Piaget (1973,
1977) o conceito de juízo moral, de justiça e de respeito. Na teoria moscoviciana é
evidente a aproximação a Piaget, o que a autora evidencia ao explicar que
a existência de um sistema comum de signos e de definições, a
conservação das proposições válidas e a reciprocidade de pensamento
entre os interlocutores, segundo Piaget, garantem que o sujeito, em
suas interações sociais, desenvolva a socialização do pensamento,
inclusive sobre regras e normas morais e jurídicas (SALES, 2005, p.
3).
9
De acordo com Guerreiro Ramos, transavaliação social “é a separação da atividade social da atividade
política e a perda dos seus valores intrínsecos e criticidade, privilegiando apenas seus aspectos
instrumentais e transformando a ação social em apolítica resignada a processos autômatos. Na medida em
que os padrões e critérios socialmente estabelecidos regem a existência humana em seu conjunto, a
sociedade moldada pelos anseios capitalistas torna-se o único mentor do ser humano, que, por sua vez, é
reduzido a uma criatura capaz de cálculo e, consequentemente, incapaz de distinguir entre o vício e a
virtude (FERNANDES; PONCHIROLLI, 2011, p. 617).
72
Sales (2005) afirma que as mensagens dos adolescentes fornecem informações
sobre eles próprios, estando aí incluídas as representações sociais e o autoconceito. Este
último é entendido como o conjunto de representações de si que, de acordo com La
Taille (2001), cuja matriz de pensamento é Piaget, podem ser morais, não morais e
imorais. A autora conclui que a falta de diálogo entre pais e adolescentes, a liberdade de
expressão e o respeito mútuo não predominam no âmbito familiar e defende a educação
moral nas escolas como uma possibilidade de reverter essa situação. No entanto, não
são efetuadas reflexões sobre subjetividade e representação social, pois a autora está
voltada à categorização da percepção dos conceitos piagetianos pelos adolescentes.
Albuquerque (2008, p. 2) empreendeu pesquisa que buscou as representações
sociais de escola e os elementos constituintes da subjetividade do aluno de curso de
Pedagogia. Explica que a problemática foi examinada empiricamente sob a perspectiva
da Teoria das Representações Sociais e que “pinçou” da Antropologia os conceitos de
prática produtiva, social e simbólica. Entende que a existência do homem é composta
por estas três práticas que se interrelacionam e “fazem aflorar a subjetividade humana”.
A dimensão antropológica da subjetividade, de acordo com a autora, direciona o
conceito de conhecimento e interfere na escola, assim como a subjetividade entendida
como processo dinâmico e inacabado também. Para discutir essa interferência, busca
Severino (1992), para quem a subjetividade assume todo aspecto da realidade e se
fortalece, à medida que o homem vai apreendendo os dados dessa realidade; Erikson
(1987), que defende que o meio ambiente tem fatores positivos e negativos que
interferem no desenvolvimento do indivíduo, afastando-o dos princípios da
sociabilidade; e Goffman (1988), que cunha o conceito de elaboração da face e atitudes
de encobrimento, à qual o indivíduo recorre quando quer manter as aparências e criar
uma nova imagem de si.
Relaciona a Teoria das Representações Sociais às percepções que o indivíduo
tem de si mesmo e da realidade circundante, entendendo ser o aporte teóricometodológico pertinente a seu processo de investigação. Apresenta a teoria
moscoviciana e os processos formadores de uma representação e a abordagem societal
de Doise (2001b) e os quatro processos de pesquisa por ele definidos.
A autora aplicou teste de associação livre de palavras com justificativas,
solicitou a hierarquização das palavras evocadas e as submeteu ao software EVOC.
Iinforma que utilizou apenas parte do programa computacional é que se refere à Teoria
73
do Núcleo Central, utilizando apenas um único parágrafo para explicar o que seria o
núcleo central. Afirma que dos resultados encontrados foi possível “fazer uma
apreciação relativa ao afloramento da subjetividade, às representações sociais de escola
do grupo pesquisado e às prováveis interferências na sua formação docente”
(ALBUQUERQUE, 2008, p. 11).
Suas conclusões não são esclarecedoras, uma vez que não parece ser plausível
seu estudo com os dados que apresentou no texto, nem com os norteadores teóricos que
utilizou. No entanto, a autora afirma que sua pesquisa fortaleceu as teorizações sobre
subjetividade e que essa é, efetivamente, um processo inacabado, mas não explica nem
como, nem o porquê de suas afirmações. Considera que na configuração da
subjetividade do grupo está presente a representação social de escola ─ conhecimento e
educação, que são os elementos do núcleo central dessa representação ─ o que nos
parecer ser um estudo incompleto das informações que obteve por meio da abordagem
estrutural.
Sugahara e Sousa (2010) analisaram como a dimensão afetiva se apresenta nas
representações sociais de alunos de curso de Pedagogia e de Licenciaturas quando
descrevem o trabalho docente. Apresentam a teoria moscoviciana e informam que por
meio da análise da dualidade cognitivo/afetivo será possível verificar como estes futuros
professores estão construindo sua identidade. Fornecem argumentos pautados em
Jovchelovitch (2008), Wallon (2005) e Christlieb (1994) para mostrar a importância da
dimensão afetiva na construção do espaço intersubjetivo e que esta pode ser
desenvolvida. Embora Campos (2003) esteja nas referências ao final do artigo, o autor
não é trazido ao texto para fortalecer a argumentação das pesquisadoras, já que este
desenvolveu um estudo sobre o componente afetivo das representações sociais.
Ao longo do desenvolvimento do trabalho, Sugahara e Sousa (2010, p. 13)
mostram os resultados alcançados por meio da utilização do software ALCESTE e
concluem que a afetividade é “fundamental no trabalho docente, pois se apresenta não
apenas como dimensão subjetiva do universo da docência, mas indica uma objetivação
que se revela como forma de conhecimento”. Entendem que é no espaço subjetivo
(consigo mesmo), objetivo (realidade) e intersubjetivo (nas relações com o outro) que o
professor constrói e reconstrói suas representações sociais, o que remete às esferas que
delimitam a pertença das representações sociais propostas por Jodelet (2009), mas as
autoras não fazem referência a elas nesse texto. Verificamos que não foram
74
empreendidas articulações entre subjetividade e representação social, uma vez que o
foco das autoras estava dirigido à dimensão afetiva das representações sociais.
Constatamos que uma das comunicações apresentadas nos dois GT tentou
articular subjetividade e representações sociais, embora ainda de maneire insipiente, o
que ratifica nossa hipótese de ser esse um tema que ainda não desperta a atenção dos
pesquisadores brasileiros no campo da Educação.
75
CONCLUSÃO
Inicialmente é preciso ressaltar que todos os trabalhos analisados trouxeram
contribuições significativas para a compreensão dos sujeitos, suas práticas e do contexto
onde se situavam, quer fossem empíricos ou não empíricos.
Em seguida, cabe lembrar que os autores desses trabalhos não tinham como
objetivo específico empreender articulações entre representações sociais e subjetividade
ou explicitar a forma como se relacionam os conceitos que as fundamentam. Esta é
nossa preocupação e foco das análises empreendidas no decorrer do estudo em tela.
Consideramos que é possível que a falta de intencionalidade para desenvolver tal
articulação explique a pouca expressividade da produção e também a superficialidade
das tentativas identificadas nas introduções ou no desenvolvimento dos textos que, em
sua maioria, apresentavam os dois temas separadamente.
A análise do conteúdo do material coletado mostrou que apenas um dos
trabalhos esboçou articulações entre representações sociais e subjetividade, talvez por
esta articulação não constituir ainda um problema a ser investigado no campo da
Educação no período estudado. Acreditamos que não terem sido identificadas teses de
doutorado com esse foco também pode ser uma evidência corrobora essa afirmação.
O quantitativo de pesquisas realizadas no campo da Educação nos últimos 10
anos cujo referencial teórico-metodológico adotado é a Teoria das Representações
Sociais aumentou, mas este volume ainda é pequeno, o que parece indicar certa
dificuldade em utilizá-lo, o que já havia sido comentado por muitos pesquisadores
como, por exemplo, Alves-Mazzotti (1994).
Um demonstrativo que reforça essa afirmativa está, por exemplo, na comparação
entre a quantidade de trabalhos apresentados nas duas últimas edições de dois eventos
realizados no país que reuniram esses dois campos de estudo, Educação e
Representações Sociais.
O primeiro evento é Congresso Nacional de Educação (EDUCERE). No IX
EDUCERE realizado em Curitiba, Paraná, em outubro de 2009 foram aprovados para
apresentação 883 trabalhos distribuídos entre comunicações, relatos de experiência e
pôsteres. Dentre esses, 20 tinham em seu título a expressão representações sociais, o
que equivale a 2,3% do total.
76
Dois anos depois, o X EDUCERE, realizado no mesmo local em 2011, abrigou o
I Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação,
inserção que atrairia um número maior de trabalhos que focalizassem Educação e que
adotassem a Teoria das Representações Sociais como referencial teórico-metodológico.
Entretanto, esse aumento não foi o verificado: do total de 1216 trabalhos, 73 deles
tinham em seu título a expressão representações sociais, o que equivale a 6% do total.
Entendemos que um aumento de mais de 50% na produção acadêmica em dois anos é
significativo, mas é preciso levar em conta que a maioria dos trabalhos (94%) embora
tivessem em seus títulos aquela expressão, não que eram estudos referentes à teoria
moscoviciana.
O segundo evento é a Conferência Brasileira sobre Representações Sociais
(CBRS). Na IV CBRS realizada no Rio de Janeiro em 2009 foram aprovados 326
trabalhos para apresentação distribuídos entre comunicações e pôsteres. Desses, 63 se
referiam à educação, o equivalente a 19% do total.
A V CBRS realizada em Vitória, Espírito Santo, em julho de 2011, congregou a
VII Jornada Internacional sobre Representações Sociais (JIRS). Dos 504 aprovados para
apresentação como simpósios, comunicações e pôsteres na VII JIRS, 147 se referem à
educação, equivalente a 29%. Um aumento de mais 50%, entre uma edição e outra
também é significativo, mas a maioria dos trabalhos não se referiam especificamente ao
campo da Educação (71%).
Essa comparação mostra que a Teoria das Representações parece não ter sido
totalmente incorporada às pesquisas no campo da Educação, principalmente orientadas
pela abordagem processual ou genética. Os trabalhos que mencionam a abordagem
processual não se referem aos processos formadores da representação social,
objetivação e ancoragem, o que é fundamental para compreensão da gênese das
representações sociais de determinado objeto. Os pesquisadores não explicam como os
sujeitos concretizaram a realidade, isto é, como distorceram, suplementaram e
subtraíram o objeto representacional, transformando-o e naturalizando-o; ou onde
ancoraram o novo no já conhecido.
Um exemplo onde essa análise é feita de maneira cuidadosa se encontra em
pesquisa de Alves-Mazzotti (2008, p. 531) sobre a produção do sentido de dedicação
nas representações sociais de trabalho docente por professores dos anos iniciais:
77
Ao acentuar a dedicação, as professoras distorcem a idéia do que é ser
professor e, em muitos casos, suprimem o que seria o cerne de seu
papel profissional, ou seja, o de agente favorecedor da construção do
conhecimento pelo aluno; mas, em contrapartida, o suplementam, ao
assumir o papel de mãe. [...] Finalmente, a dedicação parece se
ancorar no feminino, no cuidar e proteger. Na rede de significações
que envolve o objeto destacam-se os sentidos associados à
maternidade. São inúmeras as associações feitas pelas professoras
com a própria experiência como mães e com a necessidade de suprir,
nos alunos, a falta da família. O fato de que eles são crianças que,
segundo elas, não têm atenção suficiente dos pais, ajuda a despertar
sentimentos maternais. Ao se ancorar na maternidade, a dedicação
passa a partilhar sentidos tradicionalmente associados àquela, como o
dar tudo de si, o afeto incondicional e todos os demais valores que
tornam a maternidade “sublime” (grifos nossos)
A utilização da Teoria do Núcleo Central foi identificada em 25% dos trabalhos,
mas não há evidências de estudos aprofundados sobre a estrutura da representação
social encontrada. No dizer de Campos (2011), os pesquisadores têm se mostrado tal
como “caçadores de núcleo central”, dando suas análises por concluídas assim que o
programa EVOC fornece um quadrante onde aparecem os possíveis elementos do
núcleo central e os do sistema periférico, a partir da organização das palavras evocadas
por ordem de freqüência e ordem média de evocação. A possível estrutura de uma
representação social fornecida pelo EVOC possibilita empreender as primeiras
hipóteses sobre o material coletado. Conforme o mesmo autor explica, identificar o
elemento com forte destaque quantitativo não basta para assegurar que ele é o elemento
central: é necessário empreender procedimentos refinados de análise de dados e “testes
de centralidade”.
Campos (2003a) lembra ainda que Abric tem privilegiado a expressão “sistema
central” devido ao fato de existirem relações particulares entre os próprios elementos do
núcleo central. Salienta, ainda, que tanto a dimensão normativa quanto a funcional estão
presentes no sistema central e no sistema periférico, e que a natureza do objeto e a
finalidade da situação ativam de forma diferente os elementos da representação, tendo
papel fundamental na ativação daquelas dimensões, o que nem sempre foi evidenciado
nos trabalhos analisados.
Verificamos que, em alguns trabalhos, os elementos do sistema periférico foram
de alguma maneira abandonados, pois não foram empreendidas discussões detalhadas
sobre eles. Uma explicação para isso pode ser encontrada também em Campos (2003a),
que considera que a insistência de Abric e outros pesquisadores nos aspectos do núcleo
78
central pode ter contribuído para colocar o sistema periférico num segundo plano. No
entanto, sua importância não pode ser negligenciada, pois são esquemas organizados em
torno do núcleo central e são ativados pelas diversas situações do cotidiano, tornando-se
guia de leitura da realidade. É na periferia que se vive uma representação social do
cotidiano.
Em nossa análise também percebemos que a maioria desses trabalhos não
tomavam a Psicologia Social como norteadora do estudo empreendido, o que torna
difícil perceber a contribuição deste campo para os estudos que têm a escola, seus atores
e suas relações com determinado objeto como foco. Moscovici defendia a necessidade
de estudar as relações que se estabelecem entre os sujeitos (comunidade escolar) que se
encontram em um tempo e espaço determinado (instituição escolar) e constroem
representações sociais em suas comunicações, produzindo significados que orientarão
suas práticas. Por isso a Teoria das Representações Sociais é um excelente referencial
teórico-metodológico para compreender diferentes processos que ali acontecem.
Verificamos, também, que o discurso produzido por alguns pesquisadores
revelava contradições sobre o sujeito focalizado. Embora os autores afirmassem que não
havia separação entre indivíduo e sociedade; que ambos estão numa relação indivisível;
que subjetividade social e individual de constituem mutuamente, ao longo de seu texto o
foco se voltava especificamente à subjetividade individual, ao espaço íntimo do
indivíduo. Isto é, era possível inferir que consideravam, por exemplo, que há dois
espaços de constituição da subjetividade sendo que é na subjetividade individual que se
produzem conteúdos específicos e singulares. Entendem, portanto, que há espaços
intermediários, espaços entre indivíduo e sociedade, o que não corresponde ao
posicionamento moscoviciano.
O sujeito da Teoria das Representações Sociais é o sujeito social, o sujeito de
relação, o sujeito de pertença. É da noção de sujeito que decorre toda teoria e Moscovici
confere um novo valor ao pensamento social, partindo da premissa de que o social
somente existe se existir um sujeito e este somente existe no social. Ele buscava
compreender o dinamismo da relação sujeito-sociedade, não estando preocupado com o
sujeito individual. Por isso definiu que as representações sociais de um determinado
objeto social se referem a um universo de opiniões, crenças, valores, atitudes e
comportamentos negociados e compartilhados por um grupo, criando uma comunidade
de significados ente os membros desse grupo.
79
Para ele, os grupos humanos constituem a realidade e com ela convivem, não
havendo sujeitos abstratos, mas situados. Moscovici estava interessado em como
conhecimentos são produzidos nos grupos, pelos grupos e para os grupos, em como os
elementos de um grupo reforçam a identidade grupal e influenciam suas práticas. De
acordo com ele, as representações sociais estão no cerne dos elos que os homens forjam
juntos e são pré-requisito para a ação.
Observamos que a interação sujeito-sociedade, que é o que interessa aos estudos
sobre representações sociais e subjetividade, nem sempre foi posta em questão nos
trabalhos analisados, permitindo depreender que a polêmica em torno da tensão
individual-social parece ainda permanecer, o que já mostrava Lane, (1984) e Vala
(1993) ou ainda Spink (2010), esta última quase 40 anos depois da divulgação da teoria.
Vala (1993), em sua análise sobre a teoria das representações sociais, tendo como pano
de fundo o quadro de paradigmas e metáforas da Psicologia Social, mostra como tal
tensão permanece presente; Spink (2010) se refere às dificuldades que a Psicologia
ainda enfrenta para dar conta de dicotomias como corpo-mente, indivíduo-sociedade e
relembra que Moscovici se referia ao campo da Psicologia Social como “um
arquipélago de paradigmas solitários”.
Nesse sentido, o trabalho de Resende (2005), aquele que entendemos ter
apresentado uma tentativa de articular subjetividade e representação social, parece
corroborar com os de Lane e Vala. A autora parte do pressuposto de que não há mais
dúvidas de que sujeito e sociedade se constituem reciprocamente, mas afirma que este
consenso é apenas aparente. Considera que a separação indivíduo e sociedade é difícil
romper e que esse olhar mais agudo em direção à temática da subjetividade é devido ao
encantamento que ela produz na Educação de maneira contundente e aparentemente
nova, sobretudo a partir da retomada da abordagem sócio-histórica nesse campo.
Tal encanto pode ser percebido ao verificar que os autores dos trabalhos
analisados utilizam simultaneamente teorias ancoradas em lógicas diferentes para
explicar subjetividade e as representações sociais de determinado objeto elaboradas por
um grupo. Alguns deles, embora tenham recorrido a Peter Berger e Thomas Luckmann,
Erving Goffman, Michel Foucault e Pierre Bourdieu, não revelavam seus pontos de
partida, suas considerações para defender possíveis aproximações entre os dois temas, o
que confere certa fragilidade aos argumentos apresentados.
Um exemplo de como poderiam ser efetivadas essas aproximações encontra-se
80
no artigo de Pombo de Barros e Arruda (2010). Para explicar que o EU e o OUTRO não
se separam, esses autores afirmam que, no âmbito da sociologia, Berger e Luckmann
são os autores que mais se aproximam da Teoria das Representações Sociais e
apresentam boas razões para isso:
Berger e Luckmann (1966/2007) [...] destacam o processo de
construção da realidade pelo conhecimento usado no dia a dia do
homem comum. Eles consideram que o conhecimento é construído
por meio de diferentes relações sociais institucionalizadas, das quais
são legitimadas formas de pensar, perceber e viver. Assim, a
sociedade é realidade objetiva que se impõe às pessoas, mas ao
mesmo tempo é realidade subjetiva porque é interiorizada pelos
sujeitos no processo de socialização. Essa interiorização não é uma
apreensão simples, mas é criativa, produtora de sentidos nas
interações face a face (POMBO DE BARROS; ARRUDA, 2010, p.
353).
Em outros textos, alguns autores apresentam inicialmente a Teoria das
Representações Sociais focalizando a abordagem estrutural, tangenciam timidamente
subjetividade, muitas vezes definindo-a segundo a Psicologia Sócio-histórica ─
notadamente assumindo posicionamento de Fernando Rey ─ e dirigem a atenção à
identidade, trazendo à discussão ora Norberto Elias, Stuart Hall e Zygmut Balman, ora
Antonio Ciampa; Arno Vogel, Marco Mello e José de Barros; ora Thomaz Tadeu da
Silva ou uma combinação desses autores, que não desenvolveram estudos sobre
possíveis relações entre representações sociais, subjetividade e identidade.
Sinalizamos que o trabalho de Jean Claude Deschamps e Pascal Moliner,
publicado em 2008, em Paris, e em 2009 no Brasil, dedicado a identidade, apresenta um
aporte sobre as representações sociais ao problema da identidades. Esses autores
discutem a identidade pessoal e a identidade social, marcadas pela semelhança e
diferença entre si mesmo e os outros e enfatizam os processos identitários. Explicam
que as representações sociais podem intervir no sentimento de identidade e que as
elaborações sociocognitivas dos indivíduos são representações identitárias. Defendem
que as representações sociais podem assumir papel de marcadores ou reguladores
identitários. No primeiro caso, provocam diferentes tomadas de posição com relação a
determinado objeto social; no segundo, organizam a percepção do espaço social de
acordo com as aspirações individuais. Este estudo poderiam ter iluminado pesquisas que
focalizavam o tema a partir do lançamento da obra em 2009.
81
Observamos que 71% dos trabalhos analisados são estudos empíricos (Ver
Tabela 16 no Apêndice 1 ), maioria que se mantém desde os anos 90, como salientava
Spink (1995), e que acaba por expor a pouca consistência da discussão teórica, como
também já sinalizava Trindade na mesma década (1996).
Registramos a predominância da aplicação de questionários, Teste de
Associação Livre de Palavras (TALP) e entrevistas, que se mantiveram como os
instrumentos mais utilizados para coletar informações, como constou nos primeiros
levantamentos realizados em 1995. A análise de conteúdo também permanece sendo a
tipologia mais utilizada para analisar os dados coletados.
Identificamos que na maioria dos trabalhos analisados, os clássicos de Serge
Moscovici, Denise Jodelet e Jean-Claude Abric, e os de Celso Pereira de Sá publicados
entre as décadas de 70 e 90 foram os títulos mais utilizados pelos pesquisadores
brasileiros na década focalizada (Ver Tabela 17 e Listagem no Apêndice 2).
A utilização de literatura recente gerada pelas três correntes teóricas (a de
Denise Jodelet, em Paris, que dá continuidade ao trabalho de Moscovici; a de Willem
Doise, em Genebra, cuja abordagem volta-se a uma perspectiva mais sociológica das
representações; e a de Jean-Claude Abric, em Aix-en–Provence, que enfatiza a
dimensão cognitivo–estrutural das representações sociais) raramente foi utilizada, talvez
pela dificuldade da leitura em língua estrangeira.
Autores brasileiros como Angela Almeida, Angela Arruda, Brígido Vizeu
Camargo, Jorge Correia Jesuíno, Pedro Humberto Campos e Tarso Mazzotti que têm
contribuído significativamente para o avanço na discussão sobre a teoria, também não
tiveram seus estudos mais recentes referenciados.
Com relação à subjetividade, Erving Goffman, Michel Foucault, Pierre Bourdieu
e Peter Berger e Thomas Luckman são os autores mais citados. Curiosamente, o livro de
Foucault mais referenciado é “Vigiar e Punir” e não “Hermenêutica do sujeito”, estudo
sobre as tecnologias de si que poderia, talvez, contribuir para as reflexões sobre o
sujeito, como propõe Jodelet (2009). No entanto, cabe lembrar que o sujeito
foucaultiano é o sujeito decorrente dos mecanismos de poder na medida em que se
constitui por meio das técnicas de sujeição (FOUCAULT, 2010).
De Goffman, o título mais utilizado é “Estigma” em detrimento de
“Representação do eu na vida cotidiana”, que discute os comportamentos dos sujeitos
na sociedade. “Construção social da realidade” de Berger e Luckman é também bastante
82
citado, embora aqueles que os utilizam não empreendam articulações com a Teoria das
Representações Sociais. De Bourdieu são arrolados variados títulos, mas nenhum deles
com frequência significativa. Chama ainda a atenção a ocorrência expressiva de títulos
de Paulo Freire, mas também não são feitas aproximações de seus estudos com os de
Moscovici.
Concordamos com Sancovschi (2007) que a pouca rigidez que Moscovici
imprimiu à definição de conceitos em sua teoria possibilitou a utilização de outros
conceitos e de outras teorias que parecem se aproximar daquela. Embora Moscovici
(1988) entenda que a exatidão de significado e de definição possa ter um efeito
pernicioso nos estudos no campo da Psicologia Social, é possível que a fluidez que ele
possibilitou à teoria tenha oportunizado a fragilidade e a superficialidade dessas
aproximações.
Ao empreender um estado da arte dos estudos nacionais efetuados nos últimos
10 anos sobre subjetividade e representações sociais, encontramos elementos que
permitiram construir uma análise sobre possíveis articulações entre esses temas. Porém,
entendemos que refletir sobre subjetividade não é tarefa das mais fáceis, principalmente
quando se pretende entendê-la à luz da perspectiva moscoviciana.
Acreditamos que nosso estudo poderá contribuir significativamente para o
entendimento da importância da abordagem da Teoria das Representações Sociais
fundamentada na epistemologia psicossociológica para o campo da Educação.
83
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WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 2005.
99
APÊNDICE 1
Tabela 1- Distribuição da produção nacional em que ocorreram as palavras chave
subjetividade(s) e representação(ões) social(is).
Tipo
Ocorrência
Educação
116
260
390
22
60
98
Ocorrência Simultânea
Educação
0
15
16
135
136
1037
3
6
189
3
6
40
Teses
Dissertações
Artigos em
periódicos
GT 14
GT 20
Total
Tabela 2- Distribuição de teses em que ocorreram as palavras chave subjetividade(s) e
representação(ões) social(is) por ano e por área.
Ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Total
Sd A C
S
Psi
L
E
G
Z
SS
MA
T
D
CH
H
Adm
AG
Total
2
0
2
1
2
0
0
3
2
3
15
1
0
0
1
2
2
0
1
0
1
8
1
1
4
0
3
3
1
6
3
3
25
0
1
3
0
3
0
2
5
0
2
16
0
3
3
4
1
1
1
2
4
3
22
0
1
0
0
0
1
0
1
0
1
4
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
1
0
0
1
0
3
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
2
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
2
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
2
0
1
0
4
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
6
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
5
8
14
7
14
10
8
24
12
14
116
1
0
0
0
0
0
1
3
0
0
5
Legenda:
Sd – Saúde; C – Comunicação; S – Sociologia; Psi – Psicologia; L – Letras; E – Educação; G –
Geografia; Z – Zoologia; SS – Serviço Social; MA – Meio Ambiente; T – Tecnológica; D – Direito; CH –
Ciências Humanas; H – História; Adm – Administração; AG - Agronomia
100
Tabela 3 - Distribuição de dissertações em que ocorreram as palavras chave subjetividade(s) e
representação(ões) social(is) por ano e por área.
Ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Total
Psi
1
3
6
4
6
7
2
8
7
3
47
Sd
1
4
2
3
2
2
3
5
2
8
32
AV
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
4
Ant
0
0
0
1
0
0
2
1
0
0
4
SS
1
0
1
0
0
0
0
2
0
1
5
T
2
0
0
1
1
0
0
2
1
1
8
F
0
0
0
1
1
0
0
0
1
1
4
C
0
0
0
0
0
2
1
3
3
3
12
G
1
1
0
1
1
1
1
2
2
0
10
MA
0
0
0
1
0
0
0
1
1
0
3
S
1
4
1
0
3
3
0
3
5
6
26
L
1
1
1
4
0
2
3
3
3
6
24
E
0
2
3
7
5
6
10
5
12
10
60
Adm
0
0
1
0
0
2
1
1
2
1
8
D
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
2
H
0
0
1
2
0
1
1
2
1
1
9
O
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
Legenda: Psi – Psicologia; Sd – Saúde; AV – Artes Visuais; Ant – Antropologia; SS – Serviço Social;
T – Tecnológica; F – Filosofia; C – Comunicação; MA – Meio Ambiente; S – Sociologia; L – Letras
E – Educação; Adm – Administração; D – Direito; H – História; O – Oceanografia; EF – Educação Física
Tabela 4 – Distribuição das dissertações defendidas no campo da Educação em que ocorreram
as palavras chave subjetividade e representações sociais por ano e por universidade.
Universidade
2002
UFJF-MG
USP-SP
UCP-RJ
UFMS-RS
UNIVALI/SC
INIJUÍ–RS
UFMS-MS
UFU-MG
UFF-RJ
UBC-SP
UNESP-SP
UNB-DF
PUC-GO
Total
1
2003
2004
2005
2006
2008
1
1
2009
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
2
1
1
2
1
1
1
1
5
Total
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
15
*Em 2000, 2001 e 2007 não foram encontradas dissertações segundo o critério estabelecido.
EF
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
T
9
15
17
25
19
26
24
39
42
44
260
101
Tabela 5 – Dissertações analisadas segundo as categorias empírica e não empírica.
Categorias
Tema
Sujeitos
Contexto
Metodologia
Análise
Articulação
RS/subjetividade
Empírica
(5)
Sexualidade
Docência Superior
Vida escolar e processos
escolarização
Informática educativa
Não empírica
(1)
Contribuições da Psicologia da Educação
para a escola
de
Alunos
Professores
Equipe técnico-pedagógica
Pais
Comunidade
Ensino Superior (2)
Ensino Médio (2)
EJA (1)
Instituições Públicas de Ensino
Instituições Particulares de Ensino
Análise documental
Observação
Questionário
Entrevista
Teste de Associação Livre de Palavras
Estudo de caso
Análise de Conteúdo
0
-
Produções científicas do GT 20 da
ANPEd e na revista publicada pela
Associação Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional (ABRAPEE) no
período de 1999 a 2003
Análise documental
Análise de Conteúdo
0
102
Tabela 6 – Dissertações em Educação com ocorrência simultânea das palavras chave
subjetividade (s) representação (ões) social (is) entre 2000/2009.
COSMO, N. C. As contribuições da
Psicologia da Educação para a escola: uma
análise das produções científicas da
ANPED
e
da
ABRAPEE.
246p.
Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, Campo Grande, 2006.
Resumo:
Conhecer a produção científica de uma área
do conhecimento pode revelar tanto o
acúmulo do que se tem produzido como
identificar o que ainda é preciso percorrer
para o avanço da área em questão. Uma das
formas de se buscar esse conhecimento pode
ser através da análise da produção científica
disponível nos espaços de socialização dos
saberes, como são os eventos científicos e as
revistas especializadas. Desta forma, esta
pesquisa teve por objetivo identificar a
presença
de
alguns
elementos
do
conhecimento psicológico nas produções
científicas sobre escola apresentadas no GT20 - Psicologia da Educação da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPED), e nos artigos publicados
na Revista Psicologia Escolar e Educacional,
imprensa oficial de divulgação das produções
da Associação Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional (ABRAPEE), no
período de 1999 a 2003. A finalidade foi
tornar evidente nessas produções a principal
área de referência-Psicologia ou a Educação;
os aspectos relacionados ao conhecimento
psicológico, em particular, identificar as
principais
temáticas
pesquisadas,
as
concepções de homem, os conceitos de
aprendizagem e de desenvolvimento e as
principais abordagens teóricas da Psicologia
que subsidiaram essas produções, e alguns
elementos formais como, os tipos de
instrumentos utilizados para a coleta dos
dados; os sujeitos pesquisados; as
instituições pesquisadas e a abrangência
geográfica em que a pesquisa foi
desenvolvida. A pesquisa teve como
pressuposto a análise documental, através da
seleção, leitura e análise das produções.
Inicialmente, foram levantadas todas as
produções apresentadas no GT-20 da
ANPED e todos os artigos publicados na
revista da ABRAPEE do período demarcado
pela pesquisa, totalizando 119 produções.
Posteriormente, procederam-se as leituras na
íntegra dessas produções e selecionadas
aquelas que consideravam a escola como
foco principal de investigação, o que reuniu
um conjunto de 28 produções do GT-20 da
ANPEd e 24 artigos da revista da
ABRAPEE, perfazendo 52 produções. Em
seguida,
as
52
produções
foram
categorizadas, tabuladas e analisadas. Esta
Referências
ABRIC, J. C. L’ organization interne des
representations socials: système central et
système periphérique. In: GUIMELLI, C.
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representations sociales. Neuchatel:
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cidade do México em agosto de 1988.
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escola pública no discurso de
professores. Trabalho apresentado na 22ª
Reunião Anual da ANPEd, GT 20 –
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escolar:
representações de professores e de
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na 26ª Reunião Anual da ANPEd, GT 20
– Psicologia da Educação. Caxambu,
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DUARTE, N. A individualidade para
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FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do
pensamento psicológico. Petrópolis:
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_____. Revisitando as psicologias. Da
epistemologia à ética das práticas e
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FREITAS, M. T. A. Vigotsky e Bakthin.
Psicologia da Educação: um intertexto.
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LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento
do psiquismo. Lisboa: Livors Horizonte:
1978.
MOLON, S. I. Subjetividade e
constituição do sujeito em Vigostky.
São Paulo: Educ, 1999.
Campo: Educação
Tipo: Não empírica
Tema: As contribuições da Psicologia da
Educação para escola.
Objetivo: identificar a presença de alguns
elementos do conhecimento psicológico nas
produções científicas sobre escola
Sujeitos: Contexto: Produções científicas do GT 20 da
ANPEd e na revista publicada pela Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
(ABRAPEE) no período de 1999 a 2003,
totalizando 119 produções.
Metodologia: Análise documental
Tipo de Análise: Análise categorial temática
(Análise de conteúdo).
Resultados: nas produções do GT-20, as
temáticas encontradas com maior frequência
foram:
Educação
e
subjetividade;
desenvolvimento e aprendizagem; práticas
pedagógicas; representações sociais; psicólogo
na escola; e temas em Psicologia. Já nas
produções da revista da ABRAPEE, as
temáticas
mais
frequentes
foram
desenvolvimento e aprendizagem; temas em
psicologia; testes psicológicos; e questões de
saúde mental. Com relação às concepções de
homem, aos conceitos de aprendizagem e
desenvolvimento e às principais abordagens
teóricas que sustentaram essas produções,
constatou-se que, tanto no GT-20 como na
revista, predominaram estudos subsidiados
pela concepção interacionista, especialmente,
pela abordagem histórico-cultural, dado esse
que pode servir como objeto de reflexão e
aprofundamento através de novos estudos.
Articulação RS/subj: não foi elaborada uma
possível articulação entre representações
sociais e subjetividade.
103
pesquisa apresentou os seguintes resultados:
nas produções do GT-20, as temáticas
encontradas com maior frequência foram:
Educação e subjetividade; desenvolvimento e
aprendizagem;
práticas
pedagógicas;
representações sociais; psicólogo na escola; e
temas em Psicologia. Já nas produções da
revista da ABRAPEE, as temáticas mais
frequentes foram desenvolvimento
e
aprendizagem; temas em psicologia; testes
psicológicos; e questões de saúde mental.
Com relação às concepções de homem, aos
conceitos
de
aprendizagem
e
desenvolvimento e às principais abordagens
teóricas que sustentaram essas produções,
constatou-se que, tanto no GT-20 como na
revista, predominaram estudos subsidiados
pela concepção interacionista, especialmente,
pela abordagem histórico-cultural, dado esse
que pode servir como objeto de reflexão e
aprofundamento através de novos estudos.
Palavras chave: psicologia,
produção científica, escola.
MOSCOVICI,
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2002.
PRATA, M. R. dos S. A produção da
subjetividade e as relações de poder na
escola. Uma reflexão sobre a sociedade
disciplinar na configuração social da
atualidade. Trabalho apresentado na 26ª
Reunião Anual da ANPEd – GT 20 –
Psicologia da Educação, Caxambu, MG,
2003.
REGO, T. C. Vigotsky: uma perspectiva
histórico-cultural
da
educação.
Petrópolis: Vozes, 1995.
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Psicologia da Educação para a escola: uma M. K.; REGO, T. C.; SOUZA, D. T. R.
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Médio. 127p. Universidade Federal de Santa ALVES-MAZZOTI, A.J. Representações
Maria, RS, 2004.
sociais: aspectos teóricos e aplicações à
Educação. Em aberto, Brasília, ano 14,
Resumo:
n. 61, jan/mar 1994.
Este estudo constitui-se em uma investigação
com abordagem qualitativa, que busca, a ARRUDA, A. As representações sociais:
partir do olhar dos professores de escolas desafios de pesquisa. Revista de
públicas e particulares de ensino médio, Ciências
Humanas.
Florianópolis:
investigar
as
representações
sobre EdUFSC, p. 09-32, 2002.
sexualidade que permeiam as instituições
educativas na cidade de Santiago, RS, bem BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A
como identificar, categorizar e discutir as Construção social da realidade.
concepções, ações na prática docente e Petrópolis, Vozes, 1973.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Sexualidade
Objetivo: investigar as representações sociais
sobre sexualidade de professores de Ensino
Médio.
Sujeitos: 12 professores de Ensino Médio de
duas escolas públicas e duas privadas da cidade
de Santiago no Rio Grande do Sul.
Contexto: Escolas públicas e privadas
Metodologia: Entrevistas semi estruturadas
com professores, diretores, orientadores e
supervisores de estágio que foram gravadas e
transcritas; observação de atividades cotidianas
de professores e alunos.
104
aspirações dos alunos envolvidos nesse
ambiente social. As informações obtidas a
partir das realidades foram discutidas através
da teoria das Representações Sociais e como
instrumentos de pesquisa foram utilizadas a
entrevista semiestruturada e a observação. A
partir da utilização desses recursos, foram
elencados conteúdos das entrevistas que
nortearam a formação de categorias e a
aproximação com representações sociais
constituídas
pelos
grupos.
Essas
representações passaram, posteriormente, a
constituir o foco das discussões, as quais
foram fundamentadas pelo referencial
teórico, cujas bases estão em autores como:
Foucault (1992, 2001, 2002), Freud (l976)
Saviani (2001), Nunes (2001), Gomes
(2002), Veiga (1997), Guimarães (1995),
Stoll (1988). Kupfer (1989), Minayo (2000),
entre outros. Este trabalho permitiu verificar
as múltiplas idéias e imagens presentes em
cada dimensão pesquisada. Segundo os
posicionamentos e argumentações dos
sujeitos,
o
tema
foi
evidenciado,
oportunizando
novas
discussões
e
reestruturações dos currículos em prol da
melhoria nas suas práticas docentes e,
consequentemente de processo de formação
humanizado. O estudo demonstrou que o
tema sexualidade exerce influência sobre
cada um dos integrantes de relações sociais,
através de suas culturas, histórias de vida e
políticas de um contexto, tornando-se, assim,
um assunto bastante complexo. Assim, a
sexualidade, como uma dimensão da
condição humana, exige dos profissionais da
área da educação um esforço para gerar
situações que possam esclarecer dúvidas ou
mesmo orientar a formação integral do
educando. Nas entrevistas, os docentes
evidenciam preocupação com o tema e
reivindicam subsídios que lhes favoreçam
esclarecimentos no trato com a sexualidade
humana a fim de melhor trabalhar na prática
docente. A maioria dos entrevistados relatam
as dificuldades encontradas ao trabalhar o
assunto, a ausência de conhecimentos
recebidos na formação inicial e a inexistência
de realização de projetos que permitam ao
professor(a)
desempenhar,
de
forma
eficiente, o papel profissional e social. Em
relação aos educandos, observa-se que há
muitas dúvidas sobre sexualidade e
dificuldade em falar sobre esse assunto com
alguém que lhe deem condições emocionais
na busca de uma melhor aprendizagem e da
construção do conhecimento. Segundo os
entrevistados, as relações interpessoais são
condicionantes para um bom desempenho
docente e para a facilidade de aprendizado
dos alunos(as). A pesquisa nos mostra que,
pelo fato de abordar as representações sociais
acerca da sexualidade, a subjetividade se
revela tanto no professor(a) como no(a)
aluno(a), materializando-se nas ações ou
Tipo de Análise: Análise categorial temática
FOUCAULT,
M.
História
da Resultados: Foi possível perceber o que ela
sexualidade I: a vontade de saber. Rio nomeia de sintomas da subjetividade de alunos
de Janeiro: Graal, 2001.
e professores em diversos momentos: nas
entrevistas, conversas, observação, expressões,
_____. História da sexualidade II: o gestos, vibração da voz e nos trabalhos
uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, realizados.
1994.
Articulação RS/subj: Não desenvolveu
articulações
entre
subjetividade
e
_____. História da sexualidade III: o representações sociais.
cuidado de si. Rio de Janeiro: Graal,
2002.
_____. A microfísica do poder. Rio de
Janeiro: Graal, 1992.
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jul/dez 1997.
105
atitudes explícitas ou implícitas de ambos.
Assim, acentua-se uma cumplicidade no
sentido de auxiliar o desenvolvimento da
sexualidade dos discentes, possibilita-lhes a
formação de diferentes visões de mundo,
ajuda-os na resolução de conflitos e permite
uma reflexão maior que os conduz a
posicionamentos mais seguros.
Palavras chave: sexualidade,
sexual, práticas docentes.
educação
Aida Mair Prado Flores. Sexualidade:
representações de professores do ensino
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Resumo:
debate
transdisciplinar.
Campinas:
Essa pesquisa pretendeu aprofundar as Papirus, 2000.
discussões sobre a docência no Ensino
Superior, buscando compreender como ela CERTEAU, M. A invenção do
vem se estruturando frente às novas cotidiano: artes do fazer. Petrópolis:
exigências da Universidade e como vem Vozes, 1994.
sendo trabalhada e representada no cotidiano
dos professores. O presente estudo teve como _____; GIARD, L. MAYOL, P. A
objetivo levantar as representações sobre invenção do cotidiano: morar, cozinhar.
docência dos professores do Instituto de Petrópolis: Vozes, 1997.
Biologia da Universidade Federal de
Uberlândia. Foi ainda intenção da pesquisa: DURKHEIM, E. As forças elementares
investigar como essas representações da vida religiosa: o sistema totêmico na
impactam na prática docente desses Austrália. São Paulo: Martins Fontes,
professores e, como essas práticas interferem 2003.
na dinâmica dessas representações; desvelar
como se deu a sua formação para a docência; FARR, R. M. As raízes da Psicologia
delimitar as atividades entendidas como Social moderna. Petrópolis: Vozes,
docência para esses profissionais, bem como 2001.
suas afinidades em relação a elas, buscando
singularidades para a docência universitária _____. Representações sociais: a teoria e
no grupo pesquisado. Para tanto nos valemos sua história. In: GUARESCHI, P. A.;
de três perguntas: quem sabe e de onde sabe? JOVCHELOVICTH, S. (Org). Textos
O que e como sabe? Sobre o que sabe e com em representações sociais. Petrópolis:
que efeitos? Os dados foram coletados por Vozes, 1998, p. 31-59.
meio de um questionário aplicado a todos os
professores do Instituto e ainda de uma FREUD, S. Some points in a
entrevista realizada com oito professores, comparative study of organic and
inseridos nas quatro áreas da referida unidade hysterical paralysis. London: Hogarth
acadêmica.
O
referencial Press, 1924.
teórico/metodológico selecionado para a
condução da pesquisa e análise dos dados foi GILLY, M. Representações sociais no
o das Representações Sociais.
As campo da Educação. In: JODELET, D.
representações
encontradas
entre
os (Org). Representações sociais. Rio de
professores são diversificadas, impregnadas Janeiro: EdUERJ, 2001, p. 321-341.
de valores e de subjetividade, frutos de uma
construção
histórica,
embebida
de GUARESCHI,
P.
A.;
representações culturais, sociais e políticas. JOVCHELOVICTH, S. (Org). Textos
Esperamos que esse trabalho contribua para em representações sociais. Petrópolis:
as discussões em torno da Universidade, da Vozes, 1998.
docência, e da formação de professores para
o ensino superior.
JODELET, D. (Org). Representações
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Docência no Ensino Superior.
Objetivo:
compreender
como
as
representações sociais de docência produzidas
pelos professores impactam na prática docente
e influenciam as atividades de ensino,
pesquisa, extensão e administração.
Sujeitos: 21 docentes
Contexto:
Instituto
de
Biologia
da
Universidade Federal de Uberlândia
Metodologia: Questionário e entrevistas
individuais semiestruturadas.
Tipo de Análise: Análise Categorial segundo
Spink (1995).
Resultados: Concepções cristalizadas dos
professores acerca da docência são as próprias
representações sociais de docência.
Articulação RS/subj: Não elabora possíveis
articulações
entre
subjetividade
e
representações sociais.
106
Palavras chave: representação
docência, universidade.
sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001,
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Resumo:
A presente pesquisa foi desenvolvida no
curso de Licenciatura em Ciências _____.Pratiques
sociales
et
Biológicas, da Universidade Federal de représentacions. Paris: PUF, 1994.
Uberlândia, e teve como objetivo levantar as
representações sobre o trabalho docente dos CARNEIRO, M. H. S. Uma boa aula de
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Trabalho docente.
Objetivo: Buscar as representações sociais de
trabalho docente elaboradas por alunos do
Curso de Ciências Biológicas da Universidade
Federal de Uberlândia
Sujeitos: 168 alunos
Contexto: Curso de Ciências Biológicas da
Universidade Federal de Uberlândia
Metodologia: Questionário e entrevista
semiestruturada
Tipo de Análise: Análise de Conteúdo
107
licenciandos desse curso. Constituiu-se em
uma investigação qualitativa, na qual fizemos
uso do referencial teórico-metodológico da
Teoria da Representação Social, na
perspectiva
moscoviciana,
que
nos
possibilitou uma aproximação com a
subjetividade dos sujeitos pesquisados, e,
portanto acesso às suas representações. Para
a construção dos dados fizemos uso de um
questionário aplicado a 168 licenciandos,
sendo 21 de cada período do curso e, num
segundo
momento,
realizamos
uma
entrevista semiestruturada com 16 alunos,
dois de cada período. Optamos pela
mesclagem de dados quantitativos e
qualitativos, recurso comumente utilizado
para a triangulação de dados, que possibilita
uma visão mais completa do fenômeno
estudado. Os dados do questionário foram
analisados de forma qualitativa, assim como
as entrevistas. Os discursos presentes nestas
foram tratados com base em Bardin, técnica
de análise de conteúdo. As análises
mostraram que os licenciandos compartilham
dos mesmos referentes representacionais,
sobre o trabalho docente, o que pode ser
explicado pelas vivências comuns no curso
de Biologia da UFU. Destacamos algumas
representações encontradas: O trabalho
docente é árduo, mas gratificante e revestido
de grande importância, embora não seja
valorizado; está associado ao ensino e não á
pesquisa, sendo o ensino compreendido
como transmissão de conteúdo; professores
desmotivados,
mal
preparados,
mal
remunerados, sem autonomia contribuem
negativamente para o processo educativo;
alunos desinteressados e despreparados,
ausência da família nas atividades escolares,
ensino descontextualizado são fatores
impeditivos da aprendizagem dos alunos; a
interação
professor-aluno-escola-famíliacomunidade é essencial para o sucesso da
aprendizagem, que não depende apenas de
aspectos cognitivos, mas também de aspectos
afetivos; a preparação do professor, tanto em
relação aos conteúdos específicos como aos
conteúdos pedagógicos é fundamental para
um bom trabalho docente; os pais veem a
profissão docente de forma positiva,
enquanto os amigos a veem de forma
negativa; optar pelo trabalho docente garante
a inserção no mercado de trabalho, por isso,
não descartam essa possibilidade, frente às
incertezas da carreira de pesquisador. A
presente pesquisa não esgota a possibilidade
de futuros estudos sobre esta temática. No
entanto, esperamos que esse trabalho
contribua para as discussões em torno do
trabalho docente, nos cursos de formação de
professores
Palavras
chave:
trabalho
representação social, formação
Biologia: um estudo das representações
sociais de um grupo de alunos e
professores. In: ATAS DO III
ENCONTRO
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Resultados: As respostas dos questionários
mescladas às das entrevistas formam a
representação social de trabalho docente
Articulação RS/subj: Não desenvolve
articulações
entre
subjetividade
e
representações sociais.
108
Sandro Prado Santos. Um estudo das
representações sociais sobre o trabalho
docente dos licenciandos do curso de
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A presente Dissertação de Mestrado se insere transformations des représentations
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Diferença e Valores", que tem se preocupado 1994.
em realizar estudos interdisciplinares sobre
processos formativos históricos, culturais, BOCK, A. M. B.; GONÇALVEZ, M. G.
sócioeducativos e psicológicos implicados na M.; FURTADO, O. Psicologia sócioprodução de práticas educativas, e de forma histórica: uma perspectiva crítica em
particular, em uma vertente comprometida psicologia. São Paulo: Cortez, 2001.
com aspectos da sexualidade infanto-juvenil,
desenvolvimento humano e situação de risco BICEGLIA, I. L. Representações
pessoal e social, inclusão/exclusão social e sociais de profissionais da Educação
escolar nos processos educativos ligada aos Física sobre a Psicologia aplicada ao
estudos realizados no LDH – Laboratório de esporte. 2008. 173f. Dissertação
Desenvolvimento Humano da FCT/UNESP. (Mestrado em Educação). Faculdade de
A pesquisa tem como objeto de estudo as Ciências e Tecnologia da Universidade
percepções de adolescentes estudantes de Estadual Paulista. Presidente Prudente,
escolas públicas de Presidente Prudente, com 2008.
idade entre 14 e 18 anos, têm acerca da
escola em que estudam. Considerando os CALIL, M. I. De menino de rua a
poucos estudos que relacionem a construção adolescente: análise sóciohistórica de um
de
mecanismos
de
resiliência
em processo de ressignificação do sujeito.
adolescentes com processos escolares, In: OZELLA, S. (Org). Adolescências
acreditamos que olhar para a perspectiva do Construídas: a visão da psicologia
próprio sujeito em questão se faz necessário sóciohistórica. São Paulo: Cortez, 2003,
para compreender a forma como este sujeito p. 137-166.
tem atribuído sentidos a estes processos e os
impactos causados por eles em sua MARTINEZ, A. M. Trabajo infantil y
constituição subjetiva. Estudos como este subjetividad: una perspectiva necesaria.
podem contribuir para a reflexão sobre a Revista Estudos em Psicologia, v. 6, n.
forma como a escola tem agido na vida dos 2, p. 235– 244, 2001.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Vida escolar
Objetivo: Compreender os sentidos atribuídos
à vida escolar e processos de escolarização por
estudantes de escolas públicas.
Sujeitos: 436 alunos com idade entre 14 e 18
anos que se encontravam em situação de risco.
Contexto: Escolas públicas
Metodologia: Teste ALP e entrevistas não
diretivas
Tipo de Análise: Análise de Conteúdo
Resultados: Aspectos negativos e positivos da
escola que se referem a relacionamentos,
processo ensino-aprendizagem, perspectivas de
futuro, e ambiente escolar mais frequentes.
Escola é um espaço onde risco e proteção têm
fronteiras tênues. A tarefa do educador revestese de uma enorme importância em nível da
subjetividade.
Articulação RS/subj: não traça articulações
entre subjetividade e representações sociais.
111
adolescentes, especialmente aqueles que
vivem expostos a situações adversas, e
pensar nesta instituição enquanto um espaço
propício para o desenvolvimento de
processos de resiliência nestes indivíduos.
Foram enfatizados os aspectos relacionados
às
experiências
e
relacionamentos
vivenciados entre os adolescentes e os
profissionais da escola, bem como entre eles
e seus pares; suas percepções e sentimentos
com relação ao seu rendimento escolar; as
expectativas depositadas na escola e nos
estudos relativamente aos seus projetos de
vida e suas percepções acerca do ambiente
escolar. Foram utilizados alguns referenciais
teóricos sobre adolescência e subjetividade,
ligados a abordagens sócioculturais e
históricas, bem como estudos sobre
resiliência, risco e proteção, para interpretar
as variadas formas de compreender e sentir
as experiências vivenciadas no ambiente
escolar. Os procedimentos metodológicos
relacionam-se, essencialmente, à abordagem
qualitativa, sendo os instrumentos básicos
para coleta de dados: um pequeno
questionário com questões de identificação
pessoal e uma de livre associação; registros
em caderno de campo e entrevistas
semiestruturadas. Na primeira fase da
pesquisa, 436 adolescentes responderam ao
questionário cujos dados foram inseridos no
software EVOC, que nos ofereceu uma
primeira visão das representações dos
adolescentes sobre a escola, por meio de
palavras evocadas. Porém, foram os
resultados das entrevistas realizadas com oito
adolescentes, na segunda fase, que
possibilitaram um conhecimento mais
profundo das percepções e sentimentos dos
jovens e confirmaram os estudos realizados
acerca da dinamicidade do que vem a ser
risco e proteção, pois muitas experiências
vivenciadas pelos adolescentes tiveram
impactos e significados diferentes em sua
constituição
subjetiva.
Foi
possível
compreender, a partir das falas dos
adolescentes, que mais do que os recursos
materiais e tecnológicos disponíveis na
escola, são os aspectos relacionais que
podem configurar a escola enquanto
favorecedora, ou não, da construção de
resiliência. Desse modo, não se pode afirmar
que as escolas apresentam apenas
características de risco ou de proteção, mas
sim, que transitam entre risco e a proteção,
favorecendo em alguns momentos, e
prejudicando em outros, a construção de
processos de resiliência nos adolescentes
entrevistados.
Palavras chave: escola, risco, proteção
Luciene dos Santos Camargo. Concepções de
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uma escassa literatura versando sobre o tema, _____. Pedagogia da esperança: um
o estudo se mostrou relevante porque os reencontro com a pedagogia do
teóricos sobre a gestão democrática citam oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
requisitos para sua efetivação condizentes 1992.
com as potencialidades da educação
tecnológica. Mas é através de uma pedagogia _____. Ação cultural para a liberdade.
crítica que se direciona a informática Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
educativa para fins distintos dos produtivos
no contexto capitalista. O estudo busca _____. Educação e mudança. Rio de
encontrar
justificativas
para
ações Janeiro: Paz e Terra, 1981.
educacionais acríticas e descompromissadas
com
aspectos
socioeconômicos
dos _____. Pedagogia do oprimido. Rio de
educandos, nas raízes históricas da filosofia Janeiro: Paz e Terra, 1970.
da técnica e dos eventos marcantes ligados
ao uso de microcomputadores nas escolas. _____. Educação como prática da
Como a leitura social adotada é a da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
estratificação social, o autor optou por 1967.
defender a classe trabalhadora. Para tal,
retoma também o estudo dos teóricos da LAPASSADE, G. As microssociologias.
Escola de Frankfurt, para formular uma Paris: Antropos, 2005.
sólida hipótese sobre a relação entre as três
temáticas inicialmente referendadas e a MACDOWELL, J. A. A busca do
possibilidade de transformação da realidade sentido de ser. São Leopoldo:
de dominação vigente. O objetivo visado é a UNISINOS, 2006.
emancipação humana, considerada resultado
de processos efetivamente democráticos, o MARTIN-BARBÉRO, J. Dos meios às
que revela a relevância da gestão medicações:
comunicação,
cultura,
democrática – exercitar, no contexto escolar, hegemonia. Rio de Janeiro: EdUFRJ,
a negociação democrática e promover a 2006.
pluralidade e o bem comum. A pesquisa, em
âmbito empírico, se concentrou em realizar
um estudo de caso em uma escola da
periferia de Brasília, através de uma pesquisa
predominantemente qualitativa, com nível de
pesquisa exploratória e delineamento
experimental. A metodologia utilizada se
baseou na filosofia do Materialismo
Histórico e no método do Materialismo
Dialético. Através da técnica da triangulação
de dados foi possível associar o rol de
aspectos materiais e espirituais com a prática
social. A coesão da multiplicidade de
instrumentos de coleta de dados se deu pelo
estudo das representações sociais suposta por
Thomas Luckman e Peter Berger, que
analisam a realidade como um constructo
social. O estudo teve como categorias
máximas a serem analisadas a subjetividade e
objetividade dos indivíduos estudados. A
análise demonstrou que a informática
educativa, nas pontuais experiências em que
se associou a processos pedagógicos críticos,
revelou intensa potencialidade na promoção
de conhecimentos relevantes às classes
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Informática educativa
Objetivo: Verificar a relevância da
Informática Educativa na promoção da gestão
democrática de uma escola pública
Sujeitos: Professores, alunos e comunidade
escolar (pais de alunos e moradores da
localidade)
Contexto: Escola pública da periferia de
Brasília, beneficiária do Programa Nacional de
Tecnologia Educacional (PROINFO)
Metodologia: estudo de caso (questionários;
entrevistas semi estruturadas com gestores,
funcionários de apoio técnico, professores,
alunos e comunidade escolar; observações no
espaço escolar; análise documental; portal na
internet)
Tipo de Análise: Análise categorial temática
Resultados: não há relação entre Informática
Educativa e gestão democrática escolar, sendo
a disciplina entendida por todos os envolvidos
como um requisito para preparar o aluno para o
“mercado de trabalho com um mínimo de
conhecimento operacional dos dispositivos
operacionais” (ARAÚJO, 2009, p. 105).
Porém, considera que a Informática Educativa
sustentada por uma Pedagogia Crítica, pode
contribuir para uma gestão democrática
atendendo a interesses colaborativos e
promovendo a emancipação humana.
Articulação RS/subj: Não procurou articular
subjetividade e representações sociais.
113
sociais dos estudantes e na ênfase ao caráter
mais colaborativo e dialógico entre grupos de
interesses
distintos,
elementos
que
promovem, também, o processo de gestão
democrática da escola. No entanto, a
instituição estudada, por legitimar hábitos
vindos de fora da realidade social da escola
(normas da Secretaria de Educação, desejos
autocráticos da direção ou imposições
ideológicas do mercado de trabalho), acaba
sufocando a subjetividade dos educandos e
excluindo a comunidade escolar dos
processos gerenciais e pedagógicos. A
informática educativa serve aos interesses da
unidimensionalização do homem e na
exaltação pela instrumentalidade separada da
capacidade
transformadora
humana
intrínseca a sua essência. A pedagogia não
atinge níveis críticos e se resume a processos
miméticos replicadores da realidade de
dominação.
Palavras chave: informática educativa, gestão
democrática, pedagogia critica
Romes Heriberto Pires de Araújo.
Informática educativa em favor da gestão
democrática - 01/12/2009
114
Tabela 7 – Quantidade de artigos em que ocorreram simultaneamente as palavras chave
subjetividade(s) e representação (ões) social (is) publicados nos 15 periódicos quanto ao local de
publicação, área de avaliação, estrato por ano de publicação.
Revista
Psicologia em revista
(UFMG/MG) – B2 (Psi)
Revista Brasileira de
Educação (ANPEd/SP) –
A1 (Edu)
Cadernos de Pesquisa
(FCC/SP) – A1(Edu)
B1(Psi)
Caderno
CEDES
(UNICAMP,
Campinas/SP) - A2(Edu)
B1 (Psi)
Estudos de Psicologia
(PUCCAMP,
Campinas/SP) – A2
(Edu, Psi)
Estudos de Psicologia
(UFRN, RN) - A2 (Edu,
Psi)
Estudos de Sociologia
(UNESP, Araraquara/SP)
– B2 (Soc, Edu)
Psicologia (USP/SP) –
B2 (Edu, Psi, Soc)
Psicologia: Reflexão e
Crítica (UFRGRS/RS) –
A1/ (Edu, Psi) – A2
(Soc)
Psicologia: Teoria e
Pesquisa (UnB/Brasília)
– A2 (Edu, Psi)
Psicologia
Teoria
e
Prática (Mackenzie/SP) –
B1
(Edu, Psi)
Psicologia e Sociedade
(ABRAPSO) – A2 (Edu,
Psi) - B1/(Soc)
Psicologia em Estudo (U.
Estadual de Maringá/PR)
– A2 (Edu, Psi) B1(Soc)
Tempo Social (USP/SP)
– A2 (Soc) – A2(Edu)
Teoria
e
Sociedade
(UFMG/MG) – B4 (Psi,
Soc)
Total
2000
(T/S)
2001
(T/S)
2002
(T/S)
2003
(T/S)
2004
(T/S)
2005
(T/S)
2006
(T/S)
2007
(T/S)
2008
(T/S)
2009
(T/S)
2010
(T/S)
Totais
(T/S)
0
0
5/1
2/0
4/0
4/0
2/1
3/0
4/1
4/0
2/0
30/3
1/1
1/1
0/0
1/1
1/0
1/0
1/0
2/1
2/1
1/0
1/0
12/5
1/0
5/1
5/3
3/1
2/0
2/0
2/0
2/1
2/0
5/3
4/1
33/10
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1/0
1/1
4/0
7/2
6/1
5/3
2/1
4/2
4/1
34/11
1/1
4/1
4/1
6/2
7/3
2/0
2/0
3/0
2/0
4/0
1/1
36/9
1/0
1/0
2/0
1/0
0/0
1/1
2/0
0/0
1/0
0/0
1/1
10/2
2/2
4/0
1/0
5/0
3/1
1/0
0/0
1/0
4/1
5/0
4/0
30/4
5/3
1/0
5/0
3/1
4/0
4/0
6/3
1/0
5/0
0/0
1/0
35/7
1/0
1/0
4/0
3/0
0/0
3/0
3/1
5/3
5/0
8/2
10/3
43/9
0/0
1/1
2/0
0/0
5/2
2/0
1/1
2/1
2/0
3/2
0/0
18/7
0/0
0/0
2/2
2/0
2/1
4/3
4/2
7/3
4/1
3/2
8/4
36/18
0/0
1/0
2/0
6/0
3/1
4/1
8/1
10/3
14/2
15/2
4/0
67/10
0/0
2/1
0
0
0
1/1
0
0
0
1/1
0
4/3
0
0
1/0
0
0
0
0
1/0
0
0
0
2/0
12/7
21/5
34/7
33/6
35/9
36/8
37/10
42/15
47/7
53/14
40/11
390/98
T = total de publicações em que ocorreram as palavras chave subjetividade e representação social
S = total de publicações em que ocorreram as palavras chave subjetividade e representação social simultaneamente.
115
Tabela 8 – Quantidade de artigos publicados nos 15 periódicos em que as palavras chaves
subjetividade e representação social ocorreram simultaneamente quanto a universidade do autor
principal, estado, região por ano de publicação.
REGIÃO
2000
2001
USP
5
USP
2
PUCSP
1
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
USP
1
PUCSP
1
UNICAMP
1
PUCSP
1
PUCSP
2
2010
T
USP
3
PUCSP
1
11
1
PUCCam
1
FCC
1
UNESP
1
PUCCam
1
UECam
1
PUCCam
1
3
1
1
UNESP
1
UNIFESP
1
UNESP
1
UNESP
1
UNESP
2
SMarcos
1
2
CU SFra
1
ENSP
1
UFRJ
1
UFRJ
2
UERJ
1
UFRJ
1
UERJ
1
UERJ
2
UFRJ
1
1
UERJ
2
6
1
PUCRJ
1
PUCRJ
1
2
UVA
1
1
UFMG
1
1
PUCMG
1
PUCMG
1
2
UFU
1
UFES
1
1
1
UFRN
1
UFRN
1
3
1
NE
15
UFPE
1
UFPE
1
UFPE
1
UFPE
1
4
PUCPE
1
1
UNIFOR
1
UNIFOR
1
UFPB
1
UFSC
1
UFSC
2
UNISINOS
1
UECE
1
UFPB
1
UFSC
1
UFPB
1
UFSC
2
UNISINOS
1
2
1
3
UFSC
1
7
2
UFRGS
1
SUL
1
5
UFF
1
UFRN
1
UFBA
1
6
1
SMarcos
1
SE
54
6
UFRGS
3
PUCRS
1
4
1
116
19
Tuiuti
1
1
UCOeste
1
UEL
1
1
1
UPCat
1
1
Caxias do
Sul
1
1
UnB
1
UnB
1
UCDF
1
C0
9
UnB
2
UnB
1
5
1
CUDF
1
1
UCGO
1
1
N
1
TOTAL
7
5
7
6
8
8
10
15
7
UFMS
1
1
UFMA
1
1
14
11
98
117
Tabela 9 – Relação de temas dos 98 artigos publicados em que ocorreram as palavras chaves
subjetividade e representação social simultaneamente nos 15 periódicos por ano.
TEMA
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
T
2
0
3
0
1
1
2
0
0
0
0
0
1
0
1
0
1
0
4
1
1
0
16
2
3
0
1
0
0
0
0
0
3
0
1
0
4
1
6
1
4
0
2
1
3
0
27
3
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
2
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
4
0
1
0
0
0
2
0
0
0
1
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
7
1
0
2
1
3
1
1
3
1
4
3
20
0
0
1
1
1
1
2
1
1
1
1
10
0
0
0
7
0
0
0
5
0
0
0
7
0
0
1
6
0
0
0
8
1
0
1
8
0
0
0
10
0
0
2
15
0
0
0
7
1
0
0
14
1
0
0
11
3
0
4
98
ANO
Educação
Comunicação
e
Mídia
Saúde
Política
e
Cidadania
Meio Ambiente
Memória, História
e Cultura
Religiosidade
Violência
e
Exclusão
Diálogos Teóricometodológicos
Gênero
e
sexualidade
Trabalho
Etnia/raça
Outros
Total
118
Tabela 10 – Artigos analisados segundo as categorias empírico e não empírico.
Categorias
Tema
Sujeitos
Contexto
Empírico
(11)
Não empírico
(5)
Processos
de
desenvolvimento
humano e a educação de crianças
pequenas
Limites no desenvolvimento infantil
Violência intrafamiliar contra crianças
e adolescentes
Educação Ambiental
Etnia
Trabalho
Práticas formativas
Avaliação de universidades
Cidadania e participação social
Alunos
Alunos trabalhadores
Professores
Bebês
Mães
Dirigentes
Instituições públicas de Ensino
Instituições particulares de Ensino
Seminário Católico
Fábrica
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino Superior
Expansão e democratização do ensino
público
Parâmetros Curriculares Nacionais e a
Constituinte Escolar do Rio Grande do
Sul
Prática de alfabetização
Gênero
Profissão docente
Observação
Metodologia
Segmentos juvenis
Jovens e adultos analfabetos
Professores
Alunos
Movimentos sociais e educação/formas
de ação coletiva
Educação Popular
Programa Alfabetização Solidária
Curso de formação a distância de
profissionais de educação
Pesquisas recentes sobre o trabalho de
professores da educação básica no país e
a sua formação nos cursos de licenciatura
e pedagogia
Análise documental
Análise documental
Questionários
Entrevistas
ALP
Grupo focal
Gravação em vídeo
Etnografia
Estudo de Caso
Indução de metáfora
Análise
Articulação
RS/subjetividade
Análise de conteúdo
Programas computacionais (Alceste,
EVOC e QSR NUD* IST®)
0
Análise retórica
Análise de discurso
0
119
Tabela 11 – Relação de artigos publicados em periódico em que ocorreram as palavras chaves
subjetividade e representação social simultaneamente no campo da Educação.
SPOSITO, M. P. - Algumas
hipóteses sobre as relações entre
movimentos sociais, juventude e
educação. Revista Brasileira de
Educação, n. 13, p. 73-94,
Jan/Fev/Mar/Abr, 2000.
USP
Sem resumo.
Em 1977, Lúcio Kowarick publica
no jornal Folha de S. Paulo o artigo
“O mito da sociedade amorfa e a
questão
da
democracia”,
examinando
os
pressupostos
autoritários
e
elitistas
que
orientavam
as
afirmações
recorrentes sobre a passividade das
classes populares e o caráter
gelatinoso da sociedade civil [...]
Sem palavras-chave
[PDF] Algumas hipóteses sobre as
relações entre movimentos sociais,
juventude e PTE educação
Referências
BLUMER, H. Comportamento coletivo. In:
LEE, A. M. (Org.). Princípios de
sociologia. São Paulo, Herder, 1962.
DAYRELL, J. (Org.). Múltiplos olhares
sobre educação e cultura. Belo Horizonte,
Editora da UFMG, 1996.
DUBET, F.; WIEVIORKA, M. (Org.).
Penser le sujet. Paris, Fayard, 1995.
CASTELLS, M. El poder de la identidad:
la era de la información. Buenos Aires,
Alianza Editorial, 1999.
GONÇALVES, L. A. de O. Le
mouvementnoir au Brésil: représentation
sociale et action historique. Paris: EHESS,
Tese de Doutorado. 1994.
_____. Os movimentos negros no Brasil:
construindo atores sociopolíticos. Revista
Brasileira de Educação, n. 9, São Paulo,
ANPEd, set./dez. 1998.
NAKANO, M. Jovens, vida associativa e
subjetividade: um estudo dos jovens do
Jardim Oratório. São Paulo, FEUSP,
Dissertação de Mestrado, 1995.
Campo: Educação
Tipo: Não empírico
Tema: Expansão e democratização do ensino público e
a presença popular
Sujeitos: Segmentos juvenis
Contexto: Movimentos sociais e educação/formas de
ação coletiva
Articulação RS/subj: considera que há representações
enraizadas no pensamento conservador na sociedade
brasileira; há exacerbação da esfera íntima e de
natureza individualista. A crise de compreensão da
participação estudantil gerou RS que se constituíram
como modelos de ação coletiva. Cita pesquisa feita
sobre subjetividades conservadoras. Aponta práticas
coletivas entre jovens, inclusive redes sociais.
Considera que o consumo cultural propicia a
construção de identidades juvenis, identidades
individuais e coletivas. Define três eixos de fenômenos
coletivos: música (funk e rap), construção de pautas de
significados alternativos às interpretações dominantes
(resgate da importância da palavra), ação voluntária e
práticas de solidariedade). Cita o tempo objetivo e o
tempo da experiência subjetiva. Trocas sociais
propiciam a construção de identidades comuns, de
sentimentos de pertença e de canais de expressividade;
forma de pertencimento que se torna dominante: Tanto
a dimensão coletiva como a individual se integram em
uma mesma configuração que incide sobre as
individualidades, pois o ator coletivo e o sujeito se
constroem juntos (TOURAINE, 1997).
TOURAINE, A. La formation du sujet. In:
DUBET, F; WIEVIORKA, M. (orgs.).
Penser le sujet. Paris, Fayard, 1995.
ROSSETTI-FERREIRA, M. C.;
AMORIM, K. S.; SILVA, A. P. S.
- Uma perspectiva teóricometodológica para análise do
desenvolvimento humano e do
processo de investigação.
Psicologia: Reflexão e Crítica,
Porto Alegre, v. 13, n. 2, p. 281293, 2000.
Referências
USP
Resumo:
É apresentada uma perspectiva
teórico-metodológica, que propõe
uma rede de significações, de
configuração
semiótica,
para
compreender o desenvolvimento
humano. Esta rede estrutura um
"meio" que, a cada momento e
situação, captura e recorta o fluxo
de comportamentos das pessoas,
tornando-os significativos naquele
contexto. Constitui, assim, um
importante mediador de seu
desenvolvimento
na
situação
interativa. Pessoas e redes de
______. O discurso como produção de
sentidos. In: NASCIMENTO-SCHULZE,
C. (Org.) Novas contribuições para a
teorização e pesquisa em representação
social, p. 37-46. Coletâneas da ANPEPP.
Florianópolis, UFSC, 1996.
SPINK, M. J. A incredulidade frente às
metanarrativas.
Polissemia
e
intersubjetividade
no
debate
epistemológico
contemporâneo.
In:
PASSOS, C. (Org.). Fonoaudiologia:
Recriando seus sentidos. Interfaces, p. 2943. São Paulo, Plexus, 1996.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da
mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991.
_____ . Pensamento e linguagem. São
Paulo, Martins Fontes, 1993
VITÓRIA,
T.
Representações
de
educadoras sobre as mães e famílias das
crianças da creche. Dissertação de
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Processos de desenvolvimento humano e a
educação de crianças pequenas em espaços coletivos
(creche e pré-escola de horário integral)
Sujeitos: 26 bebês (quatro a dezoito meses), em uma
creche universitária (USP - Ribeirão Preto), a partir de
março de 1994; equipe técnica; mães
Contexto: Integração do bebê, de sua família e da
educadora, por ocasião do ingresso das crianças na
creche. Pesquisa Processos de adaptação de bebês na
creche inserido no Projeto Temático Análise do
desenvolvimento humano enquanto uma construção
através de uma rede dinâmica de significações.
Metodologia: Entrevistas com as educadoras e
profissionais da equipe técnica ligadas ao berçário da
creche e, também, com mães das crianças; gravação
em vídeo dos três primeiros meses de frequência das
crianças no novo ambiente; e fichas de observação de
saúde e de comportamento.
Tipo de Análise: Três elementos da situação empírica:
Componentes individuais, Campos interativos e
Cenários. Em cada um dos elementos acima
especificados foram identificados quem participou da
situação; quando, como e onde as interações ocorriam;
as concepções e representações sociais dominantes; e,
120
significações sofrem mútuas e Mestrado não-publicada. Curso de Póscontínuas
transformações, Graduação em Saúde Mental, Universidade
canalizadas por características de São Paulo, Ribeirão Preto, SP, 1997.
físicas e sociais do contexto, numa
dinâmica
segmentação
e
combinação de fragmentos de
formações
discursivas
e
ideológicas, experiências passadas,
percepções presentes e expectativas
futuras. Com essa perspectiva,
busca-se apreender processos de
co-construção
e
mútuas
transformações dos sujeitos em
determinadas situações, abarcando
interações,
contextos,
papéis
atribuídos e assumidos pelos
participantes
e
significados
culturais
que
canalizam
o
desenvolvimento das pessoas e
situações. Inicialmente elaborada
para o estudo da inserção de bebês
em creche, essa perspectiva é
proposta para análise de situações
variadas.
Palavras-chave: desenvolvimento
humano, rede de significações,
interações sociais, creche.
Uma
perspectiva
teóricometodológica para análise do
desenvolvimento humano e do
processo de investigação
scielo.br
as relações afetivas. Este conjunto encontra-se imerso,
mergulhado, significado e transformado por um
contexto histórico e cultural (interdiscurso),
denominado matriz sóciohistórica.
Resultados: A consciência individual é formada pela
impregnação da pessoa pelo conteúdo semiótico
historicamente criado por grupos sociais organizados,
com os quais se relaciona. Os signos em geral, e a
linguagem dentre eles, são apropriados através da
interação com parceiros diversos – cada um com
recursos sóciohistóricos de ação e nível de
desenvolvimento diferentes – em práticas sociais
diversas, onde os indivíduos confrontam os
significados que atribuem às situações e às suas
próprias ações. O comportamento é, portanto, um fluxo
contínuo, recortado, interpretado, significado pelo
contexto, pelas próprias ações, pelas ações do outro e
pela situação, sendo continuamente constituído e
transformado, ao mesmo tempo que constitui o outro e
a situação. Nesse processo, ocorre uma contínua
transformação da rede de significações, enquanto
constituem-se, reciprocamente, a subjetividade e os
conhecimentos de cada indivíduo.
Articulação RS/subj: Tomam pressupostos de
Vygotsky e Wallon e definem desenvolvimento
humano como “um processo que se dá do nascimento à
morte, dentro de ambientes culturalmente organizados
e socialmente regulados, através de interações
estabelecidas com parceiros, nas quais cada pessoa
(adulto ou criança) desempenha um papel ativo. [...] As
relações sociais que se criam são continuamente coconstruídas a partir de interações, isto é, de ações
partilhadas e interdependentes que são estabelecidas
entre as pessoas”. Apresentam o conceito de Rede de
Significações, que “possibilita não só os processos de
construção de sentido em uma dada situação interativa,
como os processos de desenvolvimento”. Entendem
que “numa interação dado o confronto de ações,
emoções, motivações e significações dos diferentes
participantes, o desenvolvimento se faz através de
conflitos e crises, onde a contradição revela-se como
parte integrante e fundamental no processo de
constituição das pessoas e das situações. Assim,
simultaneamente, pessoas e rede de significações são
contínua e mutuamente transformadas e reestruturadas,
canalizadas pelas características físicas, sociais e
temporais do contexto no qual as interações ocorrem.
Estas características temporais vêm sendo definidas,
por nós, a partir de quatro tempos interligados”: o
tempo presente ou microgenético - constitui o nível
dialógico das práticas discursivas intersubjetivas; o
tempo vivido ou ontogenético - é o território das
disposições adquiridas resultantes da afiliação a grupos
sociais específicos e a linguagens sociais múltiplas; o
tempo histórico ou cultural - é o lócus do imaginário
cultural; baseiam-se na proposição de Spink (1996), e
o quarto tempo o de orientação futura, o tempo
prospectivo, ou orientado para o futuro é baseado nos
outros três tempos. Esses quatro tempos encontram-se
dinamicamente interrelacionados, uns sustentando e
transformando os outros. Para elas, “a característica
humana básica é a imersão da pessoa em um mundo
simbólico, em um processo social contínuo de
construção de significados e de si próprio enquanto
pessoa. O processo de desenvolvimento se dá através
121
da dinâmica segmentação e unificação de fragmentos
de experiências passadas, percepções do momento
presente e projeção de perspectivas futuras. E, ainda,
esse processo se faz através da articulação entre a
imitação de modelos (fusão, repetição de ações) e o
confronto entre eles (diferenciação, criação),
interligados às necessidades, aos sentidos e às
representações de cada pessoa”. Consideram que seu
foco principal se situa no trabalho com a produção de
significações em situações específicas de interação, e
objetiva apreender os papéis e contra-papéis
reciprocamente atribuídos às e assumidos pelas
pessoas, no aqui-e-agora da situação. Alguns destes
significados podem ser coletivos, como aqueles
produzidos no longo tempo histórico (é o caso das
representações sociais, por exemplo).
OLIVEIRA, D. C. de; SÁ, C. P. de;
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USP
Resumo:
Este estudo objetivou a análise das
relações estabelecidas entre o
trabalho do adolescente e o
processo de escolarização, em duas
cidades de São Paulo, apoiado na
teoria das representações sociais.
Foram
pesquisados
778
adolescentes, trabalhadores e não
trabalhadores, com idades entre 11
e 18 anos, que frequentavam as
escolas públicas das localidades, no
período de 1998 a 2000. Foram
realizados 18 grupos focais e a
coleta de evocações livres. Para a
análise de conteúdo dos grupos
focais foi utilizado o software
ALCESTE 4.5; as evocações livres
foram analisadas a partir da teoria
do núcleo central. Os resultados
indicam que a relação trabalhoescola está estruturada numa
relação de contradição entre as
dimensões moral, de saber e das
consequências
do
trabalho,
permeadas pela possibilidade e pela
impossibilidade de futuro. Como
conclusão observou-se que, apesar
do trabalho representar um risco
para a escolarização, este é
legitimado pelas representações
dos
próprios
jovens,
ora
justificando-o, ora legitimando-o.
Palavras-chave:
subjetividade,
trabalho infantil, enfoque históricocultural, desenvolvimento infantil.
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Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Trabalho e escola
Sujeitos: 778 adolescentes trabalhadores e não
trabalhadores com idades entre 11 e 18 anos estudantes
de 5ª a 8ª série do ensino fundamental e de 1ª a 3ª série
do ensino médio, inseridos nas escolas dos municípios
de Monteiro Lobato e Santo Antônio do Pinhal - São
Paulo.
Contexto: Relação trabalho-escola
Metodologia: aplicado ALP sendo temas indutores:
“estudar”, “trabalhar e estudar”, “trabalho”, “criança
que trabalha” e realizados 18 grupos focais
organizados em função das faixas etárias de 11 a 14
anos e 15 a 18 anos contando com 10 participantes por
grupo, e direcionados para a discussão do tema “A
escola, o trabalho e o futuro”.
Tipo de Análise: Alceste para grupos focais (conteúdo
da RS) e EVOC para ALP.
Resultados: Os resultados indicam que a relação
trabalho-escola está estruturada numa relação de
contradição entre as dimensões moral, de saber e das
consequências do trabalho, permeadas pela
possibilidade e pela impossibilidade de futuro.
Articulação RS/subj: Apontam que Abric (1987)
avança nas tentativas de uma definição das
representações sociais, destacando a subjetividade e o
caráter social das representações. Consideram que as
representações sociais são indispensáveis para a
compreensão da dinâmica social, bem como
informativas e explicativas da natureza das ligações
sociais, intra e intergrupos, e das relações dos
indivíduos com seu ambiente social, tornando-se assim
um elemento essencial para a compreensão dos
determinantes dos comportamentos e das práticas
sociais, conforme proposto por Abric (1994).
122
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representations
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PUCSP/FCC
Resumo:
O artigo relata os resultados de
pesquisa sobre as representações
sociais que estudantes do ensino
médio desenvolvem acerca da
escola e do trabalho. Constatou-se
que estes jovens depositam na
escola e na educação a única
esperança de conseguir um status
social
mais
reconhecido
e
empregos
mais
qualificados,
desejando
frequentemente
continuar
os
estudos.
As
representações sobre o trabalho
mostram-se bastante idealizadas,
indicando o desconhecimento dos
muitos determinantes estruturais e
Referências
FRANCO, M. L. P. B. As Representações
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de jovens estudantes trabalhadores.
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In: FORGAS, J. Social Cognition. New
York, Academic Press, 1981.
Campo: Educação
Tipo: Não empírico
Tema: Hibridismo entre propostas PCN e Constituinte
Escolar do RS.
Sujeitos: Propostas PCN e Constituinte Escolar do RS.
Contexto: Educação Popular
Articulação RS/subj: globalização = homogenização
= diluição de identidades. Parte de texto de Sandra
Corazza sobre os PCN e a Constituinte Escolar do RS,
que mostra a semelhança entre eles. Considera que há
um paradoxo entre proposta oficial e alternativa.
Considera que a identidade de sujeitos coletivos é
difícil de definir e que estes são “pluralidade de
sujeitos, cujas identidades são resultados de suas
interações em processo de reconhecimento recíproco e
cujas posições são mutáveis e intercambiáveis. As
posições dos diferentes sujeitos são desiguais e
hierarquizáveis, mas essa ordenação não é anterior aos
acontecimentos, mas resultados deles. E sobretudo, a
racionalidade da situação não se encontra na
consciência de um ator privilegiado, mas é também,
resultado do encontro das variadas estratégias (SADER
apud FANTIN, 1996, p.16). É importante considerar a
complexidade constitutiva dos sujeitos e de seus
respectivos contextos; Diferentes vínculos, diferentes
representações e opções assumidas por uma
comunidade são determinantes de da dinâmica e dos
sentidos que configuram a vida dessa comunidade.
Cada sujeito se constitui por identidade múltipla.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Escola e Trabalho. Reforma curricular do
Ensino Médio
Sujeitos: 481 estudantes dos períodos diurno e
noturno, alunos da 2ª série do ensino médio.
Contexto: Dez escolas da grande São Paulo, dentre as
72 que oferecem exclusivamente o ensino médio. A
seleção foi orientada pelo fato de serem escolas
tradicionais, dedicadas exclusivamente à oferta desse
nível de ensino, situadas em zonas mais centrais e, de
acordo com informações obtidas, mais bem equipadas
e com professores qualificados.
Metodologia: questionário reflexivo, com 62 questões
entre "fechadas" e "abertas", que procurou delinear o
perfil socioeconômico dos alunos, sua inserção
potencial ou efetiva no mercado de trabalho e suas
representações sociais a respeito da escola,
prosseguimento dos estudos, trabalho, aspiração
profissional e participação social.
Tipo de Análise: Para a análise das respostas às
questões "fechadas", foram computadas as frequências
percentuais por alternativa. Nas questões "abertas"
foram utilizados os procedimentos de análise de
124
conjunturais nas relações de
trabalho e sociais. Os resultados
encontrados são analisados de
forma a contribuir para as reflexões
em torno da implantação da atual
reforma curricular deste nível de
escolaridade no Brasil.
conteúdo com apoio na proposta de Moscovici (1981),
que entende, como Holsti (1996), que a análise de
conteúdo permite inferências, pela identificação
sistemática e objetiva de características específicas da
mensagem. As questões tidas como fundamentais para
atingir os objetivos propostos foram selecionadas a
partir de uma análise geral das condições sociais e
psicológicas da população objeto desta pesquisa. Não
mostra como foi feita a pesquisa com RS; se utilizou
abordagem processual ou estrutural.
Resultados: jovens depositam na escola e na educação
a única esperança de conseguir um status social mais
reconhecido e empregos mais qualificados, desejando
frequentemente continuar os estudos.
Articulação RS/subj: apresenta o objeto, Ensino
Médio e um dos objetivos é buscar as representações
sociais sobre escola e trabalho, considerando que
ambas possibilitam compreender como os alunos
apreendem o sistema de ensino, o mercado de trabalho
e as relações de produção. Considera que é preciso
articular a reconstrução do "saber escolar" com os
elementos da subjetividade e da iniciativa própria.
Trata-se, pois, de reconhecer que é central verificar em
que medida se harmoniza, no cidadão, o sujeito do
conhecimento com o sujeito social.
Palavras-chave:
representações
sociais, ensino médio, escolas,
trabalho
[HTML]High school youth and
their social representations
scielo.br[HTML]
GAZZINELLI,
M.
F.
Representações do professor e
implementação de currículo de
educação ambiental. Cadernos de
Pesquisa, n. 115, p. 173-194, 2002.
Referências
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representações e práticas em saúde/doença.
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UFMG
traçando
identidades
e
explorando
Resumo:
fronteiras, p. 107-231. Rio de Janeiro,
Este artigo diz respeito à Relume-Dumará, 1998.
experiência de implementação de
Currículo de Educação Ambiental BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A
para jovens residentes em torno do Construção
social
da
realidade.
Parque São Bartolomeu, importante Petrópolis, Vozes, 1994.
sítio natural e histórico situado no
subúrbio de Salvador, Bahia. O BURNHAM,
T.
Complexidade,
objetivo do estudo foi investigar a multirreferencialidade, subjetividade: três
influência
do
sistema
de referências polêmicas para a compreensão
representações do professor na do currículo escolar. Em Aberto, Brasília,
implementação de currículo em v.12, n.58, p. 3-13, 1993.
Educação Ambiental. Detectou-se
que professores reelaboram o GOFFMAN, E. A Representação do eu
currículo de Educação Ambiental na vida cotidiana. Petrópolis, Vozes,
em razão de suas representações e 1989.
valores e que os processos de
aprendizagem dos alunos são ______. Estigma. Rio de Janeiro,
afetados
pelas
representações Guanabara, 1988.
coletivas que os professores têm da
natureza, da relação homem MOSCOVICI, S. The Coming era of
natureza e do processo pedagógico. representations. In: CODOL, J.P. ;
Palavras-chave:
currículo, LEYENS, J.P. Cognitive analysis of social
educação ambiental, conhecimento. behaviour. Londres, Nijhoff Publishers,
[HTML] Teachers' representations 1982.
and the implementation of the
environmental
education
curriculum
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Implementação de currículo de Educação
Ambiental
Sujeitos: 6 professores de áreas diferentes e 60 alunos
entre 14 e 17 anos negros e mestiços, com escolaridade
mínima de 3ª série do primeiro grau residentes nos
bairros do subúrbio, deveriam preencher o requisito de
estar frequentando a escola pública e ter
disponibilidade de 20 horas para se dedicar ao projeto,
recebendo uma bolsa auxílio doada pela prefeitura.
Assim eles vieram compor o corpo de Guias e
Guardiães do Parque São Bartolomeu.
Contexto: Programa de educação ambiental, que teve a
duração de dois anos, de 1991 a 1993 definido e
desenvolvido pelo Projeto Parque São Bartolomeu
(BA) implementado em Escola Pública próxima ao
parque.
Metodologia: Etnografia e Estudo de Caso, para poder
compreender as construções subjetivas que os sujeitos
do currículo fazem dele. Foi feita observação das aulas
e reuniões de planejamento; entrevistas com os
professores; observação das provas finais e textos
produzidos pelos alunos.
Tipo de Análise: Etnográfica, em 4 etapas: análise de
domínios,
análise
taxonômica
(tendências
prevalecentes do currículo e do professor;
representações dos professores) comparações entre as
provas de seleção inicial e final dos alunos e
entrevistas realizadas durante e ao final do curso;
análise temática.
Resultados: As representações dos professores – “o
aluno desconhece o parque”, “o que eu vejo no parque
é a pobreza” e “o trabalho não é orgânico” –
provocaram forte ressonância dentro do currículo,
condicionando a multiplicidade e a ambiguidade das
referências que o configuraram (p. 192).
Articulação RS/subj: Considera que há várias
possibilidades de interpretação para a degradação
125
ambiental, sendo uma delas “um novo paradigma
interpretativo, que centra sua análise no modo de vida
dos homens, no seu sistema de representações e
crenças, bem como em aspectos ligados à subjetividade
humana” (p. 173). Registra que adota “o conceito de
Moscovici (1982) sobre representação social, que é
referida como uma dimensão situada entre o social e o
psicológico, o que a torna mais maleável, mais
dinâmica e interdisciplinar. Assim, em vez de
manipulado pela sociedade, o indivíduo é percebido
como um ator que reproduz, manipula e, ao mesmo
tempo, recria as regras e os papéis sociais” (p. 174).
Pondera que a multirreferencialidade não ter sido
assumida como dado pelos professores fez com que
eles não refletissem sobre sua prática, o que
contribuiria para tornar mais real e acessível os
significados subjetivos e grupais.
FERRETTI, C. J.; ZIBAS, D. M.
I.; TARTUCE, G. L. B. P.; SILVA
JR, J. dos R. Escola e fábrica:
vozes de trabalhadores em uma
indústria de ponta. Cadernos de
Pesquisa, n. 118, p. 155-188, 2003.
FCC/UNISO
Resumo:
O objetivo deste artigo é o de
apresentar parte dos resultados de
ampla pesquisa, na qual se estudou
a qualificação como construção
social,
privilegiando-se
dois
campos de análise: a escola e a
fábrica. A pesquisa focalizou uma
escola pública, duas unidades do
SENAI e uma indústria metalmecânica, localizada no interior do
Estado de São Paulo. Neste artigo,
discutem-se alguns dados obtidos
no âmbito da fábrica, com destaque
para o olhar dos trabalhadores
sobre as contribuições da escola e
da empresa para seu processo de
qualificação
profissional.
Os
resultados indicam que há consenso
entre os entrevistados sobre o valor
da escolarização, não só para o
exercício da profissão, mas para a
vida social e familiar. Os
procedimentos
adotados
pela
indústria, visando à qualificação
profissional e à adesão dos
trabalhadores
aos
objetivos
empresariais, são também muito
bem aceitos. A análise dos dados
permitiu,
todavia,
desvelar
conflitos,
contradições
e
idealizações que os discursos
consensuais não conseguem de
todo ocultar.
Palavras-chave: escola pública,
trabalho industrial, qualificação
profissional.
[HTML] School and factory in the
voice of workers from a cutting-
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Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Qualificação profissional
Sujeitos: 6 dirigentes e 18 trabalhadores em uma
indústria
Contexto: indústria metal-mecânica,
Metodologia: Entrevistas (que foram pautadas por
roteiros previamente preparados) e observações
Tipo de Análise: Não expressa
Resultados: Slogan “abrir a cabeça”. O nível de
escolaridade mais elevado pode ser tomado como
indicador de maior probabilidade de que seu portador
seja (ou tenha mais condições de vir a ser) um
trabalhador mais flexível do que outro com menor
escolarização, quer em virtude da posse de
conhecimentos mais aprofundados, quer em
decorrência do processo de socialização desenvolvido
pela escola. De modo geral, confirma-se o conhecido e
elevado grau de consenso – que engloba diferentes
esferas, camadas e atores sociais – sobre a
“positividade” da escola.
Articulação RS/subj: Consideram que a dimensão
social da qualificação profissional expressa-se
duplamente: por um lado, a sociedade constrói
representações e classificações das qualidades
subjetivas (adscritas ou adquiridas), que associam a
qualificação a determinados grupos, que delimitam, em
última instância, o que é uma pessoa qualificada
126
edge industry
BENELLI, S. J.; COSTA-ROSA,
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Estudos de Psicologia, Campinas,
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UNESP-ASSIS
Resumo:
Nesta pesquisa, realizamos uma
análise institucional cujo objetivo é
problematizar
as
práticas
formativas eclesiásticas católicas,
tais como elas se apresentam nos
modos
de
funcionamento
institucional de um Seminário
Católico – localizado no Estado de
São Paulo – e no registro do saber
eclesiástico, como produtoras de
uma ‘modalização’ específica da
subjetividade (futuros padres).
Apresentamos, neste artigo, dados
e
análises
de
entrevistas
semiestruturadas com a equipe
dirigente da instituição, buscando
compreender as relações de
formação entre padres formadores
e seminaristas como um dispositivo
privilegiado de constituição do
Seminário como agência de
produção
de
subjetividade.
Concluímos que o Seminário
investigado pode ser considerado
como uma instituição tipicamente
disciplinar,
cujo
principal
mecanismo e operador microfísico
é o relatório (instrumento de
exame, vigilância e sanção
normalizadora). Sua origem pode
ser encontrada no convento
católico medieval, matriz de
diversas instituições totais. Sua
técnica básica é o confinamento e
sua lógica é totalitária e
“panóptica”.
Palavras-chave:
psicologia
e
religião,
análise
institucional,
seminário católico, instituições
totais, produção de subjetividade,
microfísica do poder.
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Study
about
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presbyterate formation in a catholic
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Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Práticas formativas eclesiásticas católicas
Sujeitos: 80 seminaristas e 4 sujeitos da equipe
formadora
Contexto: Seminário Católico localizado no Estado de
São Paulo como agência de produção de subjetividade.
Metodologia: observações, análise documental e
entrevistas semiestruturadas
Tipo de Análise: Análise do Discurso do Sujeito
Coletivo: o discurso do sujeito coletivo constrói, com
pedaços de discursos individuais, tantos discursos
síntese quantos julgue necessários para expressar uma
determinada representação social sobre um fenômeno.
Essa metodologia trata o discurso de todos como se
fosse o discurso de um, indicando que
o pensamento de uma determinada comunidade pode
ser mais adequadamente representado pelo resgate do
seu imaginário, pelo conjunto dos discursos nela
existentes sobre determinado objeto de representação
social.
Resultados: O Seminário Católico, pesquisado desde a
perspectiva de Goffman e Foucault, pode ser pensado
como uma instituição típica das sociedades
disciplinares. Sua técnica básica é o confinamento e
seu modo de funcionamento se baseia na lógica do
Panopticon (Foucault, 1984a, 1999b, 1999c):
visibilidade, vigilância hierárquica, exame, sanção
normalizadora. O Seminário funciona como uma
máquina para produzir uma “identidade sacerdotal”
nos seminaristas,
Articulação RS/subj: Trazem Foucault para abordar
uma história dos diferentes modos de subjetivação do
ser humano em nossa cultura (Foucault, 1982, 1984b,
1985). No discurso dos entrevistados expressa-se
aquilo que podem pensar sobre dado tema, o que está
no horizonte de pensamento da sua
cultura. Assim, o pensamento de um dado indivíduo
pode incluir aquilo que outros indivíduos socialmente
equivalentes verbalizam por ele. As representações
sociais formam um imaginário que pode ser
considerado como um meio ambiente ideológico que
afeta de modo necessário e difuso os membros que se
reúnem em determinada formação social. as pessoas
são, ao mesmo tempo, estruturadoras das
representações sociais e estruturadas por elas. Quando
um sujeito fala, seu discurso pode ser tomado enquanto
uma representação do lugar institucional que ocupa:
seu pensamento pode incluir também aquilo que outros
indivíduos socialmente equivalentes verbalizam por
ele.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Violência intrafamiliar contra crianças e
adolescentes.
Sujeitos: 94 professores de 1ª a 4ª série, graduandos
em Pedagogia na faixa etária de 19 a 49 anos.
Contexto: Escolas públicas e privadas do Distrito
Federal e Goiás
Metodologia: questionário com perguntas fechadas e
abertas.
127
Resumo:
Este
estudo
focaliza
as
representações
sociais
de
professores do ensino fundamental
acerca da violência intrafamiliar. A
amostra foi de 94 professores de
escolas públicas e privadas
(Distrito
Federal
e
Goiás),
graduandos em Pedagogia. Na
coleta de dados, aplicou-se um
questionário visando apreender as
representações sobre violência
intrafamiliar,
nas
dimensões
informação,
campo
das
representações sociais e atitudes
dos sujeitos diante de casos
comprovados ou suspeitos de
alunos vitimados pela violência
intrafamiliar.
Os
resultados
apontam
contradições
e
ambivalências entre os sentimentos
e as atitudes dos professores em
relação ao fenômeno. Indicam,
ainda, que a representação social da
violência intrafamiliar, para grande
parte dos sujeitos, ainda passa pela
consideração
do
poder
da
autoridade paterna/familiar, que dá
direito aos pais de educar seus
filhos como melhor lhes convier,
indicando a necessidade da
capacitação de professores, no
âmbito da formação inicial e
continuada,
para
lidar
adequadamente com a problemática
da violência intrafamiliar, no
cotidiano escolar.
Palavras-chave:
representações
sociais, violência intrafamiliar,
professores, relação entre família e
escola.
[HTML]Elementary and middle
school
teachers'
social
representation concerning innerfamily violence
scielo.br
com necessidades educativas especiais Tipo de Análise: Análise categorial temática
incluídos na classe comum do ensino Resultados: Três dimensões da RS: informação – a
regular, 2004.
maior parte é obtida por meio de conversas informais
se constituem na mais destacada fonte de informação;
JODELET, D.. Representations sociales: campo de representação - a representação social nesse
un domaine en expansion. In: JODELET, grupo circula não em nível predominantemente
D. (Org.). Les représentations sociales, p. cognitivo, mas sobretudo afetivo-emocional; atitudes 31-61. Paris, PUF, 1993.
as atitudes de boa parte dos professores pesquisados
MOSCOVICI, S. A representação social apontam para uma não implicação pessoal nos casos de
da psicanálise. Rio de Janeiro, Zahar, identificação e encaminhamento de casos de violência
1978.
intrafamiliar.
Articulação RS/subj: As representações sociais se
______.
Representações
sociais: sobressaem em relação a outros fenômenos no plano
investigações em psicologia social. simbólico porque surgem da realidade cotidiana, a qual
Petrópolis, Vozes, 2003.
tem prevalência sobre outras realidades como a
religiosa e a científica, por exemplo. E essa prevalência
OLIVEIRA, F. O. de; WERBA, G. C. é determinada tanto pela linguagem – que não só
Representações Sociais. In: STREY, M. fundamenta o cotidiano como fornece as respostas
N.
(Org.).
Psicologia
social necessárias ao sentido desse cotidiano – como pela
contemporânea: livro-texto, p. 104-117. estrutura social da realidade, em cuja interação o
Petrópolis, Vozes, 2003.
individuo compartilha sua subjetividade, estabelecendo
diferenças entre realidades vividas e outras que
SANTOS, M. de F. S. Representação social existem na consciência. Essas outras realidades tem,
e a relação individuo sociedade. Temas em assim, um caráter finito de significação (Bonfim &
Psicologia, n. 3, p. 133-142, 1994.
Almeida, 1992).
Em resumo, a teoria das
representações sociais parte da diversidade dos
indivíduos, das atitudes e dos fenômenos, considerando
sua estranheza e imprevisibilidade, para tentar
descobrir de que forma indivíduos e grupos podem
construir um mundo estável e previsível nesse contexto
(Moscovici, 2003). Na perspectiva da TRS a análise
das respostas, relativas as questões da unidade de
registro “informação”, demonstra uma atividade
cognitiva sobre o fenômeno explicada por duas das três
hipóteses aventadas por Moscovici (2003), ao justificar
as propriedades das RS:
1. A desiderabilidade, segundo a qual pessoas ou
grupos criam imagens e constroem crenças que se
configuram em imagens e sentenças, resultado de
distorções subjetivas da realidade: O controle, que diz
respeito as representações criadas pelo grupo
(conversas informais) para filtrar as informações
vindas do ambiente (via mídia). Com isso direciona-se
o pensar dos indivíduos e as informações filtradas
constituem manipulação do pensamento e da realidade.
A categoria “sentimentos” pode significar, ainda, para
as RS, segundo uma definição de Moscovici (1978),
uma “encruzilhada” entre o sentimento do individuo
(que pode induzi-lo a ação/ruptura) e a ideologia dos
grupos sociais (que pode levá-lo a inação/reprodução).
Nessa encruzilhada situam-se as RS, entendendo-se, no
caso deste trabalho, que a RS segundo o foco das
significações atribuídas vai depender do resultado do
“embate” entre o sentimento pessoal (ação/inação) e a
ideologia dos grupos (autoridade paterna/materna).
Teoricamente, corresponde a interface cognitiva entre
ação individual e ideologia social (Stratton & Hayes,
1994), a qual passa pelo senso comum, isto é, pela
concepção fragmentada de mundo, conforme Luckesi
(1994).
LEITE, E. et al Estudantes e Referências
Campo: Educação
avaliação da universidade: um
Tipo: Empírica
estudo conjunto Brasil-Portugal. GENRO, M. E. et al. Representações dos Tema: RS sobre avaliação das universidades
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, estudantes sobre a avaliação das Sujeitos: 476 alunos de duas universidades públicas
128
v. 37, n. 132, p. 661-686, 2007.
UFRGS
Resumo:
Este artigo trata da percepção dos
estudantes sobre avaliação das
universidades.
Origina-se
da
segunda
fase
de
estudo
desenvolvido
ao
abrigo
da
cooperação internacional CNPqICCTI. Dele participaram 476
alunos de duas universidades
públicas
brasileiras
e
uma
portuguesa. As respostas a um
questionário com questões abertas
foram organizadas em categorias
segundo o seu significado, com
apoio de dispositivo informático
para análise de dados qualitativos,
e permitiram entender que, em
geral, os estudantes pesquisados
reconhecem a importância dos
processos de avaliação e formam
seus próprios conceitos sobre o
tema. Para os alunos brasileiros, a
avaliação parece ter sentido de
avaliação institucional. Para os
estudantes portugueses, a avaliação
parece ter um significado de
avaliação institucional e da
aprendizagem.
As
culturas
estudantis de repúdio à avaliação
única de uma prova nacional, no
caso brasileiro, parecem ter
influenciado suas percepções sobre
formatos avaliativos. As culturas
estudantis
relativas
à
competitividade do mercado, no
caso português, valorizaram a
avaliação como regulação. Em
ambos os casos, os estudantes
destacaram tanto a legitimidade da
avaliação para a sociedade e os
sistemas
educativos
(cultura
englobante)
quanto
para
o
cotidiano
das
universidades
(cultura englobada).
Palavras-chave:
avaliação
institucional,
avaliação
da
aprendizagem,
universidades,
estudantes.
[HTML]Students and assessment
of the university: a joint study
Brazil-Portugal
scielo.br[HTML]
VIEIRA, C. M.; BARROS, M. N.
F. Cidadania: entre o compromisso
e a indiferença: desvendando as
representações
sociais
de
universitários.
Psicologia
em
Estudo, Maringá, v. 13, n. 3, p.
513-522, jul./set. 2008.
UEL/PR
universidades na relação com o projeto
acadêmico
institucional.
Revista
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13 (esp.: Anais), p.01-21, 2003.
GOFFMAN, E. A representação do eu na
vida cotidiana. Petrópolis, Vozes, 1989.
GOLDMANN, L. Epistemologia e
filosofia política. Porto: Presença, 1984.
LEITE, D. Aprendizagem e consciência
social na universidade. Porto Alegre,
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_____. Aprendizagens do estudante
universitário. In: LEITE, D.; MOROSINI,
M. C. (orgs.) Universidade futurante:
produção do ensino e inovação. Campinas,
Papirus, 2002, p. 21-37.
_____. Metacognição e aprendizagem na
universidade. Revista de Educação,
Lisboa, v. 2, n. 2, p.55-64, out. 1992.
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psicologia. In: BOCK, A. M. B;
GONÇALVES, M. G. M.; FURTADO, O.
brasileiras e uma portuguesa.
Contexto: As culturas estudantis sobre a avaliação das
universidades.
Metodologia: Questionário
Tipo de Análise: software QSR NUD*IST
Resultados: As respostas dos alunos sobre a avaliação
institucional, mudanças e melhoras atribuídas,
permitem inferir que, em conjunto, os estudantes das
três universidades reconhecem a importância dos
processos de avaliação e formam seus próprios
conceitos sobre avaliação institucional e sobre
avaliação educacional ou da aprendizagem. Ao
concluir, respondemos às formulações suscitadas por
Goffman – os estudantes parecem colocar-se nos
cenários de avaliação com uma fachada pessoal e uma
fachada de representação coletiva, desempenhando
papel de atores ao responderem provas e, como
personagens, ao pensarem os processos de avaliação.
Estudantes “transindivíduos”, em países diferentes,
parecem desenvolver uma consciência social sobre a
falta de melhorias e mudanças pós avaliação. Contudo
reafirmam a legitimidade e importância da avaliação
das universidades.
Articulação RS/subj: Na universidade, o estudante
seria um transindivíduo, expressão de Lucien
Goldmann (1984), pois deixaria de ser um eu isolado
para autoconstituir-se como um ser em relação, uma
nova subjetividade em construção. Esta se faz dentro
de um contexto bastante específico, no encontro e
desencontro com outros sujeitos, colegas, professores,
companheiros de atividades, de trabalho. Em um
processo de meta-aprendizagem eles elaboravam
representações sobre si como pessoa e sobre a sua
identidade social como universitários e cidadãos.
Desse ponto de vista, “o estudante é um ser de
relações, um indivíduo na sua existência e um ser
social na sua essência” (Leite, 1990, p. 8). As
representações sociais indicariam posições subjetivas
dos atores acadêmicos construídas por meio de
processos sociais, de influências e aprendizagens
partilhadas. Goffman (1989, p.29) explica melhor: “a
representação é toda atividade de um indivíduo que
se passa num período caracterizado por sua presença
contínua diante de um grupo particular de
observadores e que tem sobre estes alguma influência”.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Representação e a atuação dos universitários
em projetos voltados à cidadania e participação social
Sujeitos: 640 estudantes/64 estudantes
Contexto: Campus da Universidade Estadual de
Londrina
Metodologia: Questionário
Tipo de Análise: Análise de discurso
129
Resumo:
O presente trabalho analisa, na
perspectiva
da
psicologia
sóciohistórica, o interesse e a
participação de universitários da
Universidade Estadual de Londrina
em projetos voltados à construção
da cidadania. Recorreu-se à análise
do discurso, empregando a
categoria de representações sociais.
Este artigo articula as narrativas
com questões teóricas essenciais à
compreensão dessa temática, além
de estimular o debate e tecer
estratégias de sensibilização dos
universitários
para
seu
compromisso social. Nele se
inserem ainda críticas à forma
como o sistema capitalista e a
ideologia neoliberal configuram o
individualismo
em
nossa
sociedade. A produção de sentidos,
resultado da interpretação dos
discursos, permite analisar a
responsabilidade dessa instituição
no processo de manutenção da
exclusão social, resultante da
intolerância com a diversidade e
indiferença com as questões que
afetam milhões de brasileiros.
Palavras-chave:
cidadania,
participação social, estudantes
universitários.
[HTML] Citizenship: between
commitment and indifference:
disclosing the university students'
social representation
[HTML] de scielo.br
(Orgs). Psicologia Sóciohistórica: uma Resultados: As narrativas captadas indicam, de um
perspectiva crítica em psicologia, p. 15- 35, lado, certa passividade, e de outro, a possibilidade de
São Paulo, Cortez, 2001.
envolvimento com as questões sociais vividas por
grupos e comunidades.
FARR, R. M. Representações Sociais: a Articulação RS/subj: São essas relações que criam as
teoria
e
sua
história.
In: particularidades estruturais da consciência humana e
JOVCHELOVITCH, S. (Org.). Textos em que por ela são refletidas. Assim, é por esse processo
Representações Sociais, p. 31-62. dialético que se caracteriza o psiquismo humano na sua
Petrópolis, Vozes, 1998.
verdadeira essência social: a consciência individual só
pode existir sob as condições de produção da vida
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. material e deve servir como transição para o
Rio de Janeiro, Graal, 1979.
desenvolvimento da consciência social. É apropriandose da realidade que o homem pode refletir seus
GUARESCHI,
P.
Pressupostos significados,
conhecimentos
e
representações
psicossociais da exclusão: competitividade elaboradas socialmente. Em toda sociedade
e culpabilização. In: SAWAIA, B. (Org). representações sociais são construídas, e muitas das
As artimanhas da exclusão: análise ações dos sujeitos são orientadas por tais
psicossocial e ética da desigualdade social, representações. É importante ressaltar que a discussão
p. 141- 156. Petrópolis, Vozes, 1999.
aqui apresentada se fundamenta na concepção
sóciohistórica de homem, a qual o reconhece como um
JODELET, D. A Alteridade como produto ser que se constrói por meio das relações sociais, que
e processo psicossocial. In: JODELET, D. transforma a realidade e é transformado por ela
(Org.). Representando a alteridade, p. 47 constantemente. Esta concepção alimenta-se das
- 67. Petrópolis, Vozes, 1998.
discussões desenvolvidas por Berger (1985), Marx e
Engels (1979), além dos precursores da psicologia
MANCEBO, D. Modernidade e produção social (Leontiev, 1978; Luria, 1987; Vigotsky, 1991).
de subjetividades: breve percurso histórico. Quando a pesquisa emprega a categoria de
Psicologia Ciência e Profissão, v. 22, n. 1, representações sociais voltada às situações cotidianas e
p. 100-111, 2002.
complexas, observa as pessoas em seus próprios
territórios e a interação que desenvolvem, tomando
MOSCOVICI, S. A representação social como ferramenta sua própria linguagem Entende-se
da psicanálise. Rio de Janeiro, Zahar, que os processos identitários se dão de acordo com o
1981.
contexto sóciohistórico; assim, cada época parece
produzir "modos de subjetivação" característicos.
SAWAIA, B. Cidadania, diversidade e Pode-se dizer que é na modernidade que surge e vem a
comunidade: uma reflexão psicossocial. In: se consolidar a noção de "indivíduo", passando a
SPINK, M. J. (Org.). A cidadania em sociedade toda a se organizar com base nesse modo de
(Mancebo,
2002).
A
principal
construção
uma
reflexão subjetivação
transdisciplinar: Petrópolis: Vozes, 1994, representação dos universitários levantada neste estudo
p. 147-156.
nos remete para a questão da alteridade, ou seja, a
forma como os sujeitos "representam-se" mutuamente.
SENNETT, R. O declínio do homem
público: as tiranias da intimidade. São
Paulo: Companhia das Letras, 1988.
SPINK, M. J.; MEDRADO, B.. Produção
de sentidos no cotidiano: uma abordagem
teórico-metodológica para análise das
práticas discursivas. In: SPINK, M. J.
(Org.). Práticas discursivas e produção
de sentidos no cotidiano: aproximações
teóricas e metodológicas. São Paulo:
Cortez, 1999, p. 41-61.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e
linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
1991.
TRAVERSINI, C. S. Autoestima e Referências
alfabetização: o que há nessa
relação?
FOUCAULT, M. A ordem do discurso.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, São Paulo, Loyola, 1998.
v. 39, n. 137, p. 577-595, 2009.
______. O Sujeito e o poder. In.
UFRGS
DREYFUS, H.; RABINOW, P. Michel
Campo: Educação
Tipo: Não empírica
Tema: Práticas utilizadas para alfabetizar
Sujeitos: Jovens e adultos analfabetos
Contexto: Programa Alfabetização Solidária
Metodologia: Publicações periódicas editadas entre
1997 e 2002 do Programa Alfabetização Solidária
130
Resumo:
Este artigo tem como objetivo
analisar um conjunto de práticas
utilizadas para alfabetizar jovens e
adultos, as quais têm no resgate da
autoestima seu foco central. O
estudo utilizou uma parcela dos
discursos
do
Programa
Alfabetização Solidária registrados
em um conjunto de publicações
periódicas editadas entre 1997 e
2002, cuja circulação tinha
abrangência nacional. Inspirada nos
estudos de Michel Foucault, a
análise contou com as noções de
governamento e discurso. O
argumento desenvolvido no texto
pretende mostrar que a ênfase na
elevação da autoestima funciona
como uma das estratégias de
governamento
do
Programa
Alfabetização
Solidária.
As
estratégias são operacionalizadas
por meio: da produção da baixa
autoestima como um problema para
efetivar
o
processo
de
alfabetização; do desenvolvimento
da
autoconfiança
pelo
disciplinamento de corpos e
mentes; e da produtividade da
estratégia de valorização da
autoestima
evidenciada
na
mudança
de
conduta
dos
alfabetizandos. Essas
práticas
investem na elevação da autoestima
e da estima aos outros, apostando
no envolvimento, na persistência e
na permanência do aluno nos
programas de alfabetização para
operar as mudanças desejadas nos
indivíduos e nos locais com
elevados índices de analfabetismo.
Palavras-chave:
autoestima,
alfabetização de jovens e adultos,
programa alfabetização solidária.
[HTML]Self-esteem and literacy:
what may be in this relationship?
scielo.br[HTML]
Foucault, uma trajetória filosófica: para
além do estruturalismo e da hermenêutica,
p. 231-249. Rio de Janeiro, Forense
Universitária, 1995.
ROHDEN, F. Gênero, sexualidade
e raça/etnia: desafios transversais
na
formação
do
professor.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo,
v. 39, n. 136, p. 157-174, 2009.
Referências
UERJ
Resumo:
Este
artigo
apresenta
uma
experiência piloto de formação a
distância de profissionais de
educação nas temáticas de gênero,
sexualidade, orientação sexual e
relações étnico-raciais, resultado de
uma articulação entre diversos
ministérios do governo federal
______. Verdade e subjetividade. Revista
de Comunicação e Linguagens, Lisboa, n.
19, p. 203-223, 1993.
FISCHER, R. M. B. Foucault e a análise do
discurso em educação. Cadernos de
Pesquisa. São Paulo, n. 114, p.197-223,
nov. 2001.
______. A Paixão de trabalhar com
Foucault. In: COSTA, M. V. (org.)
Caminhos investigativos: novos olhares
na pesquisa em educação. 2. ed. Porto
Alegre: Mediação, 2002, p.37-60.
ROSE. N. Governando a alma: a formação
do eu privado. In. SILVA, T. T. (Org)
Liberdades reguladas: a pedagogia
construtivista e outras formas de governo
do eu, p.20-45. Petrópolis, Vozes, 1998.
RUDIGER, F. R. Literatura de autoajuda
e individualismo: contribuições ao estudo
da subjetividade na cultura de massa
contemporânea. Porto Alegre, Ed. UFRGS,
1996.
PEREIRA, M. E. et. al. (orgs.) Gênero e
diversidade na escola: formação de
professores em gênero, sexualidade,
orientação sexual e relações étnico-raciais.
Brasília, Rio de Janeiro: SPM, CEPESC,
2007. p. 59-76
Tipo de Análise: Análise de discurso
Resultados: Neste texto, procurei mostrar que a ênfase
na elevação da autoestima constitui uma estratégia para
agir sobre os indivíduos analfabetos, mobilizando-os a
ingressar no Programa Alfabetização Solidária e a
permanecer nele, a fim de mudar suas condutas ao
tornarem-se alfabetizados. Agindo sobre as ações dos
alfabetizandos, mediante o aumento da autoestima,
tanto eles próprios quanto o Programa procuram atingir
estes objetivo: alfabetizar-se e diminuir os níveis de
analfabetismo no país
Articulação RS/subj: O que há em comum entre os
discursos do Programa Alfabetização Solidária e os de
autoajuda? Inspirada em Rudiger (1996) e Silva
(2001), posso dizer que, em ambos os discursos, se
encontram mecanismos de intervenção, produzindonos como determinados tipos de pessoas - no caso em
estudo, como alfabetizados. Nesse sentido, o processo
de alfabetização consiste em uma forma de intervenção
para governar a subjetividade. A vida dos analfabetos,
dos alfabetizandos, dos alfabetizadores, enfim, de
todos nós que trabalhamos com educação, está
permanentemente enredada em relações de poder que
nos subjetivam e nos governam. A autoestima, os
relacionamentos, as personalidades, enfim, as
subjetividades têm sido estudadas, desde épocas
passadas, "em termos de estados internos que elas
expressam" (Rose, 1998, p.30). No entanto, a
"administração do eu contemporâneo" passa a
considerar que as capacidades subjetivas e pessoais
não estão apenas relacionadas ao "invisível mundo
interior". Em vez disso, "a subjetividade faz parte dos
cálculos das forças políticas no que diz respeito ao
Estado-nação, às possibilidades e aos problemas
enfrentados pelo país, às prioridades e às políticas"
(Rose, 1998, p.31).
Campo: Educação
Tipo: Não empírica
Tema: Gênero, sexualidade, orientação sexual e
relações étnico-raciais,
Sujeitos: 865 professores que lecionam de 5ª a 8ª
séries
Contexto: Experiência piloto de curso de formação a
distância de profissionais de educação
Metodologia: Situações de interação com os/as
cursistas, redação dos trabalhos finais, relatórios de
avaliação e questionários preenchidos por professores e
alunos do curso, material resultante da Oficina de
Avaliação.
Tipo de Análise: Não declarado
Resultados: A primeira observação mais geral se
refere ao fato de que o curso cumpriu seu objetivo
131
(Secretaria Especial de Políticas
para Mulheres, Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial e o Ministério da
Educação), o British Council e o
Centro
Latino-Americano
em
Sexualidade e Direitos Humanos da
Universidade Estadual do Rio de
Janeiro. O curso, ocorrido entre
maio e setembro de 2006, teve
como público-alvo professores/as
do ensino fundamental em seis
municípios da rede pública e seu
objetivo primordial foi ampliar a
compreensão sobre a dinâmica dos
processos de discriminação na
sociedade
brasileira,
especificamente o racismo, o
sexismo
e
a
homofobia,
possibilitando o fortalecimento de
ações de combate a essas
discriminações.
Palavras-chave:
formação
de
professores, sexualidade, gênero,
racismo.
[HTML]Gender, sexuality and
race/ethnicity:
transversal
challenges to teacher
scielo.br
SOUSA, K. C. S. Apreendendo as
representações sociais da escola e
sua relação com a difusão dos
estereótipos étnicos. Cadernos de
Pesquisa, São Luís, v. 16, n. 2, p.
07-16, abr./jul. 2009.
UFMA
Resumo:
No presente artigo discuto sobre os
estereótipos étnicos não vinculados
à narrativa dos adultos, mas sim à
narrativa das crianças, observando
mais de perto como crianças fazem
representações sociais do negro e
como compartilham suas crenças e
valores a partir do objeto
representado. A pesquisa foi
realizada com crianças entre as
idades de 9 e 10 anos cursantes do
2º ciclo do Ensino fundamental de
uma escola municipal da periferia
de São Luís/MA. Embora o foco da
pesquisa não fosse fazer uma
avaliação do impacto do mundo
escolar nas representações dos
estereótipos étnicos por crianças,
optei por delimitar a investigação
pelo recorte escolar porque entendo
que as representações são afetadas
pelo ambiente no qual as crianças
estão inseridas.
Palavras-chave:
representações
sociais,
estereótipos
étnicos,
preconceito.
fundamental que era sensibilizar os/as profissionais
para os temas em questão.
Articulação RS/subj: Podemos vislumbrar, em alguns
casos, o início de uma transformação na ordem da
subjetividade. O projeto do curso jamais pretendeu tão
audaciosa mudança, mas exatamente ao pretender
"apenas" provocar o debate deu chances para que o
próprio indivíduo construísse seu caminho de dúvidas
e reflexões. Fala do que consta nos módulos:
representações sobre as relações de gênero, raça/etnia,
orientação sexual/ sexualidade correntes na sociedade
brasileira; representações de gênero incidem na
socialização infantil e adolescente, nas escolhas que
homens e mulheres fazem ao longo da vida, desde a
profissão até a vida sexual-afetiva, na construção da
identidade social de cada indivíduo, na divisão sexual
do trabalho e, finalmente, na organização social da
vida privada; as representações sociais sobre gênero,
orientação sexual e raça/etnia são transmitidos desde a
mais tenra idade.
Referências
ABRIC, J. C. A organização das
representações sociais: sistema central e
sistema periférico. São Paulo, Vozes, 1994.
JODELET, D. (Org). Representações
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LANE, S. T. M. O que é psicologia social.
São Paulo, Brasiliense, 1981.
MOSCOVICI, S. A representação social
da psicanálise. Rio de Janeiro, Zahar,
1978.
_____.
Representações
investigações em Psicologia
Petrópolis, Vozes, 2003.
sociais:
Social.
SÁ, C. A construção do objeto de
pesquisa em representações sociais. Rio
de Janeiro, Eduerj, 1998.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Estereótipos étnicos
Sujeitos: 60 crianças que cursam a 3ª e 4ª séries do
Ensino Fundamental.
Contexto: Escola Municipal U.E.B Ronald da Silva
Carvalho, localizada no bairro do Sol e Mar, periferia
de São Luís
Metodologia: Entrevista e desenhos sobre o espaço
escola, obtidos pela técnica da indução de metáfora
sobre a escola
Tipo de Análise: Análise de conteúdo
Resultados: Os resultados indicaram que, apesar de,
inicialmente, as crianças demonstrarem desconhecer os
seus direitos, chegando a confundi-los com deveres e
não encontrando soluções adequadas para resolverem
situações que envolvam violação e desrespeito aos seus
direitos, as representações dos estereótipos étnicos
enquanto valores socialmente partilhados aparecem
nos apelidos referentes à cor da pele ou mesmo às
características afro.
Articulação RS/subj: Em Morin, o sujeito é
interventor e produtor do real; é este ponto que o
aproxima de Moscovici, pois as representações sociais
são produções reais dos homens.
132
APREENDENDO
AS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS DA ESCOLA E SUA
RELAÇÃO COM A DIFUSÃO
DOS ESTEREÓTIPOS ÉTNICOS
ufma.br[PDF]
ARAUJO, G. B. de; SPER, T. M.
Crianças e a construção de limites:
narrativas de mães e professoras.
Psicologia em Estudo, Maringá, v.
14, n. 1, p. 185-194, jan./mar.
2009.
UFRGS
Resumo:
questão dos limites na educação
infantil tem se revelado uma
dificuldade tanto para pais quanto
para professores. Neste estudo
foram
investigadas
as
representações sociais de mães e
professoras sobre limites no
desenvolvimento infantil. O estudo
contou com a participação de 14
mães e oito professoras de
educação infantil de escolas
particulares de Porto Alegre. A
entrevista narrativa e a análise de
conteúdo foram utilizadas como
procedimentos de coleta de dados e
análise. Os resultados indicaram
que os limites são representados
como fronteira a ser respeitada em
prol da moralidade. A prática do
diálogo é um recurso presente nas
narrativas de mães e professoras,
assim como a necessidade de
tolerância. Ambas demonstram
muitas dúvidas e culpas no tocante
aos limites a serem impostos às
crianças. As professoras atribuem a
responsabilidade da falta de limites
às famílias, já as mães não
percebem a escola como uma
aliada no processo de construção de
limites.
Palavras-chave:
práticas
educativas, limite, narrativa.
[HTML]
Children
and
the
construction of limits: mothers and
teachers' narratives
[HTML] de scielo.br
BARRETTO, E. S. de S. Trabalho
docente e modelos de formação:
velhos e novos embates e
representações.
Cadernos
de
Pesquisa, v. 40, n. 140, p. 427-443,
2010.
USP
Resumo:
Este texto se propõe a discutir o
peso das representações relativas
ao exercício da profissão docente e
Referências
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Processos
formadores da representação social do
ser professor. [Resumo]. Trabalho
apresentado na V Jornada Internacional e
III
Conferência
Brasileira
sobre
Representações Sociais, Brasília, Brasil,
2007.
MACÊDO, R. M. Indisciplina em sala de
aula: representações sociais do professor
[Resumo]. Em C. M. Nascimento-Schulze
& B. V. Camargo (Orgs.), Caderno de
Resumos da II Jornada Internacional sobre
Representações
Sociais
(p.59).
Florianópolis, Brasil: JIRS, 2001.
MANCEBO,
D.;
OLIVEIRA,
D.;
FONSECA, J.; SILVA, L. Consumo e
subjetividade: trajetórias teóricas. Estudos
de Psicologia, v. 7, n. 2, p. 325-332, 2002.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: RS de limites
Sujeitos: 14 mães e 8 professoras de educação infantil
Contexto: Escolas particulares de Porto Alegre
Metodologia: Entrevista narrativa
Tipo de Análise: Análise de conteúdo
Resultados: Os limites são representados como
fronteira a ser respeitada em prol da moralidade
Articulação RS/subj: A presença elevada de culpas e
dúvidas nas narrativas das mães e das professoras
atesta as dificuldades na educação e construção de
limites na atualidade. A difusão das teorias
psicológicas e pedagógicas, embora tenha trazido
muitos benefícios ao desenvolvimento infantil, também
trouxe dúvidas e dilemas no que se refere à educação.
Por estimularem representações sociais idealizadas de
infância e de parentalidade, estas teorias também
tornaram os educadores receosos de colocar limites de
forma firme, temendo prejudicar a individualidade e a
espontaneidade das crianças.
MOSCOVICI, S. Representações Sociais.
Petrópolis, Vozes, 2003.
Referências
DUBET, F. A Escola e a exclusão.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.119,
p. 29-45, jul. 2003.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O Trabalho
docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações
humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.
TEDESCO, J. C. Os Fenômenos de
Campo: Educação
Tipo: Não empírica
Tema: Profissão docente
Sujeitos: Professores brasileiros
Contexto: Pesquisas recentes sobre o trabalho dos
professores da educação básica no país e a sua
formação nos cursos de licenciatura e pedagogia
Articulação RS/subj: Por volta da segunda metade do
século XX, segundo Tedesco e Fanfani, a essas duas
representações, a do magistério como vocação e como
profissionalismo, agrega-se na América Latina, uma
terceira, que decorre da massificação do ensino e da
133
seu enraizamento histórico, à luz de
pesquisas recentes sobre o trabalho
dos professores da educação básica
no país e a sua formação nos cursos
de licenciatura e pedagogia,
conferindo especial atenção ao
período de criação dos sistemas de
ensino,
porque
gerador
de
paradigmas que persistem na
atualidade. Discute também a
interseção de fatores que provocam
mudanças no trabalho e na
formação docente e implicam
redefinições das características
profissionais da sua atuação em
vista das transformações da função
social
da
escola
na
contemporaneidade. Para tanto,
considera:
o
ingresso
dos
professores de origem popular no
ensino superior e o caráter
regressivo das políticas públicas; a
exclusão social e as condições de
educabilidade na escola que se
universaliza; a nova clientela
escolar
e
os
padrões
de
relacionamento professor aluno.
Esses padrões passam por recortes
culturais e cognitivos que têm a ver
com a atenção à diversidade, as
alterações nas relações de poder
entre as gerações e aos modos
diversos
e
coetâneos
de
apropriação da cultura.
Palavras-chave: professores –
profissionalização – formação
profissional.
[HTML] Trabalho docente e
modelos de formação: velhos e
novos embates e representações
segregação e exclusão social na sociedade deterioração das condições de trabalho, do salário e do
do conhecimento. Cadernos de Pesquisa, prestígio docentes. Trata-se da representação do
São Paulo, n. 117, p. 13-28, nov. 2002.
trabalho docente como um trabalho assalariado e do
professor, como um trabalhador da educação. A
TEDESCO, J. C.; FANFANI, E. T. exclusão como uma experiência subjetivada passa a ser
Maestros en América Latina: nuevas vivida potencialmente como uma autodestruição, uma
perspectivas sobre su formación y vez que cada indivíduo aparece como responsável pelo
desempeño. Santiago de Chile: Preal, San próprio destino (Dubet, 2003).
Marino, 2004. Nuevos maestros para
nuevos estudiantes, p.67-96.
134
Tabela 12– Quantidade de artigos em que apareceram as palavras chave subjetividade e
representação social publicados nos GT 14 e GT 20 da ANPEd por ano.
Ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Total
GT 14
(T/S)
09/0
11/0
09/0
10/2
09/0
11/0
17/0
11/1
16/0
15/0
17/0
135/3
GT 20
(T/S)
13/0
13/0
05/0
13/0
13/0
23/4
11/0
10/0
14/1
12/0
10/1
136/6
Total
(T/S)
22/0
24/0
14/0
23/2
22/0
34/4
28/0
21/1
30/1
27/0
27/1
271/9
T = total de publicações em que ocorreram as palavras chave subjetividade e representação social
S = total de publicações em que ocorreram as palavras chave subjetividade e representação social simultaneamente.
135
Tabela 13 – Comunicações apresentadas nos GT 14 e 20 da ANPEd segundo as categorias
empírico e não empírico.
Categorias
Tema
Sujeitos
Contexto
Metodologia
Análise
Articulação
RS/subjetividade
Empírico
(6)
Violência em escolas
Trajetórias escolares
Avaliação institucional
Relação familiar
Escola
Afetividade
Alunos
Professores
Equipe técnica pedagógica
Funcionários de escola
Pais de alunos
Responsável pelo Conselho Tutelar e
dois policiais
Instituições públicas de Ensino
Instituições particulares de Ensino
Ensino Médio
Ensino Superior
Observação
Análise documental
Entrevista
Grupo Focal
ALP
Estudo de caso
Análise de conteúdo
Programas
computacionais
(ALCESTE, EVOC, CHIC 2.3)
Não empírico
(3)
Movimento estudantil
Psicologia social
Constituição e a relação indivíduo e
sociedade
0
1
Estudantes universitários
Movimento Estudantil como instância
formativa
Revisão de literatura
Analítico-descritiva
136
Tabela 14 – Comunicações apresentadas no GT 14: Sociologia da Educação com Ocorrência
simultânea das palavras chave entre 2000-2010.
PAULA, L. A. L. de. Protagonismo Referências
juvenil e movimento estudantil:
uma estratégia de distinção?
BOURDIEU, P. Questões de Sociologia.
UFRJ
Rio de Janeiro, Marco Zero, 1983.
26ª Reunião - 2003
Resumo:
(sem resumo)
O presente ensaio pretende levantar
algumas questões referentes à
importância
do
movimento
estudantil como instância formativa
privilegiada no que tange à
socialização política, a capacitação
de lideranças e a constituição de
uma elite entre os estudantes
universitários. A forma como se
constrói a participação do jovem na
política estudantil, seu engajamento
no movimento e o significado a ele
atribuído pelos militantes e pelos
demais estudantes pode vir a lançar
luzes sobre o protagonismo juvenil
na vida civil do país, hoje em
refluxo. Os motivos do ingresso
dos jovens nesse movimento social
fornecem pistas para entender a
trajetória dos jovens militantes no
movimento
estudantil
e
o
significado atribuído a essa
participação política. É interessante
também identificar nas trajetórias
sócio-culturais-familiares
prováveis influências da inserção
desses jovens no movimento
estudantil.
______. A ilusão biográfica. In:
FERREIRA, M. de M.; AMADO, J. Uso e
abusos da História Oral. Rio de Janeiro,
Fundação Getúlio Vargas, 2001.
GINZBURG, C. Sinais: Raízes de um
paradigma iniciático. In: GINZBURG, C.
Mitos, emblemas, sinais: morfologia e
história. São Paulo, Companhia das Letras,
1999.
SANTOS, B. S. Subjetividade, cidadania e
emancipação. Revista Crítica de Ciências
Sociais, Coimbra, n. 32, p. 135-91, junho
1991.
Campo: Educação
Tipo: Não empírica (ensaio)
Tema: Movimento Estudantil
Sujeitos: Estudantes universitários que exercem
militância política
Contexto: Movimento Estudantil como instância
formativa no que tange à socialização política, a
capacitação de lideranças e a constituição de uma elite
entre os estudantes universitários.
Metodologia: Revisão de literatura
Tipo de Análise: Analítico-descritiva
Resultados: Os ideais do movimento estudantil
motivam jovens de diferentes gerações e em distintos
momentos históricos a,
se opondo ao sistema,
buscarem valores alternativos. Não parece que há hoje
uma nova forma de fazer o movimento estudantil, mas
também não há somente a rememoração de algo já
visto. O movimento estudantil segue pleno de
contradições e descontinuidades.
Articulação RS/subj: Recorrendo ao conceito de
habitus de Bourdieu (2001) podemos fazer frente à
extrema subjetividade da interpretação das histórias de
vida que se impedem a unidade de um relato
totalizante apresentam, no entanto, uma riqueza de
pistas e indícios com que podemos reconstruir uma
trajetória, o que nos obriga a considerar também a
noção de rede relativizando essas posições sucessivas e
a identidade social. [...]O ingresso na Universidade tem
para alguns jovens a representação de uma rito de
passagem para a vida adulta e o período do curso é um
“estágio de formação” que uns vivenciam mais
intensamente que outros que restringem-se às salas de
aula e ao currículo oficial.
Sem palavras chave.
[HTML] Protagonismo juvenil e
movimento
estudantil:
uma
estratégia de distinção?
TIGRE, M. das G. do E. S.
Violência na Escola: análise da
influência
das
mudanças
socioculturais.
UEPG
Referências
TEVES, N.; RANGEL, M. Representação
social e educação: temas e enfoques
contemporâneos de pesquisa. Campinas,
Papirus, 1999.
26ª Reunião – 2003
Resumo: (sem resumo)
FOUCAULT, M. Vigiar
Petrópolis, Vozes, 1991.
e
Punir.
Neste artigo realizamos uma SÁ, C. P. de. Núcleo central das
reflexão sobre a violência que representações sociais. Petrópolis, Vozes,
ocorre nas escolas estaduais da 1996.
cidade de Ponta Grossa – PR. O
mesmo é resultado da dissertação
de mestrado intitulada “Violência
na escola: representações sociais
dos sujeitos envolvidos”, na qual
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Violência
Sujeitos: Professores, equipe técnica pedagógica,
funcionários e pais de alunos, além da responsável pelo
Conselho Tutelar e dois policiais que fazem parte da
Patrulha Escolar.
Contexto: Quatro escolas estaduais da cidade de Ponta
Grossa – PR (duas de periferia e duas centrais).
Metodologia: Observação participante, análise
documental, entrevista semi-estruturada
Tipo de Análise: Análise de Conteúdo (não declarado)
Resultados: As formas como a violência tem se
manifestado nas escolas, onde não constamos casos
mais graves, mas uma multiplicidade de violências
menores, citadas pelos sujeitos de nosso estudo como
sendo: o desrespeito mútuo, desacatos entre os alunos e
entre alunos e professores, brincadeiras agressivas e
137
buscamos investigar de que
maneira a violência manifesta-se na
escola, como ela é percebida pelos
envolvidos na questão e quais tem
sido
os
procedimentos
desenvolvidos para enfrentá-la.
agressões físicas entre os alunos, desinteresse,
depredação da escola e descaso com a autoridade do
professor. Detectamos que no enfrentamento do
problema a ênfase é posta na correção do mesmo e não
na sua prevenção e, que as atitudes tomadas diante de
situações conflituosas são muito limitadas. A violência
escolar transformou-se em um círculo vicioso, em um
jogo de empurra-empurra que retorna sempre ao ponto
de partida: a escola, que não se vê como articuladora
de soluções possíveis.
Articulação RS/subj: (duas citações)
É possível considerar a objetividade e a subjetividade
da violência. É possível observar a violência de
maneira universal. Quantificar, dizer objetivamente
que tal fenômeno é violento. Por outro lado, não se
afere muito bem o que considerar violento, o que a
sociedade decreta ‘ser violência’ e, muitas vezes, o que
um grupo crê ser violência não é considerado por outro
(WAISELFISZ, 1998, p. 145). Por representações
sociais podemos entender um conjunto de conceitos,
proposições e explicações originado na vida cotidiana
no curso de comunicações interpessoais. Elas são o
equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas
de crenças das sociedades tradicionais; podem ser
vistas como a versão contemporânea do senso comum"
(apud SÁ,1996, p. 31). A representação social é, pois,
uma forma de saber prático que liga um sujeito a um
objeto e está em constante transformação, fazendo
parte da vida cotidiana.
Sem palavras chave.
smectamandare.hd1.com.br/mnb.pd
f
LIMA, R. de C. P.; FERNANDES,
M. C. da S. G.
Representações sociais de alunas
de pedagogia sobre suas trajetórias
escolares.
CUML
Referências
30ª Reunião – 2007
CAMARGO, B. V. ALCESTE: Um
Programa
Informático
de
Analise
Quantitativa de Dados Textuais. In:
MOREIRA, A. S. P.; CAMARGO, B. V.;
JENUINO, J. C.; NOBREGA, S. M. (Org.)
Perspectivas teórico-metodológicas em
representações sociais, p.511-539. João
Pessoa, EdUFPB, 2005.
Resumo:
O objetivo do trabalho é analisar as
representações sociais de alunas de
Pedagogia sobre suas trajetórias
escolares. A pesquisa fundamentase na teoria moscoviciana das
representações sociais e em estudos
sociológicos
referentes
a
trajetórias. Solicitou-se que 26
alunas de um curso de Pedagogia
escrevessem uma redação intitulada
“Minha trajetória escolar” e
preenchessem um questionário de
perfil.
As narrativas
foram
submetidas
ao
programa
informático ALCESTE (Analyse
Lexicale par Contexte d’un
Ensemble de Segments de Texte),
que dividiu o material em cinco
classes, reagrupadas em três temas,
devido
à
aproximação
de
significados: Tema 1- A escola
vivida; Tema 2- Interações sociais
no contexto escolar; Tema 3 - O
ingresso no Ensino Superior:
desafios e sonhos. Os resultados
BOURDIEU, P. Os três estados do capital
cultural. In: NOGUEIRA, M. A.;
CATANI. (Org.). Escritos de Educação,
p.73-79. Petrópolis, Vozes, 1999.
JODELET, D. Representações sociais: um
domínio em expansão. In: ______ (Org.).
As representações sociais, p.17-44. Rio de
Janeiro, EdUerj, 2001.
LOPES, A. P. C; SALES, L. C; PASSOS,
G. de O. Profissão de professor:
representações sociais de licenciandos. In:
Jornada Internacional, 4 e conferencia
brasileira sobre Representação Social, 2,
2005, João Pessoa, PB. Teoria e
abordagens metodológicas, p. 48-60, 2005.
MOSCOVICI, S. A representação social
da Psicanálise. Rio de Janeiro, Zahar,
1978.
______. Das representações coletivas às
representações sociais: elementos para
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Trajetórias escolares
Sujeitos: 26 alunas
Contexto: Curso de Pedagogia em universidade do
interior paulista.
Metodologia: Produção de narrativa, questionário
Tipo de Análise: Alceste, análise de conteúdo
Resultados: Os resultados indicaram trajetórias
marcadas pela ideia de superação, observada nas
diferentes etapas da escolarização. Percebeu-se uma
construção social que relaciona o sucesso escolar às
condições pedagógicas e estruturais da escola, à
situação socioeconômica e cultural da família e ao
ensino superior como realização de um sonho de
ascensão social.
Articulação RS/subj: O estudo poderá
indicar um melhor conhecimento da realidade sociocultural dos ingressantes no curso, a partir de sua
própria subjetividade, dimensão fundamental para se
pensar a formação de professores.
138
indicaram trajetórias marcadas pela
ideia de superação, observada nas
diferentes etapas da escolarização.
Percebeu-se uma construção social
que relaciona o sucesso escolar às
condições pedagógicas e estruturais
da
escola,
à
situação
socioeconômica e cultural da
família e ao ensino superior como
realização de um sonho de
ascensão social.
Palavras-chave: representações
sociais, trajetórias escolares,
pedagogia, ALCESTE
www.anped.org.br/reunioes/30ra/tr
abalhos/GT14-3463--Res.pdf
uma historia. In: JODELET, D. (org.). As
representações sociais, p. 45-66. Rio de
Janeiro, EdUerj, 2001.
______.
Representações
Investigações em Psicologia
Petrópolis, Vozes, 2003.
sociais.
Social.
TURA, M. L. R. A representação social do
ser professora. In: jornada internacional
sobre representacoes sociais, 4, 2005, João
Pessoa/PB. Textos completos: teoria,
metodologia e intervenção. CD-ROM. João
Pessoa: Editora Universitária/ UFPB, v. 1.
p. 620-635, 2005.
139
Tabela 15 – Comunicações apresentadas no GT 20: Psicologia da Educação com Ocorrência
simultânea das palavras chave entre 2000-2010.
MARCONDES, A. P.; SOUSA, C. P. de Referências
Uma análise psicossocial da avaliação
institucional
ABRIC, J. C. (Dir.) Pratiques sociales
PUC/SP
et représentations. Paris, PUF, 1994.
28ª Reunião - 2005
Resumo: (sem resumo)
O debate sobre a avaliação institucional
no ensino superior tem uma história
relativamente recente no cenário da
educação brasileira, recebendo grande
ênfase na década de 90, quer seja pela
academia, pelos educadores, como pela
sociedade civil organizada e pela
sociedade em geral, que cobra respostas
da instituição universitária quanto ao
desempenho de seu papel social. A
avaliação institucional surge num
contexto complexo vivido pelo ensino
superior diante do reordenamento
econômico e social, no momento em que
as universidades se deparam com
transformações com as quais têm
dificuldade de dialogar.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir:
nascimento da prisão. Petrópolis, Vozes,
2003.
JODELET, D. La representación social:
Fenómenos, concepto y teoría. In:
MOSCOVICI, S. Psicologia Social, II.
Pensamiento y vida social. Psicología
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JOVCHELOVITCH, S. Representações
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MADEIRA, M. Representações sociais e
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importância
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metodológica de uma relação. In:
MOREIRA,
A.
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MOSCOVICI, S. La psychanaliyse, son
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VERGÉS, P. L´évocation de l´argent:
une méthode pour la definition du noyau
central d’une représentation. Bulletin de
Psychologie, Tomo XLV, n. 405, p. 203209, 1992.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Avaliação Institucional
Sujeitos: Atores do processo
Contexto: realidade avaliativa no interior de
instituições de ensino superior que contava com
uma história de avaliação institucional e com um
trabalho em realização abrangendo cursos de
graduação de uma das Faculdades.
Metodologia: Estudo de caso observação
participante (observação
parceria)
Análise
documental: Entrevistas, ALP Grupo focal
Tipo de Análise: Alceste, EVOC, CHIC, Análise
de conteúdo
Resultados: A pauta da avaliação institucional tem
se apresentado com conteúdos de possibilidades,
mas com predomínio de dificuldades e resistências,
revelando sentidos fundados em raízes históricas
longínquas.
Articulação RS/subj: A avaliação institucional
ocorre, portanto, num espaço de intersubjetividades
em que se pode presenciar confrontos e
convergências de universos de ideologias, crenças
e representações que são construídas e
reconstruídas, e que interferem no processo
avaliativo, nem sempre se constituindo como
facilitadores do mesmo. [... ] Os dados mostraram
a presença de uma representação de participação
ativa dos membros da comunidade na gestão
institucional, reflexo da história da instituição,
marcando concepções e ações. Acredita-se ser
possível pensar, como propõe Wagner (2000), na
caracterização de uma representação cultural por se
constituir profundamente enraizada no pensamento
e no comportamento da população. Jodelet (1995),
por sua vez, fala em constituintes culturais da
representação, que penetram a lógica interna do
sistema de representação, atravessam o tempo e
participam da cultura de nossa sociedade. A
presença da representação cultural da avaliação,
associada ao controle e meritocrática, contaminaria
a produção dos sentidos de objetos a ela
relacionada, como é o caso da avaliação
institucional.
WAGNER,
W.
Sócio-gênese
e
características das representações sociais.
In: MOREIRA, A. S. P.; OLIVEIRA, D.
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RESENDE, A. C. A. Subjetividade: Referências
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Subjetividade em tempo de reificação:
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28ª Reunião – 2005
Estudos: Revista da Universidade
Resumo: (sem resumo)
Católica de Goiás. v. 28, n. 4, p. 511-538,
A emergência do mundo moderno jul/ago 2001.
colocou em causa a constituição de novos
Campo: Educação
Tipo: Não empírica
Tema: Subjetividade
Sujeitos:
Contexto: Pesquisas publicadas em periódicos
brasileiros especializados nas áreas de educação,
psicologia e psicologia da educação, no período de
1980 a 1992
Metodologia: Análise documental
140
personagens, novas realidades históricas
que desafiaram o pensamento e
redimensionaram as possibilidades de
reflexão acerca dos objetos que foram se
constituindo.
Fosse
o
indivíduo,
trabalhador livre para oferecer-se como
força de trabalho, fosse a sociedade
urbano industrial, que se constituiu e
revolucionou, o que estava em questão
era a emergência de novas realidades
históricas que implicaram novos desafios
ao
conhecimento.
Conhecer
e
compreender esses novos objetos
constituiu
um
programa
que
consubstanciou vasta tradição científica
no campo das ciências humanas e sociais
e se firmou no contraponto das vertentes
positivistas que pretendiam explicar e
descrever os processos históricos em
curso.
_____Subjetividade e Educação: um não
tão novo desafio para um não tão novo
tempo. Educativa. UCG, v. 6, n. 2, p.
311-322, jul/dez 2003.
Tipo de Análise: Análise de conteúdo
Resultados: Muitas das análises que questionam a
temática da subjetividade no campo da educação
podem ser sintetizadas em dois eixos, ambos
indutores não apenas a um erro teórico, no sentido
de não apreender o real, mas, principalmente a um
erro “prático”, na medida em que acabam por
apreender mecanicamente realidades que são
produzidas socialmente.
Articulação RS/subj: Indícios de articulação. Seja
porque a subjetividade aparece como manifestação
de estados mentais (como “inteligência”,
“cognição”, “competências”), seja porque aparece
como discurso sobre (“representação social de.”),
ou ainda porque aparece como relação com
(“sensibilidade”, “relação com o professor”), a
apreensão teórica dessa questão não evita sempre
os reducionismos que impedem que a subjetividade
seja tomada enquanto processo dinâmico, que se
constitui no contraponto da internalização,
mediada psiquicamente, da realidade objetiva.
Sem palavras chave.
Subjetividade: novas abordagens de
antigas dicotomias
SALES, E. da M. B. de. Adolescentes, Referências
famílias, conceitos de justiça e de autorespeito.
MENIN. M. S. de S. Representações de
lei, crime e injustiça em adolescentes,
2000 (Tese de Livre Docência).
UFMS/PUCSP
28ª Reunião – 2005
Resumo: (sem resumo)
Investiga-se, nesse estudo, como o
adolescente percebe sua relação familiar
e a si mesmo e quais os conceitos de
justiça e de autorespeito que expressa,
partindo da hipótese de que regras claras
e coerentes são determinantes no
estabelecimento de limites, méritos e
deméritos,
na
qualidade
do
relacionamento entre pais e filhos,
principalmente
no
período
de
adolescência, quando estes começam a
receber da sociedade cobranças as mais
diversas de posicionamentos sociais e
morais.
Adolescentes, famílias, conceitos de
justiça e de auto-respeito.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Relação intrafamiliar
Sujeitos: 17 rapazes e 26 moças de diferentes
idades da mesma série escolar (terceiro ano do
ensino médio)
PIAGET, J. Estudos sociológicos. Rio Contexto: Escola pública e escola privada
de Janeiro: Companhia Editora Forense, Metodologia: Entrevistas individuais
1973.
Tipo de Análise: Análise de conteúdo
Resultados: O pensar moral dos adolescentes e a
_____. O julgamento moral na criança. forma de respeito existente na família são
São Paulo: Mestre Jou, 1977.
predominantemente incoerentes; há uma diferença
em gênero na percepção dos adolescentes sobre a
relação familiar e sobre si mesmos; poucos têm
consciência do caráter decisório das regras
familiares e de que podem colaborar na sua
construção; os conceitos de justiça e de autorespeito indicam preocupação com o que se é, com
o que se deseja ser e com a busca de valores
positivos.
Articulação RS/subj: Entende-se auto-respeito ou
respeito por si próprio como representações de si
positivas (La Taille, 2002). [...]recorre-se à análise
de conteúdo. Este procedimento comparativo serve
para verificação das expressões verbais carregadas
de componentes cognitivo, afetivo, valorativo e
historicamente mutável do adolescente, dos
significados e sentidos dessas falas. Presta-se
também às inferências sobre as causas e/ou
antecedentes das mensagens emitidas para se
compreender as características de seu produtor, ou
seja, fornece informações sobre o adolescente:
concepções de mundo, interesses, características
psicológicas, representações sociais, motivações,
expectativas etc.
SASS, O. Psicologia, tecnologia e Referências
educação em Oliveira Vianna e Lourenço
Filho
GERMANI,
G.
Estudios
sobre
sociología y psicología social. Buenos
Campo: Educação
Tipo: Não empírica
Tema: Psicologia
Sujeitos: -
141
PUCSP
28ª Reunião - 2005
Resumo: (sem resumo)
O
reconhecimento
de
que
o
comportamento
humano
recebe
influências do meio sóciocultural por
intermédio da convivência [social]
remonta aos primórdios da formalização
da Psicologia como disciplina científica,
realizada desde o último quartel do
século XIX. Tome-se, por exemplo, a
Psicologia
dos
povos
(Völkerpsychologie), de Wilheim Wundt,
publicado em 1900, e Princípios de
psicologia
(The
Principles
of
Psychology),
de
William
James,
publicado em 1890. Os dois autores
contribuíram distintivamente para a
refutação
da
consciência
como
substância, propugnando que tal conceito
deveria
ser
entendido
mais
apropriadamente como uma função
psicológica
e
repousando
suas
convicções na psicologia fisiológica.
Contudo, enquanto Wundt procura
distinguir a porção das funções mentais
que não dependem da convivência com
os outros daquela porção das funções
étnicas dependentes da vida coletiva,
James propõe a noção de self —
constituído pelo eu (I) e o mim (Me) —
como função psicológica desenvolvida
pelo indivíduo a partir de suas
experiências com os outros e que ele as
declara como suas. O self, segundo
James, contrapõe-se tanto à noção de eu
empírico do associacionismo quanto ao
ego transcendental, que, admitido como
um a priori não modificável, é
incompatível com as evidências da
evolução do indivíduo, realizada no
decorrer de sua história de vida.
Aires, Paidós, 1971.
Contexto: Escritos de José Francisco de Oliveira
Vianna[1883—1951]; diga-se, o primeiro autor
OLIVEIRA VIANNA, J. F. de. brasileiro, do ponto de vista cronológico, a adotar a
Pequenos estudos de Psycologia social. psicologia social como um modo de interpretar,
São Paulo, Monteiro Lobato & Cia, sob a óptica da psicologia social, o homem
1923.
brasileiro em relação ao meio sóciocultural bem
como a organização política brasileira; e conhecido
estudo da Escola Nova levado a cabo por Manuel
Bergström
Lourenço
Filho
[1897—1970],
publicado em 1930, no qual o autor adere à
psicologia funcional ou da inteligência e
fundamenta as bases para o desenvolvimento da
psicometria
e da mensuração pedagógica,no
Brasil.
Metodologia: Análise documental
Tipo de Análise: Ensaio
Resultados: não é procedente, com base nos dados
apresentados, atribuir a introdução da psicometria
na educação brasileira quer ao escolanovismo quer
a Dewey.
Articulação RS/subj: Supor o indivíduo, que em
suas bases é biológico, e encontrar uma psicologia
coletiva que se dispõe a separar o que é da espécie
daquilo que é do espécime, fornecem um dos
argumentos teóricos para que Lourenço Filho
articule a psicologia das diferenças individuais
com a psicologia coletiva, sem sujeito,
fundamentada nas representações sociais e na
consciência coletiva, desenvolvida em especial por
intelectuais franceses do final do século XIX e
primeiras décadas do XX, ao mesmo tempo que lhe
permite desembaraçar-se da psicologia social
norte-americana, tal como foi desenvolvida pelos
pragmatistas norte-americanos, incluindo John
Dewey
Psicologia, tecnologia e educação em
Oliveira Vianna e Lourenço Filho
ALBUQUERQUE, L. M. B. de. Referências
Subjetividade e representações sociais de
escola dos alunos do curso de Pedagogia. ABRIC, J. C. O estudo experimental das
UECE
representações sociais. In: JODELET, D.
As representações sociais, p.155-171.
Rio de Janeiro, EdUERJ, 2001.
31ª Reunião - 2008
Resumo:
Para apreender os elementos constituintes
da subjetividade do aluno do Curso de
Pedagogia, suas representações sociais de
escola e interferências no processo de
formação docente, fez-se uma pesquisa,
junto a 526 alunos da Universidade
Estadual Vale do Acaraú (UVA) campus
de Fortaleza-CE. A problemática foi
DOMINGOS SOBRINHO, M. Classe
média assalariada e representações
sociais da educação: algumas questões de
ordem
teórico-metodológicas.
In:
MADEIRA,
M.
C.
(Org.).
Representações sociais e educação:
algumas reflexões, p. 21-38. Natal,
UFRN, 1998.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Escola
Sujeitos: 526 alunos
Contexto: Universidade Estadual do Vale de
Acaraú, Fortaleza.
Metodologia: Análise documental, levantamento
sócio-econômico da população, aplicação ALP,
questionário.
Tipo de Análise: EVOC, Análise de conteúdo
Resultados: Os professores atribuíram à escola a
função de construir conhecimentos e
ampliar os saberes trazidos pelo aluno.
Articulação RS/subj: A realidade desvelada pela
pesquisa fortalece as teorizações referentes à
subjetividade e, em paralelo, ressalta a inter-
142
examinada
nas
perspectivas
antropológicas e psicológicas, tendo
como base os postulados teóricometodológicos
da
Teoria
das
Representações
Sociais.
Da
Antropologia, foram pinçados os
conceitos
de
práticas
humanas:
produtiva, social e simbólica. Na
Psicologia, a subjetividade é um processo
dinâmico, inacabado que se transforma,
de modo contínuo e consubstancia a
humanização. Foram utilizados os
instrumentos:
análise
documental,
levantamento sócio-econômico e um
teste de associação livre de palavras. Os
resultados fortalecem as conceituações de
subjetividade, de representação social
como guia de ação individual/grupal e
ressaltam sua inter-relação com a
formação docente. Fica, reafirmado que a
subjetividade humana é um processo
inacabado, que se renova com as
circunstâncias e fatos impostos ao ser
humano.
DOISE, W. Cognições e representações:
a abordagem genética. In. JODELET, D.
As representações sociais, p.301-320.
Rio de Janeiro, EdUERJ, 2001.
ERIKSON, E. H. Identidade, juventude
e crise. Rio de Janeiro, Guanabara, 1987.
GOFFMAN, E. Estigma. Notas sobre a
manipulação da identidade deteriorada.
Rio de Janeiro, Guanabara, 1988.
JODELET,
D.
Loucuras
e
representações
sociais.
Petrópolis,
Vozes, 2005.
relação entre afloramento da subjetividade e a
formação docente. Fica, aqui, reafirmado que a
subjetividade humana é um processo inacabado,
que se renova de acordo com as circunstâncias e
fatos impostos ao ser humano. Por conseguinte, é
possível pensar no florescer / reflorescer da
subjetividade
do ser humano, que se fortalece em todas as suas
manifestações. Na configuração da subjetividade
do grupo pesquisado, estão presentes as suas
representações de escola conhecimento e educação – que interferem no
processo de formação e na ação docente das alunas
que já exerciam o magistério.
MOSCOVICI. S. A representação
social da psicanálise. Rio de Janeiro,
Zahar, 1978.
SÁ, C. P. de. Núcleo central das
representações
sociais.
Petrópolis,
Vozes, 1996.
SPINK, M. J. (Org). O estudo empírico
Palavras-chave:
subjetividade, das representações sociais. In: ____. O
representação social, formação docente. conhecimento no cotidiano. As
representações sociais na perspectiva da
Psicologia Social, p.85-108. São Paulo,
Subjetividade e representações sociais Brasilense, 1993.
de escola dos alunos do curso de
VERGÈS, P. Conjunto de programas que
Pedagogia.
permitem a análise de evocações. EVOC,
Manual, versão 5 de abril 2002, 22p. Aix
en Provence: [S. n.] 2002.
SUGAHARA, L. Y.; SOUSA, C. P. de. Referências
A dimensão afetiva nas representações
sociais sobre o trabalho docente.
ARRUDA, A. Meandros da teoria: a
PUCSP
dimensão afetiva das representações
sociais. In: ALMEIDA, A. M. O.;
33ª Reunião – 2010
JODELET,
D.
(Org.).
Interdisciplinaridade e diversidade de
Resumo:
paradigmas. Brasília, Thesaurus, 2009,
O presente estudo é um recorte de uma p.83 – 102.
pesquisa mais ampla realizada com 2800
alunos de 25 Universidades do Brasil, de CAMARGO, B. V. ALCESTE: Um
Portugal e da Argentina. O nosso estudo programa
informático de
análise
pretende analisar como a dimensão quantitativa de dados textuais. In:
afetiva se apresenta nas representações MOREIRA, A. S. P.; CAMARGO, V.
sociais de futuros professores quando B.; JESUINO, C. J.; NÓBREGA,S. M.
descrevem a profissão docente. A da (Org.). Perspectivas teóricometodologia envolveu a utilização do metodológicas
em
representações
software ALCESTE - Analyse Lexicale sociais. João Pessoa, UFPB/Editora
par Contexte d’un Ensemble de Universitária, 2005, p. 511-539.
Segments de Texte. O processamento do
programa resultou em cinco classes que CAMPOS, P. H. F.; ROUQUETTE, M.
foram analisadas à luz da teoria das L. Abordagem estrutural e componente
representações sociais proposta por Serge afetivo das representações sociais.
Moscovici. As representações dos alunos Psicologia: reflexão e crítica, v.16. n.
de educação – futuros professores - 03, p. 435-445, 2003.
revelaram que a dimensão afetiva é
primordial para o desenvolvimento de GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH,
uma prática docente bem sucedida. Além S.(Org.) Textos em representações
disso, a afetividade se apresenta nas sociais. Petrópolis, Vozes, 2008.
Campo: Educação
Tipo: Empírica
Tema: Afetividade
Sujeitos: 90 alunos
Contexto: Curso de Pedagogia e Licenciatura de
25 universidades brasileiras
Metodologia: Técnica de juízes, ALCESTE
Tipo de Análise: Análise Categorial Temática
Resultados: A afetividade é fator fundamental no
trabalho docente, pois se apresenta não apenas
como dimensão subjetiva do universo da docência,
mas indica uma objetivação que se revela como
forma de conhecimento. É pela emoção que o
professor é afetado e a partir das respostas de bem
estar e mal estar realiza a reflexão que leva à ação.
É através desse processo que ocorre num espaço
intersubjetivo (nas relações com o outro), subjetivo
(consigo mesmo) e objetivo (realidade) que o
futuro professor vai construindo, desconstruindo e
reconstruindo suas representações sociais.
Articulação RS/subj: O professor é compreendido
pela autora enquanto sujeito de sua ação, que se
apropria de diferentes formas de alguns
significados e, dialeticamente, na medida em que a
sua subjetividade se constitui, este professor
transforma a si e ao grupo profissional, pois este
coletivo contém a particularidade de cada
indivíduo.
143
representações dos candidatos a docentes
como: estratégia didática, sabedoria e
compromisso. Nesse sentido, este estudo
aponta para uma lacuna existente nos
cursos de formação de professores, visto
que a afetividade não é tão somente um
atributo dado, mas que pode e deve ser
desenvolvido para e na prática docente.
JOVCHELOVITCH, S. Os contextos do
saber. Petrópolis, Vozes, 2008.
MOSCOVICI, S. A representação
social da psicanálise. Rio de Janeiro,
Zahar, 1978.
_______.
Representações
sociais.
Investigações em psicologia social.
Petrópolis, Vozes, 2007.
RIBEIRO, M. L.; JUTRAS, F.; LOUIS,
R. Análise das representações sociais da
afetividade na relação educativa.
Psicologia da Educação, São Paulo, n.
20, p. 31-54, 1º sem. de 2005.
WALLON, H. A evolução psicológica
da criança. Lisboa, Edições 70, 2005.
144
Tabela 16 – Relação de estudos empíricos e não-empíricos dentre os trabalhos analisados.
Identificação
Dissertações
Artigos
ANPED
Total
Empírico
5
11
6
22
Não empírico
1
5
3
9
Total
6
16
9
31
145
Tabela 17 – Relação das obras mais citadas nos 40 trabalhos publicados entre 2000 e 2010.
AUTOR
MOSCOVICI, S.
Obra
Quantidade
(ij 3)
(6) Representações sociais. Investigações em Psicologia Social.
Petrópolis, Vozes, 2003.
25
O fenômeno das representações sociais. In: MOSCOVICI, S.
Representações sociais: investigações em psicologia social.
Petrópolis: Vozes, 2003, p. 29-109.
(4) Das representações coletivas às representações sociais:
elementos para uma história. In: JODELET, D. (Org).
Representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001, p. 45-66.
L’ère des représentations sociales. In: DOISE, W.; PALMONARI,
A. (Org.), L’Étude des représentations sociales, p. 7287.Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1986.
The Coming era of representations. In: CODOL, J.P.; LEYENS,
J.P. Cognitive analysis of social behaviour. Londres, Nijhoff
Publishers, 1982.
On Social representations. In: FORGAS, J. Social Cognition. New
York, Academic Press, 1981
FOUCAULT, M.
(11) A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar,
1978.
(4) Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, [1991], [1993], [1999],
[2003].
História da sexualidade III: o cuidado de si. Rio de Janeiro:
Graal, 2002.
História da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro:
Graal, 2001.
História da Loucura na Idade Clássica. São Paulo, Perspectiva,
1999.
(3) Microfísica do poder. Rio de Janeiro, Graal, [1979], [1992],
[1999].
A ordem do discurso. São Paulo, Loyola, 1998.
O Sujeito e o poder. In. DREYFUS, H.; RABINOW, P. Michel
Foucault, uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e
da hermenêutica, p. 231-249. Rio de Janeiro, Forense Universitária,
1995.
História da sexualidade II: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro:
Graal, 1994.
Verdade e subjetividade. Revista de Comunicação e Linguagens,
Lisboa, n. 19, p. 203-223, 1993.
O cuidado de si (História da Sexualidade III). Rio de Janeiro,
Graal, 1985.
A verdade e as formas jurídicas. Cadernos da PUC/RJ, série
Letras e Artes, 6/74, n. 16, 1984.
O uso dos prazeres (História da Sexualidade II). Rio de Janeiro,
Graal, 1984.
18
146
JODELET, D.
A Vontade de Saber (História da Sexualidade I). Rio de Janeiro,
Graal, 1982.
(3) Loucuras e representações sociais. Petrópolis, Vozes, 2005.
12
(2) Representações sociais. Rio de Janeiro, Eduerj, 2001.
(5) Representações sociais: um domínio em expansão. In:
JODELET, D. (Org). Representações sociais. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 2001, p. 17-44.
A Alteridade como produto e processo psicossocial. In: JODELET,
D. (Org.). Representando a alteridade. Petrópolis, Vozes, 1998,
p. 47-67.
ABRIC, J. C.
La representación social: Fenómenos, concepto y teoría. In:
MOSCOVICI, S. Psicologia Social, II. Pensamiento y vida social.
Psicología social y problemas sociales, p. 469-494. Barcelona,
Paidós, 1986.
(1) O estudo experimental das representações sociais. In:
JODELET, D. As representações sociais, p.155-171. Rio de
Janeiro, EdUERJ, 2001.
10
(1) A abordagem estrutural das representações sociais. In:
MOREIRA, A. S. P.; OLIVEIRA, D. C. (Org). Estudos
interdisplinares de representações sociais. Goiânia: AB, 2000, p.
27-38.
(3) Pratiques sociales et représentations. Paris, PUF, 1994.
(1) L’ approche struturale des representations socials:
developments récents. Palestra proferida na IV Conferência
Internacional sobre representações sociais realizada na ciade do
México em agosto de 1988.
Coopération, compétition et représentations sociales. Cousset,
DelVaL, 1987.
SÁ, C. P.
(3) L'organisation interne des representations sociales: système
central et système périphérique. In: GUIMELLI, C. H. (Ed).
Structures et transformations des représentations sociales.
Lausanne: Delachaux et Niestlé, 1994.
(3) A construção do objeto de pesquisa em representações
sociais. Rio de Janeiro, Eduerj, 1998.
10
(5) Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes,
1996.
Representações sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In:
SPINK, M. J. (Org). O conhecimento no cotidiano: as
representações sociais na perspectiva da psicologia social. São
Paulo: Brasiliense, 2004, p. 19-45.
JOVCHELOVITCH, S.
A representação social da economia brasileira antes e depois do
real. In: PAREDES, A. S.; OLIVEIRA, D. C. (Org.). Estudos
interdisciplinaresde representação social, p. 49-69. Goiânia, AB
Editora, 1998.
Os contextos do saber. Petrópolis, Vozes, 2008.
(2) Representações sociais e esfera pública. A construção
simbólica dos espaços públicos no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2000.
Vivendo a vida com os outros: intersubjetividade, espaço público e
representações
sociais.
In:
GUARESCHI,
P.
A.;
JOVCHELOVICTH, S. (Org). Textos em representações sociais,
7
147
Petrópolis: Vozes, 1995, p. 63-85.
GOFFMAN, E.
(3) GUARESCHI, P. A. (Org). Textos em representações sociais.
Petrópolis: Vozes, [1998], 2008.
(2) Representação do eu na vida cotidiana. Petrópolis, Vozes,
1989.
7
(3) Estigma. Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada.
Rio de Janeiro, Guanabara, 1988.
Manicômios, prisões e conventos. São Paulo, Perspectiva, 1987.
FREIRE, P.
Epistemologia e filosofia política. Porto: Presença, 1984.
Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
6
Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do
orpimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1981.
Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
BOURDIEU, P.
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Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, M. A.;
CATANI. (Orgs.). Escritos de Educação, p.73-79. Petrópolis,
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6
A ilusão biográfica. In: FERREIRA, M. de M.; AMADO, J. Uso e
abusos da História Oral. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio
Vargas, 2001.
Preface. In: DOISE, W., CLEMENCE, A., LORENZI-CIOLDI, F.
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Un progrès de la réflexivité. Préface. In: DOISE, W.;
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Questões de Sociologia. Rio de Janeiro, Marco Zero, 1983.
SPINK, M. J.
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A incredulidade frente às metanarrativas. Polissemia e
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Desvendando as teorias implícitas: uma metodologia de análise das
representações
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In:
GUARESCHI,
P.
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(2) O estudo empírico das representações sociais. In: SPINK, M.
J.(Org). O conhecimento no cotidiano: as representações sociais
na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 2004, p.
6
148
85-108.
ALVES-MAZZOTTI,
A. J.
MEDRADO, B.. Produção de sentidos no cotidiano: uma
abordagem teórico-metodológica para análise das práticas
discursivas. In: SPINK, M. J. (Org.). Práticas discursivas e
produção de sentidos no cotidiano: aproximações teóricas e
metodológicas. São Paulo: Cortez, 1999, p. 41-61.
Processos formadores da representação social do ser professor.
[Resumo]. In: V JORNADA INTERNACIONAL E III
CONFERÊNCIA BRASILEIRA SOBRE REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS, Brasília, Brasil, 2007.
5
Fracasso escolar: representações de professores e de alunos
repetentes. Trabalho apresentado na 26ª Reunião Anual da
ANPEd, GT 20 – Psiccologia da Educação. Caxambu, MG, 2003.
Representação de aluno de escola pública no discurso de
professores. Trabalho apresentado na 22ª Reunião Anual da
ANPEd, GT 20 – Psiccologia da Educação. Caxambu, MG, 1999.
O trabalho infanto-juvenil: representações de meninos
trabalhadores, seus pais, professores e empregadores. Relatório de
Pesquisa CNPq, 1997.
GUARESCHI, P. A.
Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à Educação.
Em aberto, Brasília, ano 14, n. 61, jan/mar 1994.
Pressupostos psicossociais da exclusão: competitividade e
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exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social, p.
141- 156. Petrópolis, Vozes, 1999.
5
“Sem dinheiro não há salvação”: ancorando o bem e o mal entre
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APÊNDICE 3
Atividades realizadas durante Estágio Pós – Doutoral (setembro/dezembro 2010)
Período
Atividades
Setembro – Outubro 2010
Reuniões de orientação.
Reuniões e atividades de pesquisa do CIERS-Ed (FCC).
Participação em aulas PUCSP
Reuniões de orientação.
Reuniões e atividades de pesquisa do CIERS-Ed (FCC).
Participação em aulas PUCSP
Levantamento de dados: Pesquisa de teses e dissertações no Banco
de Dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) publicadas no período 2000-2010 sobre o tema
Subjetividade e Representações Sociais.
Reuniões de orientação.
Reuniões e atividades de pesquisa do CIERS-Ed (FCC).
Levantamento de dados: Pesquisa de teses e dissertações no Banco
de Dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) publicadas no período 2000-2010 sobre o tema
Subjetividade e Representações Sociais.
Pesquisa de artigos publicados em periódicos qualificados pela
CAPES no período 2000-2010 sobre o tema Subjetividade e
Representações Sociais.
Reuniões de orientação.
Reuniões e atividades de pesquisa do PROCAD
Reuniões e atividades de pesquisa do CIERS-Ed (FCC).
Levantamento de dados Pesquisa de artigos publicados em
periódicos qualificados pela CAPES no período 2000-2010 sobre o
tema Subjetividade e Representações Sociais.
Pesquisa de comunicações apresentadas nas reuniões anuais da
Anped nos GT 14 e 20 sobre o tema Subjetividade e
Representações Sociais.
Novembro – Dezembro 2010
Janeiro- Junho 2011
Julho - Dezembro 2011
Janeiro – Abril 2011
Maio 2012
Análise do material coletado.
Entrega de Relatório Final